教師教育一體化的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)現(xiàn)路徑

摘要：教師教育一體化是在終身教育思想和教師專業(yè)發(fā)展理論的影響下伴隨教師教育的不斷變革而逐漸發(fā)展的一種發(fā)展趨勢，它堅(jiān)持把教師的職前教育、入職教育和職后教育進(jìn)行有效的統(tǒng)整，形成一個(gè)連續(xù)不斷而又相互支持的教育體系。教師教育一體化凸顯教師教育的專業(yè)性，堅(jiān)持教師發(fā)展的終身性，突出教師培養(yǎng)的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)的整體性，在實(shí)踐過程中需要基于一體化的視域，建構(gòu)連續(xù)性的目標(biāo)體系，設(shè)置層級(jí)式的課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新協(xié)同型的培養(yǎng)機(jī)制，建立整合化的保障系統(tǒng)。關(guān)鍵詞：教師教育；一體化；終身學(xué)習(xí)；教師發(fā)展教師教育一體化正伴隨教育的不斷變革和教師教育的不斷發(fā)展而形成教師教育的發(fā)展方向，它堅(jiān)持把教師的職前教育、入職教育和職后教育進(jìn)行有效的統(tǒng)整，形成一個(gè)連續(xù)不斷而又相互支持的教育培養(yǎng)體系，從而有效地整合教師教育資源，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的教師。一、教師教育一體化的演進(jìn)邏輯

20世紀(jì)60年代，保羅■朗格朗(Paul.Lenggrand)提出教育要實(shí)現(xiàn)在時(shí)間與空間上的統(tǒng)一，即在時(shí)間上有連續(xù)性，教育要貫穿于人的一生；在空間上有廣延性，教育要存在于個(gè)人及社會(huì)的各個(gè)方面［i】，以此奠定了終身教育的理論基礎(chǔ)。隨后，終身教育思想不僅得到了快速的發(fā)展和傳播，而且逐漸滲透到教師教育領(lǐng)域人們開始意識(shí)到，教師作為教育者，應(yīng)該首先踐行終身學(xué)習(xí)，接受終身教育［2］。那么,教師教育自然也應(yīng)當(dāng)具有終身教育的意蘊(yùn)，必須改變傳統(tǒng)教師教育中職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)斷層隔絕的狀態(tài)，將其聯(lián)結(jié)為連續(xù)發(fā)展的有機(jī)整體。隨著教師教育的發(fā)展演變，教師專業(yè)發(fā)展理論逐漸形成并對教師教育的發(fā)展變化產(chǎn)生重要的影響。教師專業(yè)發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)，教師作為持續(xù)發(fā)展的專業(yè)群體，必然要經(jīng)歷一個(gè)由逐漸成熟到自主發(fā)展的漫長成長過程，這一過程集連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性與終身性于一體，需要在具體分析各專業(yè)發(fā)展階段存在的現(xiàn)實(shí)問題與實(shí)際需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行教師教育的整體規(guī)劃和一體化設(shè)計(jì)。因此，教師教育不應(yīng)僅囿于教師的職前培養(yǎng)階段，還應(yīng)包含教師在職業(yè)發(fā)展全過程中的在職培訓(xùn)。1975年，第35屆國際教育會(huì)議審議通過了《對于教師作用的轉(zhuǎn)變及其對教師準(zhǔn)備教育、在職教育影響的建議》，該報(bào)告明確提出改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相隔離的狀態(tài)，因而亟需把教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)整合成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。20世紀(jì)后期,各國在終身教育思想與教師專業(yè)發(fā)展理論的影響下實(shí)施了大規(guī)模的教師教育改革，力圖破除傳統(tǒng)教師教育的諸多弊端，著力構(gòu)建教師教育職前職后一體化的培養(yǎng)體系。

就我國而言，自1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》確立師范教育體制以來，我國便形成了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相互獨(dú)立的雙元制傳統(tǒng)。在很長一段時(shí)期里，教師職后培訓(xùn)一直是以一種補(bǔ)償教育的姿態(tài)而存在，與職前教育共同發(fā)揮著促進(jìn)教育普及，擴(kuò)充師資數(shù)量的功能。但是由于教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)長期處于相互割裂的狀態(tài)，教師職前職后雙元制逐漸暴露出管理體制各自為政、課程設(shè)置相互脫節(jié)、教育內(nèi)容交叉重復(fù)等諸多的現(xiàn)實(shí)問題，已難以滿足當(dāng)代教師教育發(fā)展的需要。