中學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)資料

中學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)資料一、名詞解釋1、 認(rèn)知：認(rèn)知是個(gè)體對(duì)客觀世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)的信息加工過程，主要包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、言語等基本過程。認(rèn)知是個(gè)體通過與周圍環(huán)境的互動(dòng)來認(rèn)識(shí)和了解世界的基本方式，是人類從事其他一切活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，對(duì)個(gè)體的發(fā)展與適應(yīng)有重要作用。2、 認(rèn)知發(fā)展：指的是兒童、青少年在與環(huán)境相互作用的過程中，其感知覺、注意、觀察、記憶、想象、思維與學(xué)習(xí)等方面的逐漸成長， 即個(gè)體認(rèn)知功能系統(tǒng)的不斷完善和發(fā)展變化的過程。認(rèn)知發(fā)展是個(gè)體心理發(fā)展的重要方面。3、 生態(tài)系統(tǒng)理論：是美國心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的人的發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)觀點(diǎn)，系統(tǒng)的分析了生態(tài)環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。 生態(tài)系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)體正經(jīng)歷著的， 或與個(gè)體有著直接或間接聯(lián)系的環(huán)境。他歸納出了五個(gè)生態(tài)系統(tǒng)：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和時(shí)序系統(tǒng)，這五種環(huán)境因素同時(shí)存在并彼此交互作用， 每個(gè)系統(tǒng)都會(huì)與其他系統(tǒng)及個(gè)體產(chǎn)生互動(dòng)，共同影響個(gè)體的發(fā)展。4、 學(xué)習(xí)風(fēng)格：它與認(rèn)知風(fēng)格密切相關(guān)。認(rèn)知風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。穩(wěn)定而持久、一致而獨(dú)特的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)風(fēng)格。5、 經(jīng)典性條件作用：經(jīng)典性條件作用的形成過程，即將中性刺激（鈴聲）與一個(gè)原來就能引起反應(yīng)的無條件刺激（食物） 多次結(jié)合，動(dòng)物最終學(xué)會(huì)對(duì)中性刺激做出反應(yīng)（分泌唾液）的過程。巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射的實(shí)質(zhì)， 是由一個(gè)新的、中性的刺激代替原先的、能自然引起某種反應(yīng)的無條件刺激，最終產(chǎn)生中性刺激引發(fā)無條件反應(yīng)的過程。6、 消退：是在沒有無條件刺激的伴隨下，多次單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激，使得條件反射逐漸減弱甚至消失的過程。消退的條件反射在一段時(shí)間后也還自然恢復(fù)， 但這種恢復(fù)是不完全的，即達(dá)不到原來的強(qiáng)度。7、 泛化：條件反射建立后，條件刺激和類似刺激均會(huì)引發(fā)條件反應(yīng)，這種現(xiàn)象稱為泛化，泛化程度與兩個(gè)刺激的相似程度有關(guān)，刺激越相似，泛化就越強(qiáng)。泛化是人類將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于不同情境的有效途徑，它包括積極條件反射的泛化，也包括不良條件反射的泛化。8、 分化：條件反射建立后，為避免有機(jī)體對(duì)所形成的條件反射產(chǎn)生泛化，需要通過辨別學(xué)習(xí)使其對(duì)某些刺激做出反應(yīng)，而對(duì)其它刺激不作反應(yīng)，這一過程就是分化。9、 頻因律：華生認(rèn)為，在其他條件下，某種行為練習(xí)的次數(shù)越多，習(xí)慣形成的就越快、越牢固。也就是說，練習(xí)在習(xí)慣形成過程中有重要作用。10、 近因律：當(dāng)伴隨一個(gè)刺激出現(xiàn)多種反應(yīng)時(shí)，最近發(fā)生的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化被保留。11、 試物說：桑代克總結(jié)迷籠實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是有機(jī)體通過嘗試錯(cuò)誤在刺激情境與間反應(yīng)建立聯(lián)結(jié)的過程。他還將動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)論推廣到人身上， 認(rèn)為人類學(xué)習(xí)是通過嘗試錯(cuò)誤最終形成刺激一一反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的過程。 后人將他有關(guān)學(xué)習(xí)的論述稱為“試誤說”。12、效果律:它與練習(xí)律和準(zhǔn)備率并稱為桑代克三大學(xué)習(xí)理論。 