英國(guó)中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究

英國(guó)中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究摘要：受傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，英國(guó)在中等教育階段向來(lái)重視學(xué)術(shù)課程，相對(duì)輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌形式。認(rèn)識(shí)到這種形式的弊端，采用了許多辦法，仍沒(méi)有能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對(duì)立狀況。英國(guó)課程專家麥克·揚(yáng)在〔將來(lái)的課程〕一書(shū)中深刻地分析了英國(guó)分軌形式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目的、資格制度四個(gè)方面闡述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：英國(guó)中等教育學(xué)術(shù)課程職業(yè)課程整合英國(guó)素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，對(duì)學(xué)術(shù)教育過(guò)于偏愛(ài)，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表如今中等教育的課程設(shè)置上。英國(guó)在中等教育階段實(shí)行典型的分軌制，十分是在二十八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全相互隔離的。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、工作組織的變更，十分是職業(yè)構(gòu)造中體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間界線的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎(chǔ)的中學(xué)課程設(shè)置越來(lái)越不能知足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。一、改革辦法述評(píng)自20世紀(jì)80年代末以來(lái)，英國(guó)采用了一系列旨在加強(qiáng)中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革辦法，在一定水平上為二者的聯(lián)絡(luò)創(chuàng)造了條件?！惨弧?0年代：學(xué)科課程改革。80年代末，保守對(duì)中學(xué)課程重要提出了兩種批評(píng)意見(jiàn)。第一種意見(jiàn)能夠追溯到1976年拉斯金演說(shuō)，該演說(shuō)以為英國(guó)中學(xué)課程不能適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評(píng)意見(jiàn)是：學(xué)校選擇課程的自在是導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生成就較差十分是數(shù)學(xué)和天然科學(xué)課程成就差的重要原因。①上述兩種批評(píng)意見(jiàn)都能夠看成是對(duì)學(xué)科課程不斷加深的危機(jī)的反映，從這些批評(píng)中，以及與經(jīng)濟(jì)上更成功的國(guó)家例如德國(guó)、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張以為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，使得學(xué)生離開(kāi)學(xué)校時(shí)更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張具體表現(xiàn)出在1983年開(kāi)始在普通學(xué)校施行的“技術(shù)與職業(yè)教育行動(dòng)計(jì)劃〞〔tvei〕和1985年推行的職前教育證書(shū)〔cpev〕等政策辦法中。第二種主張表如今〔1988年教育改革法〕中，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國(guó)性課程，并設(shè)立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。但是，這一時(shí)期的改革辦法重要是針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒(méi)有對(duì)學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實(shí)，這些辦法都只是局限于普通教育和職業(yè)教育本身的某些變動(dòng)，或者在職業(yè)課程中增長(zhǎng)普通教育的內(nèi)容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒(méi)有根本變動(dòng)?！捕?0年代：資格制度改革。到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀態(tài)遭到更多的批評(píng)。課程專家批評(píng)學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應(yīng)建立統(tǒng)一的資格制度，結(jié)束教育與培訓(xùn)之間的分離。1991年白皮書(shū)〔面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)〕推行普通國(guó)家職業(yè)資格〔gnvq〕，這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向詳細(xì)職業(yè)領(lǐng)域的國(guó)家職業(yè)資格〔nvq〕不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、相溝通。