隨著終身教育思想的不斷滲透以及義務(wù)教育教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)任務(wù)的基本完成,教師職后教育的主要任務(wù)從職前教育的補(bǔ)償型培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?qū)處煂I(yè)能力的持續(xù)提升，教師教育工作也由此逐步轉(zhuǎn)入以持續(xù)提高教師的專業(yè)能力和整體素質(zhì)為目標(biāo)的一體化發(fā)展的新階段。自此,我國教師教育逐漸以“終身性”替代傳統(tǒng)師范教育的“終結(jié)性”，將教師教育拓展到教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，貫穿教師專業(yè)成長的全過程，從而形成了教師教育一體化的發(fā)展格局。教師教育一體化不僅受到人們普遍的重視和認(rèn)同，而且得到了快速的發(fā)展和不斷的完善。綜觀國內(nèi)外教師教育的演進(jìn)歷程與改革探索，不難看出，教師教育一體化就是以終身教育理念和教師專業(yè)發(fā)展理論為指導(dǎo)，以培養(yǎng)符合時(shí)代要求的高素質(zhì)專業(yè)化教師為旨?xì)w，將教師職前教育、入職教育和職后教育進(jìn)行有效統(tǒng)整和有機(jī)銜接，形成雖各有側(cè)重但又互為整體的連續(xù)性教師教育體系。具體來說，教師教育一體化就是要遵循教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，在充分發(fā)揮教師教育各階段優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌教師教育目標(biāo)、統(tǒng)整教師教育內(nèi)容、統(tǒng)轄教師教育機(jī)

構(gòu)、統(tǒng)管教師教育資源、統(tǒng)合教師教育師資隊(duì)伍，形成教師教育的整體合力，為教師的終身專業(yè)成長提供必要的教育保障。我國教師教育一體化的提出和發(fā)展雖然比西方國家較晚，在發(fā)展過程中也借鑒了國際教師教育的改革經(jīng)驗(yàn)，但在改革探索實(shí)踐過程中根植中國大地、結(jié)合時(shí)代要求，既融入了國際教師教育改革發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，又結(jié)合了我國教育發(fā)展的實(shí)際需求，形成了中國教師教育一體化的發(fā)展特色，縱向上貫通教師職前、入職和職后教育全過程，橫向上打通高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校的聯(lián)結(jié)，構(gòu)成涵蓋教師專業(yè)發(fā)展全過程的教師教育系統(tǒng)，呈現(xiàn)出具有中國特色的時(shí)代內(nèi)涵。首先，教師教育一體化體現(xiàn)了教師職前教育、入職教育和職后教育的相互貫通，對于解決教師職前、入職和職后教育機(jī)構(gòu)各自為政、內(nèi)容交叉重復(fù)、目標(biāo)籠統(tǒng)模糊、師資相互隔離、資源相對分散等現(xiàn)實(shí)問題具有直接的現(xiàn)實(shí)意義。其次，教師教育一體化體現(xiàn)了學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的有機(jī)結(jié)合，即教師教育不但要滿足師范生或在職教師提升學(xué)歷的需要，還要滿足教師不斷提升教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)的需求，激發(fā)教師在教學(xué)情境中進(jìn)行創(chuàng)生性教育的潛能，切實(shí)提高教師在教育實(shí)踐中的問題解決能力。第三，教師教育一體化體現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一，即教師教育不但需要理論對實(shí)踐的指導(dǎo)，而且還要求實(shí)踐對理論進(jìn)行必要的檢驗(yàn)和豐富完善，從而實(shí)現(xiàn)教師在教學(xué)與研究中的動(dòng)態(tài)平衡。第四，教師教育一體化體現(xiàn)了教師組織發(fā)展和教師個(gè)體發(fā)展的相互協(xié)調(diào)，即教師教育既是教師所在組織對教師提出的發(fā)展要求，又是教師個(gè)體第五，內(nèi)在發(fā)展的切實(shí)需要，教師個(gè)體的積極性和主動(dòng)性具有不可替代的作用。