它強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)反應(yīng)結(jié)果的感受將決定個(gè)體學(xué)習(xí)的效果。如果個(gè)體認(rèn)識(shí)到某種情境的反應(yīng)形成后會(huì)伴隨著一種令人滿足的狀況，這種聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；反之，則會(huì)減弱。桑代克進(jìn)一步指出，感到滿足比厭煩能產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此，他修改了效果律，更加強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)賞而非懲罰的作用。13、操作性行為：是有機(jī)體自發(fā)的某種行為受到結(jié)果的強(qiáng)化后， 成為特定情境中隨意的或有目的的操作。操作性行為是主動(dòng)地、發(fā)展的、能適應(yīng)環(huán)境變化的。14、強(qiáng)化：是斯金納操作性條件反射理論的重要內(nèi)容， 擴(kuò)展了桑代克的效果律， 提出伴隨滿意結(jié)果的行為會(huì)被增強(qiáng)或加強(qiáng)。如果個(gè)體表現(xiàn)出某一特定行為是得到愉悅的結(jié)果， 則該行為在以后出現(xiàn)的頻率就會(huì)增加， 即行為的變化由強(qiáng)化導(dǎo)致，強(qiáng)化使得行為產(chǎn)生的頻率增加。可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。15、普雷馬克原理：也叫祖母原則，指用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物。 每個(gè)人都有一個(gè)強(qiáng)化等級(jí)，在強(qiáng)化等級(jí)中，處于較高一級(jí)的強(qiáng)化物比處于較低一級(jí)的強(qiáng)化物更容易引發(fā)操作行為。16、應(yīng)用行為分析：指運(yùn)用操作性條件作用的原理改變個(gè)體的行為。 具體而言，教育領(lǐng)域的應(yīng)用行為分析，主要是運(yùn)用線索或提示增加期望的行為或改變不良行為。 具體步驟是先觀察、了解所要改變的行為及其前提條件， 然后明確行為的目的與測(cè)量方法， 接著選擇強(qiáng)化物，最后實(shí)施行為管理計(jì)劃并對(duì)行為改變效果進(jìn)行評(píng)估。17、社會(huì)學(xué)習(xí)理論：是由美國當(dāng)代心理學(xué)家班杜拉提出的， 他著眼于觀察學(xué)習(xí)，社會(huì)學(xué)習(xí)理論和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用， 重視人的行為和環(huán)境的相互作用，班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響， 他主張要在自然的社會(huì)情況中而不是在實(shí)驗(yàn)室中研究人的行為。18、觀察學(xué)習(xí)：又稱替代學(xué)習(xí)或者模仿學(xué)習(xí)，是通過榜樣示范作用， 把完成某一活動(dòng)所需的的各種反應(yīng)技能整合成完整的行為模式傳遞給觀察者，使其獲得新的行為模式的過程。19、 替代性強(qiáng)化：強(qiáng)化的一種，指觀察者看到榜樣行為受到強(qiáng)化后自身行為也受到強(qiáng)化。20、 結(jié)果期待：指?jìng)€(gè)體對(duì)自己行為結(jié)果的估計(jì)。21、 效果期待：指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某種活動(dòng)的推測(cè)和判斷即自我效能感。22、 頓悟：指學(xué)習(xí)者突然察覺到了問題的解決辦法，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到動(dòng)作、情境與目的間的關(guān)系，表現(xiàn)為個(gè)體積極主動(dòng)的組織和建構(gòu)過程。 格式塔理論認(rèn)為頓悟是真正的學(xué)習(xí)，其核心是把握事物的本質(zhì)。23、獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期：指?jìng)€(gè)體對(duì)于做了某件事情得到的結(jié)果的預(yù)期， 當(dāng)這個(gè)結(jié)果預(yù)期是符合她所期望的時(shí)候，他的動(dòng)機(jī)就會(huì)增強(qiáng)。24、 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指?jìng)€(gè)體關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的一種內(nèi)在的類目編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類目，并以此作為加工新信息和進(jìn)行推理活動(dòng)時(shí)的決策框架。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是天生的，而是個(gè)體在先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐漸形成的，是理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。25、認(rèn)識(shí)表征：布魯納認(rèn)為，個(gè)體不直接對(duì)刺激進(jìn)行反應(yīng)， 而是首先將環(huán)境中的事物轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心理事件，這就是認(rèn)知表征的過程。