白皮書(shū)強(qiáng)調(diào)要建立現(xiàn)代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應(yīng)該一視同仁，青年不該該再遭到已經(jīng)過(guò)時(shí)的“區(qū)別對(duì)待〞。不外，事實(shí)上并沒(méi)有結(jié)束這種區(qū)分，而是建議以高級(jí)水平證書(shū)、普通國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)及國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)為基礎(chǔ)，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報(bào)告，標(biāo)記著英國(guó)16—19歲學(xué)生的資格制度到達(dá)了一個(gè)新的階段。該報(bào)告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國(guó)性資格制度框架〞。但該報(bào)告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機(jī)構(gòu)的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，進(jìn)而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈敏的課程奠定基礎(chǔ)，又有愈加分離課程的建議，如報(bào)告強(qiáng)烈支持使三種資格途徑愈加清楚明晰，其實(shí)是扭轉(zhuǎn)了三種途徑逐步融合的趨勢(shì)，后退一步使三種途徑變得愈加具有特殊性。因而，該報(bào)告“并不必定使得我們的學(xué)校向愈加統(tǒng)一的制度邁進(jìn)〞。②英國(guó)一系列資格制度的改革也存在許多問(wèn)題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)不被動(dòng)搖的前提下進(jìn)行的，除了迪爾英報(bào)告中關(guān)于設(shè)立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒(méi)有任何變動(dòng)。另外，設(shè)立統(tǒng)一國(guó)家職業(yè)資格的目的在于結(jié)束英國(guó)諸多職業(yè)資格證書(shū)冗繁無(wú)序的雜亂狀況，然而nvq和gnvq施行后，原來(lái)的許多資格授予和認(rèn)可機(jī)構(gòu)及它們所管理的資格證書(shū)也都保留了下來(lái)，并沒(méi)有到達(dá)減少資格數(shù)量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克·揚(yáng)〔將來(lái)的課程〕中的觀點(diǎn)美國(guó)自在主義哲學(xué)家杜威和意大利主義知識(shí)分子葛蘭西關(guān)于教育與工作關(guān)系的論點(diǎn)，構(gòu)成了麥克·揚(yáng)整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎(chǔ)。他提出了“批判的職業(yè)化主張〞，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開(kāi)發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面〞。與80年代課程改革所具體表現(xiàn)出的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他以為，學(xué)科課程不只不該該減少，反而應(yīng)該面向所有學(xué)生，并與對(duì)勞動(dòng)世界的理解和經(jīng)歷體驗(yàn)相結(jié)合。使學(xué)?？颇康穆殬I(yè)層面愈加清楚明晰的方式是：這些科目不只能夠使學(xué)生接觸概念和思想，而且應(yīng)該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。在這里基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)從將來(lái)課程的課程原則、課程策略、課程目的及資格制度四個(gè)方面闡述了詳細(xì)的改革主張。〔一〕課程原則職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會(huì)國(guó)家和經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在屬性。麥克·揚(yáng)區(qū)分出了經(jīng)濟(jì)上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)絡(luò)的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)品，在生產(chǎn)經(jīng)過(guò)中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)和履行的分離；聯(lián)絡(luò)的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到靈敏的專業(yè)化生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)品，在生產(chǎn)經(jīng)過(guò)中表現(xiàn)為生產(chǎn)經(jīng)過(guò)要最大限度地所有雇員的最大潛力，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)工作。在他看來(lái)，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導(dǎo)致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)絡(luò)的專業(yè)化表示清楚了不同專家之間的互相依靠關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)不同的專家都要構(gòu)成某種整體意識(shí)，即意識(shí)到他們的專業(yè)化和整個(gè)課程的關(guān)系。