第五，的專業(yè)發(fā)展不僅有明確的教育目標(biāo)和相應(yīng)的課程體系，而且需要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)多樣化的自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化的教育發(fā)展。二、教師教育一體化的基本特征首先，凸顯教師教育的專業(yè)性。教師是一個(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，教師的專業(yè)化程度不僅直接影響著教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，而且決定著學(xué)校教育的質(zhì)量和水平。教師的專業(yè)發(fā)展涉及教師的教學(xué)信念與教學(xué)投入、學(xué)科知識(shí)與探究能力、教學(xué)知識(shí)與教育能力、教學(xué)研究與自我發(fā)展等多個(gè)方面，所有這些要素都不可能輕而易舉地獲得，也不可能在短時(shí)間內(nèi)完成。事實(shí)上，教師專業(yè)發(fā)展不是簡單的、單向度的和靜態(tài)的，而是一個(gè)復(fù)雜的、包含多方面內(nèi)容的持續(xù)不斷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在這個(gè)過程中，既有自我發(fā)展的內(nèi)在因素，更有促進(jìn)其轉(zhuǎn)化與進(jìn)步的外部因素，通常是教師在職業(yè)生涯中通過自我主體推動(dòng)或外部環(huán)境作用的綜合結(jié)果。對于如何實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化，顧明遠(yuǎn)先生基于教師的職業(yè)特點(diǎn)提出六個(gè)方面的途徑，“一是要使教師掌握較高的專門知識(shí)和技能體系；二是經(jīng)過較長時(shí)期的專門職業(yè)訓(xùn)練，掌握教育學(xué)科的知識(shí)和技能，并需經(jīng)過‘臨床’實(shí)習(xí)；三是要有較高的職業(yè)道德；四是要不斷增加自身的能力，即進(jìn)修的意識(shí)和不斷學(xué)習(xí)的能力；五是要有權(quán)依據(jù)教育方針和課程標(biāo)準(zhǔn)自主地處理教育教學(xué)工作；六是要有職業(yè)的專門組織進(jìn)行行業(yè)自律，實(shí)行“教師資格證書制度”[3],由此可以

看出，是否能夠培養(yǎng)專業(yè)化教師，在很大程度上取決于教師教育的專業(yè)性，而教師教育的一體化體系是教師教育專業(yè)性的重要保障。其次，堅(jiān)持教師發(fā)展的終身性。1976年，聯(lián)合國教科文組織通過了《關(guān)于發(fā)展成人教育的勸告書》，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人為了成為文化進(jìn)步的主人和創(chuàng)造者，都必須終身不斷地學(xué)習(xí)［。。從本質(zhì)上講，終身教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過終身的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其終身的可持續(xù)發(fā)展，從而應(yīng)對職業(yè)生涯的各種挑戰(zhàn)和滿足社會(huì)發(fā)展提出的新要求。教師教育一體化的實(shí)質(zhì)是構(gòu)建致力于教師終身專業(yè)發(fā)展的教育體系，其使命是為教師終身化學(xué)習(xí)提供專業(yè)的途徑與保障。因此，教師教育一體化的首要特征即為終身性。終身性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教師教育一體化將教師職業(yè)發(fā)展各階段納入教師教育范圍之中，使職前、入職和職后教育銜接為一個(gè)有機(jī)的連續(xù)體；二是以教師教育終身化觀念為導(dǎo)向統(tǒng)籌設(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)，避免了教師職前、入職和職后不同發(fā)展階段培養(yǎng)目標(biāo)的簡單相加，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展全過程的綜合考量，是協(xié)調(diào)各階段培養(yǎng)目標(biāo)與終極目標(biāo)達(dá)成整體一致性而進(jìn)行的有機(jī)整合；三是為教師的終身發(fā)展提供多樣化的培養(yǎng)空間和教育資源，教師教育機(jī)構(gòu)由原來單一的高等學(xué)?；蜻M(jìn)修院校拓展至高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校等主體共同參與、學(xué)校教育與社會(huì)教育相互交融的教育場域，不僅教育空間得到了拓展，而且教育資源和學(xué)習(xí)形式也得到了極大的豐富，真正實(shí)現(xiàn)了多種力量和資源的有效整合。由此，教師可以更加自由地選擇多種學(xué)習(xí)空間、多樣化的學(xué)習(xí)資源和靈活的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)自身的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。

第三，突出教師培養(yǎng)的連續(xù)性。教師教育一體化以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導(dǎo)，研究不同發(fā)展階段的教師的特點(diǎn)及需求，規(guī)劃培養(yǎng)培訓(xùn)的側(cè)重點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)各個(gè)階段教育的相互連接，呈現(xiàn)出明顯的連續(xù)性特征。第一，職前教育是入職教育與職后教育的基礎(chǔ)。這一階段的教師具有較強(qiáng)的可塑性，教師教育一體化立足于系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)體系，為教師專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展積基樹本。第二，入職教育為職前和職后教育的重要銜接。這一時(shí)期的教師容易對個(gè)人教學(xué)效力產(chǎn)生懷疑，但也因此具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)積極性。教師教育一體化致力于幫助新任教師盡早實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，樹立教學(xué)信心，完成教育理論與教育實(shí)踐的銜接，以消弭教師職后專業(yè)發(fā)展水平持續(xù)提升的不利要素。第三，職后教育是職前與入職教育的進(jìn)階。這一時(shí)期的教師具備較強(qiáng)的自主發(fā)展意識(shí)與較為扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。教師教育一體化幫助此階段的教師建立深厚的職業(yè)認(rèn)同意識(shí)、教育研究意識(shí)以及引領(lǐng)示范意識(shí)，保障教師專業(yè)發(fā)展能力的持續(xù)提升。總之，教師雖然在職前、入職和職后階段的發(fā)展特點(diǎn)有所差異，各階段的培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)路徑也不盡相同，但教師教育一體化要求教師不同發(fā)展階段教育的前后兼顧和相互銜接，避免教師不同發(fā)展階段教育的疊加重復(fù)和資源浪費(fèi)，從而保障教師發(fā)展的連續(xù)性和可持續(xù)性。第四，強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)的整體性。教師的專業(yè)成長是一個(gè)不斷變化和持續(xù)進(jìn)步的動(dòng)態(tài)過程，既需要個(gè)體具備一定的自主發(fā)展意識(shí)，又需要通過持續(xù)不斷的教育培養(yǎng)推動(dòng)教師由不成熟走向成熟。教師教育一體化強(qiáng)調(diào)以教師教育及教師身心的發(fā)展規(guī)律為導(dǎo)向，持續(xù)性地促進(jìn)教師整體素養(yǎng)的不斷提升，體現(xiàn)了教師整體性的發(fā)展要求。首先是教育理念方面。先進(jìn)的教育理念是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的關(guān)鍵要素。教師教育一體化致力于培養(yǎng)教師的終身學(xué)習(xí)意識(shí)與專業(yè)發(fā)展意識(shí)，引導(dǎo)教師形成先進(jìn)的教育理念，使教師在先進(jìn)理念的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。其次是專業(yè)能力方面?，F(xiàn)代教育的發(fā)展無論是對教師教學(xué)的專業(yè)性還是創(chuàng)新性都提出了更加嚴(yán)格的要求。教師教育一體化為教師專業(yè)技能的持續(xù)發(fā)展提供了機(jī)會(huì)和條件，通過持續(xù)不斷的專業(yè)技能教育形成全方位的教師專業(yè)技能發(fā)展體系，滿足社會(huì)發(fā)展對教師教學(xué)能力不斷提高的要求。三是道德情感方面。新時(shí)代對于教師質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨于全面，對教師的師德師風(fēng)、職業(yè)價(jià)值觀等方面的要求越業(yè)越高。教師教育一體化不僅在各階段完成對教師專業(yè)知識(shí)與技能的培養(yǎng)與培訓(xùn)，還重點(diǎn)引導(dǎo)教師職業(yè)道德與職業(yè)情感的正向發(fā)展，致力于提高教師的職業(yè)道德，培養(yǎng)教師形成正向的職業(yè)情感。四是研究能力方面。教師的發(fā)展離不開創(chuàng)造性地教育教學(xué)。教師教育一體化在實(shí)施過程中高度關(guān)注教師研究能力的發(fā)展，為各階段的教師提供專業(yè)的教育理論指導(dǎo)、充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)以及良好的研究條件，幫助教師轉(zhuǎn)變單一的課程執(zhí)行者身份，引導(dǎo)教師在探究教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使教師在教學(xué)科研中成為真正的研究者，創(chuàng)造性地解決教學(xué)實(shí)踐中所面臨的實(shí)際困難。五是自我發(fā)展方面。教師的自我發(fā)展是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，教師教育一體化從縱向打通了教師自主發(fā)展的通道，為各階段的教師提供自主發(fā)展的機(jī)會(huì)；從橫向拓寬了教師自主發(fā)展的空間，通過一體化課程的設(shè)置、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的統(tǒng)合、教育資源的建設(shè)等為教師提供實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的多樣化途徑。