它力圖超出“做人的教育〞與“做事的教育〞之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識(shí)和技能的聯(lián)絡(luò)，并使課程與更廣泛的教育民主和社會(huì)目的相聯(lián)絡(luò)。于是，以聯(lián)絡(luò)的專業(yè)化為基礎(chǔ)，麥克·揚(yáng)提出了構(gòu)建將來(lái)課程的基礎(chǔ)原則：具有寬廣的知識(shí)面和靈敏性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學(xué)習(xí)、普通〔學(xué)術(shù)〕學(xué)習(xí)與應(yīng)用〔職業(yè)〕學(xué)習(xí)之間的聯(lián)絡(luò)；提供個(gè)人進(jìn)步和學(xué)分轉(zhuǎn)移的時(shí)機(jī)；對(duì)課程總體目的的清楚明晰認(rèn)識(shí)。這些原則能夠視為麥克·揚(yáng)基于當(dāng)下經(jīng)濟(jì)的變化而提出的構(gòu)建將來(lái)新型課程的基礎(chǔ)?！捕痴n程策略麥克·揚(yáng)所以為的課程策略實(shí)際上就是我們所說(shuō)的課程內(nèi)容組織方式。在評(píng)判原有兩種相關(guān)的課程策略——以結(jié)果定義課程的方式和模塊化方式——的基礎(chǔ)上，他提出了所謂的“聯(lián)絡(luò)〞的策略作為將來(lái)課程內(nèi)容組織的方式。模塊化方式，是指靈敏地把課程內(nèi)容分成多個(gè)小的學(xué)習(xí)單元，這些單元能夠用不同的方式結(jié)合在一起。它是一系列地方性行動(dòng)的產(chǎn)品，目的是改革中學(xué)的學(xué)科課程，適應(yīng)tvei鼓勵(lì)的新型學(xué)習(xí)。以結(jié)果定義課程的方式實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷體驗(yàn)的成認(rèn)，課程內(nèi)容能夠而且也應(yīng)該根據(jù)可測(cè)量的學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)組織布置。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心〞的觀念，忽視了對(duì)新的教育方法的需要，以及對(duì)老師的新的專業(yè)能力的需要；根據(jù)這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學(xué)大綱、知識(shí)體系等與詳細(xì)的學(xué)習(xí)目的之間存在對(duì)立。麥克·揚(yáng)以為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結(jié)果課程與學(xué)習(xí)者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目的聯(lián)絡(luò)起來(lái)。“聯(lián)絡(luò)〞的概念首先認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是一種有目的性的社會(huì)經(jīng)過(guò)，這種經(jīng)過(guò)有意無(wú)意地是在與其他學(xué)習(xí)者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強(qiáng)調(diào)需要把學(xué)生和老師的目的和活動(dòng)聯(lián)絡(luò)在一起，并與更廣闊的社會(huì)的發(fā)展聯(lián)絡(luò)起來(lái)。老師能夠根據(jù)自己和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)歷體驗(yàn)，在社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)方面設(shè)計(jì)特定的模塊，開(kāi)發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強(qiáng)調(diào)學(xué)?；?qū)W院整個(gè)課程及其構(gòu)成要素的互相依靠，這些要素包含：學(xué)術(shù)科目和職業(yè)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者支持與指點(diǎn)，與更廣闊社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，等等。以上能夠視為麥克·揚(yáng)在以聯(lián)絡(luò)的專業(yè)化為基礎(chǔ)的課程原則或框架內(nèi)對(duì)將來(lái)課程策略的設(shè)想。〔三〕課程目的在這部分，麥克·揚(yáng)試圖回答兩個(gè)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題是每個(gè)學(xué)校應(yīng)該如何確定自己的課程目的；第二個(gè)問(wèn)題是每個(gè)學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該如何與學(xué)校整體的課程目的互相結(jié)合。關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題，他以為中等教育不只是讓學(xué)生接觸各種基本的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，也不只是學(xué)習(xí)適應(yīng)特定工作的知識(shí)和技能，它也應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生作為將來(lái)成年人和公民的個(gè)人教育和社會(huì)教育，關(guān)注個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生“對(duì)如今和將來(lái)世界的理解、把握及其相應(yīng)的技能〞。麥克·揚(yáng)關(guān)于第二個(gè)問(wèn)題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學(xué)課程的科層制整合的基礎(chǔ)上提出的。