三、教師教育一體化的實(shí)現(xiàn)路徑首先，建構(gòu)連續(xù)性的目標(biāo)體系。教師教育一體化應(yīng)遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，統(tǒng)整教師發(fā)展各階段的目標(biāo)，建構(gòu)既各有側(cè)重又連續(xù)統(tǒng)一的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)體系。具體來說，第一，確立教師教育一體化的總體目標(biāo)，即培養(yǎng)符合教育發(fā)展要求的高素質(zhì)專業(yè)化教師和能夠引領(lǐng)教育發(fā)展的教育專家。教師教育總體目標(biāo)“為教師職前、入職、職后階段的培養(yǎng)提供了依據(jù)，具有統(tǒng)率教師專業(yè)發(fā)展各階段教育目標(biāo)的作用”[5],教師教育一體化應(yīng)以總體目標(biāo)為導(dǎo)向展開具體的培養(yǎng)活動(dòng)?？傮w目標(biāo)的建構(gòu)需要在國家政策的引領(lǐng)下，既要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的客觀要求，又要滿足教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要。第二，根據(jù)教師職前、入職和職后各階段的特點(diǎn)與需求制定具體目標(biāo)，形成教師不同發(fā)展階段相互支持的目標(biāo)體系。職前教育階段是教師教育的開端，應(yīng)以培養(yǎng)合格的預(yù)備教師為主要目標(biāo)，幫助師范生通過系統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)和綜合的教育教學(xué)實(shí)踐為教師的專業(yè)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。入職教育階段作為職前教育與職后教育的重要銜接，應(yīng)以培養(yǎng)合格教師為目標(biāo)，幫助初任教師將認(rèn)知層面的基礎(chǔ)理論知識(shí)同真實(shí)的教育教學(xué)情境以及具體的教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行有機(jī)連接，盡快適應(yīng)身份的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)水平的進(jìn)一步提升。在職后教育階段，不同教師的專業(yè)發(fā)展水平具有較大的差異性，可以據(jù)此將教師劃分為熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師三個(gè)發(fā)展層級(jí)。相應(yīng)地，此階段的教師教育應(yīng)以培養(yǎng)熟練教師與優(yōu)秀教師進(jìn)而促進(jìn)教育專家的誕生為目標(biāo)，致力于解決教師在教育實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問題，提高其教學(xué)反思與研究能力，引導(dǎo)教師對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、升華與外化，

進(jìn)而引領(lǐng)教育發(fā)展與學(xué)科建設(shè)。第三，在教師教育一體化工作的實(shí)施中要始終以總體目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，注重各階段培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)銜接，最終構(gòu)建基于連續(xù)性的一體化目標(biāo)體系。近些年來，很多高校在建構(gòu)連續(xù)性目標(biāo)體系方面都做出了眾多的實(shí)踐探索。比如，西南大學(xué)將教師專業(yè)發(fā)展劃分為職前、入職和職后三個(gè)階段和證書教師、初任教師、熟練教師、優(yōu)秀教師和專家教師等五個(gè)發(fā)展層級(jí)，提出了卓越教師培養(yǎng)的總體目標(biāo)，建構(gòu)了“三段五級(jí)”教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)體系。天津師范大學(xué)以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師為總體目標(biāo)，將教師發(fā)展劃分為職前期、入職期、適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期五個(gè)階段，構(gòu)建教師不同發(fā)展階段的目標(biāo)體系。連續(xù)性目標(biāo)體系的構(gòu)建，為教師教育一體化提供了發(fā)展方向與行動(dòng)指南3］。其次，設(shè)置層級(jí)式的課程結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)是落實(shí)教師教育一體化的重要前提。教師教育一體化課程結(jié)構(gòu)不是職前、入職和職后教育各階段課程內(nèi)容的簡單疊加，而是遵照一體化原則通盤考慮，根據(jù)各階段教師的發(fā)展重點(diǎn)與實(shí)際需求設(shè)置既各具特色又相互支持的層級(jí)式課程結(jié)構(gòu)。職前教育階段是樹立從教信念、夯實(shí)理論基礎(chǔ)、提高綜合能力的關(guān)鍵時(shí)期，教師教育要抓住時(shí)機(jī)為師范生提供通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、教育基礎(chǔ)課程，增加教育實(shí)習(xí)實(shí)踐課程的比重，同時(shí)提供多學(xué)科融合的選修課程以及自主學(xué)習(xí)課程［，］，實(shí)現(xiàn)職前教育寬口徑、厚基礎(chǔ)、多學(xué)科的發(fā)展目標(biāo)，為教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。入職教育階段的課程設(shè)置要提升教師適應(yīng)能力和勝任能力，強(qiáng)調(diào)綜合基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐技能，幫助初任教師實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的充分融合，提高工作適應(yīng)能力和教育勝任能力。職

后教育階段要設(shè)置包括綜合課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程與教育實(shí)踐課程在內(nèi)的課程體系3],充分體現(xiàn)教師職后專業(yè)發(fā)展的螺旋式提升。其中，熟練教師的專業(yè)發(fā)展處于穩(wěn)定初期，要為其安排能夠提高教學(xué)反思能力與職業(yè)規(guī)劃能力、加深專業(yè)理解、強(qiáng)化職業(yè)情感為重點(diǎn)的教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程以及以解決實(shí)際教學(xué)問題為中心的專題性課程；優(yōu)秀教師的教育理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐技能已發(fā)展到較高水平，具備較強(qiáng)的研究意識(shí)，其課程設(shè)置應(yīng)以更新教育教學(xué)專業(yè)理論知識(shí)、提煉教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、提高職業(yè)理想與教學(xué)研究能力為重點(diǎn)，制定相應(yīng)的學(xué)科前沿理論知識(shí)課程、教育實(shí)踐課程、綜合課程和教育專業(yè)課程；專家教師在專業(yè)知識(shí)更新、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方面擁有極強(qiáng)的自主性，此時(shí)應(yīng)促進(jìn)其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外化，培養(yǎng)專家教師的學(xué)科引領(lǐng)示范意識(shí)。因此，課程要以探索專業(yè)理論前沿、提高專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力與教育科學(xué)研究能力、升華職業(yè)理想情懷為重點(diǎn)，設(shè)置相應(yīng)的綜合課程、教育專業(yè)研究課程與學(xué)科專業(yè)研究課程。當(dāng)然，教師教育課程設(shè)置要根據(jù)教師的個(gè)性化需求進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，在避免各階段課程內(nèi)容低水平交叉重復(fù)的同時(shí)保證課程結(jié)構(gòu)的連續(xù)性、發(fā)展性和整體性。西南大學(xué)從2010年開始探索教師教育層級(jí)式課程結(jié)構(gòu)改革，縱向銜接教師職前教育、入職教育與職后教育三階段，不僅全面改革教師職前培養(yǎng)課程體系，設(shè)置通識(shí)基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程、能力訓(xùn)練課程、自主學(xué)習(xí)課程、綜合實(shí)踐課程，而且針對教師入職教育的需求設(shè)置學(xué)科專業(yè)提升課程和教育專業(yè)提升課程，重點(diǎn)強(qiáng)化教師職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)適應(yīng)和教學(xué)勝任能力的培養(yǎng)。同時(shí)還根據(jù)教師職后專業(yè)發(fā)展的不同階段分別設(shè)置熟練教師培養(yǎng)課程、優(yōu)秀教師培養(yǎng)課程和專家教師培養(yǎng)課程，課程之間相互銜接，相互貫通，形成一體化的層級(jí)式結(jié)構(gòu)體系。