在科層制形式下，科目教學(xué)占領(lǐng)主導(dǎo)地位，個(gè)人和社會(huì)教育作為特定的課程目的遭到忽視。然而，隨著全國(guó)性目的和排名制度的建立，科層形式遭到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭〞。他接著提出了課程整合的聯(lián)絡(luò)的方式，這種方式通過(guò)兩種形式把個(gè)人和社會(huì)發(fā)展目的整合到課程中去：首先，它不從詳細(xì)的科目開(kāi)始，而是從更廣泛的課程目的開(kāi)始，并考慮這些科目如何實(shí)現(xiàn)這些目的；其次，它不從全國(guó)性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個(gè)學(xué)校如何確定課程目的，并考慮他們?nèi)绾文芰Φ竭_(dá)全國(guó)性課程目的的要求。⑤〔四〕資格制度在這里部分，麥克·揚(yáng)在分析已有改革辦法十分是在評(píng)判迪爾英報(bào)告的基礎(chǔ)上提出了將來(lái)學(xué)習(xí)社會(huì)資格制度的設(shè)想，并進(jìn)一步明確了將來(lái)高級(jí)水平課程的改革方向。麥克·揚(yáng)以為迪爾英報(bào)告中關(guān)于資格制度改革的建議沒(méi)有意識(shí)到資格制度變化的經(jīng)過(guò)是由一系列互相關(guān)聯(lián)的層面構(gòu)成的，包含、條例、認(rèn)證、證書(shū)和考試；僅僅通過(guò)管理機(jī)構(gòu)的合并統(tǒng)一不料味著必定會(huì)運(yùn)作一種愈加統(tǒng)一的認(rèn)證制度和證書(shū)制度；它忽略了影響到將來(lái)資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)化社會(huì)要求不能把資格制度看成是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)記，而應(yīng)該把它看成是能夠勝任連續(xù)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)的標(biāo)記。在這里基礎(chǔ)上，麥克·揚(yáng)提出了改革設(shè)想，重要包含三個(gè)方面?！?〕更強(qiáng)的框架和觀點(diǎn)。提出改革的前景是在18歲以上學(xué)生中建立一種總的證書(shū)，作為具體表現(xiàn)出將來(lái)資格制度特點(diǎn)并有助于到達(dá)那種目的的一種方式，并提出了詳細(xì)的要求——共同的考試方式、模塊課程、核心技能等?！?〕擴(kuò)大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機(jī)構(gòu)合并的層面上，應(yīng)擴(kuò)大改革層面。例如，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)資格的共同的考試和評(píng)分制度?！?〕重塑學(xué)習(xí)化社會(huì)的資格制度。為了適應(yīng)人們畢生學(xué)習(xí)的要求，迪爾英報(bào)告的四種水平應(yīng)該與高等教育的進(jìn)一步提升水平聯(lián)絡(luò)起來(lái)，并成為鼓勵(lì)人們?cè)跈M向涉獵不同領(lǐng)域、在縱向?qū)ふ倚碌穆殬I(yè)時(shí)機(jī)的手段。以課程的單元化為基礎(chǔ)，學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分累積，在面向畢生學(xué)習(xí)的資格框架中變得愈加主要。三、結(jié)束語(yǔ)近幾十年來(lái)，英國(guó)和學(xué)術(shù)界努力消除中學(xué)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離、對(duì)立場(chǎng)面，雖然并沒(méi)有獲得料想的效果，但他們?cè)诟母锝?jīng)過(guò)中所獲得的成功的經(jīng)歷體驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，的確值得我們借鑒和反思。十分是麥克·揚(yáng)對(duì)于學(xué)習(xí)化社會(huì)中課程的設(shè)想和分析，對(duì)我們深切進(jìn)入理解和討論課程是非常有價(jià)值的，對(duì)于我們國(guó)家新課程的建設(shè)，十分是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。注釋：①［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽(yáng)等譯.將來(lái)的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.②［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽(yáng)等譯.將來(lái)的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.③王雁琳.論英國(guó)職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系［j］.比較教育研究，2004，〔2〕.④［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽(yáng)等譯.將來(lái)的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.⑤［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽(yáng)等譯.將來(lái)的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.以下為參考文獻(xiàn)：［1］［英］麥克·揚(yáng)著.謝維和，王曉陽(yáng)等譯.將來(lái)的課程［m］.華東師范大學(xué)出版社，2003.［2］［英］b.霍爾姆斯，m.麥克萊恩著.張文軍譯.比較課程論［m］.教育科學(xué)出版社，2001.［3］吳式穎.外國(guó)教育史教程［m］.出版社，1