第三，創(chuàng)新協(xié)同型的培養(yǎng)機(jī)制。教師教育一體化培養(yǎng)不能只是局限在高等學(xué)校范圍之內(nèi)，必須構(gòu)建高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校共同參與的協(xié)同型培養(yǎng)機(jī)制，使教師教育中的學(xué)校教育、職業(yè)體驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐相融合，優(yōu)化統(tǒng)合各方教師教育資源［”。近些年來，很多高校都開展了創(chuàng)新協(xié)同型培養(yǎng)機(jī)制的實(shí)踐工作，取得了明顯的成效，從而打破了教師教育職前與職后培養(yǎng)壁壘，加強(qiáng)了高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校、地方政府以及教研機(jī)構(gòu)等部門的緊密聯(lián)系，提升了教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。比如，東北師范大學(xué)于2007年在全國率先建立“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”，探索高校、地方政府和中小學(xué)校U-G-S協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制［10］。西南大學(xué)在西部12個(gè)省市自治區(qū)建立教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，探索高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校U-G-I-S協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。首都師范大學(xué)探索建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，創(chuàng)新高校與中小學(xué)校的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，既服務(wù)師范生的職前培養(yǎng)，又為中小學(xué)教師入職和職后的專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)支持。華中師范大學(xué)也在湖北、云南等地的多所中小學(xué)校開展高校與中小學(xué)U-S協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的探索實(shí)踐，不僅為師范生提供了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，還提升了合作中小學(xué)教師的教育能力和綜合素養(yǎng)。為保障高校、地方政府、教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)?！八奈灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的有效運(yùn)行，需要明確目標(biāo)，強(qiáng)化責(zé)任，形成發(fā)展共同體。一是明確協(xié)同培養(yǎng)的具體目標(biāo)。協(xié)同培養(yǎng)并不代表各主體間功能的同質(zhì)化運(yùn)轉(zhuǎn)，而是以教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展為旨?xì)w，以教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律和階段特征為指引，分工協(xié)同，既各有側(cè)重又協(xié)同高效地實(shí)施，從而形成教師教育一體化的培養(yǎng)合力。二是明確協(xié)同各方的主體職責(zé)，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)1+1+1+1>4的多方共贏。其中，政府要為教師教育一體化提供政策支持和服務(wù)保障，同時(shí)

利用政府公信力做好資源配置，協(xié)調(diào)各方主體形成緊密聯(lián)系；高校作為協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的核心主體，應(yīng)基于共生發(fā)展的理念與中小學(xué)校建立發(fā)展共同體，還要為教師教育一體化實(shí)踐提供理論指導(dǎo)和具有建設(shè)性的政策咨詢；中小學(xué)校作為基礎(chǔ)教育主陣地應(yīng)承擔(dān)提供實(shí)習(xí)和見習(xí)基地的責(zé)任，調(diào)配優(yōu)秀教師參與教師職前教育的指導(dǎo)工作，組織教師定期參與職后培訓(xùn)[11]，同時(shí)還要發(fā)揮教師教育效果的檢驗(yàn)功能，及時(shí)反饋教師教育一體化工作的實(shí)施成效與存在問題；教研機(jī)構(gòu)在協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制中需要履行對中小學(xué)教師教育工作的指導(dǎo)職責(zé)，協(xié)調(diào)各方教師教育資源的共享與