個(gè)體的表征能力隨著年齡的發(fā)展而發(fā)展， 表現(xiàn)為三種不同的的認(rèn)知表征形式，即動(dòng)作表征、形象表征和符號(hào)表征。26、 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：布魯納認(rèn)為是知識(shí)學(xué)習(xí)的最佳方式，即學(xué)生利用教材或者教師提供的條件，自己獨(dú)立思考、自行發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)，最終掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)。27、講授式教學(xué)：主要指老師通過一種有組織的、 有意義的方式，將經(jīng)過仔細(xì)考慮的最有用的知識(shí)講授給學(xué)生，來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。 講授式教學(xué)通常和其他教學(xué)方法結(jié)合使用，比如游戲法、演示法、討論法等等，講授法是使用最早的、應(yīng)用最廣的的教學(xué)方法。講授式教學(xué)的形式包括：講述、講解、講讀和講演。28、先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料， 它比原學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)而且可以幫助知識(shí)相關(guān)聯(lián)。奧蘇貝爾認(rèn)為先行組織者不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí),而且可以幫助知識(shí)的保持。29、建構(gòu)主義：建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性， 認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、 建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的，建構(gòu)主義的提出有著深刻的歷史淵源， 它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有重要的指導(dǎo)價(jià)值。30、學(xué)習(xí)共同體：由老師和學(xué)生組成的共同體， 學(xué)習(xí)活動(dòng)是由這樣的共同體完成的， 不能被看做是孤立的個(gè)體行為。學(xué)習(xí)共同體中的共同行為與個(gè)人行為間存在著相互依賴、 相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。這樣的理念對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展、 課堂設(shè)計(jì)、學(xué)生的發(fā)展均會(huì)產(chǎn)生極大地促進(jìn)作用。31、認(rèn)知靈活性理論：是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時(shí)建構(gòu)自己的知識(shí)， 以便在情境發(fā)生根本性變化的時(shí)候能夠做出適宜的反應(yīng)， 這是由斯皮羅等人提出的并倡導(dǎo)的一個(gè)理論， 將知識(shí)或分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，繼承了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景中以自己的方式主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，該理論為基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了最適合的理論模型。32、 情境認(rèn)知：指知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和上下文聯(lián)系。其中，既包括物理情境也包括社會(huì)情境。情境是真是的多元的、具體的。33、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)：是建構(gòu)主義者在探討高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上， 提出的適合高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)方法。其基本原理是指對(duì)于同一教學(xué)內(nèi)容， 要在不同時(shí)間、在重新安排的情境下、帶著不同的目的、從不同的角度進(jìn)行學(xué)習(xí)，以此來達(dá)到高級(jí)知識(shí)獲取的目標(biāo)。 它主要包括五個(gè)環(huán)節(jié)，分別是呈現(xiàn)基本情境、隨即進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。34、支架式教學(xué)：是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及輔助學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)提出來的， 強(qiáng)調(diào)通過教師的幫助（即教學(xué)支架），將學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)交給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)。教學(xué)支架的類型有：示范、提問、大聲思維、調(diào)整教學(xué)材料、言語指點(diǎn)、提供線索六類。35、拋錨式教學(xué)：也被稱為實(shí)例式教學(xué)或基于問題的教學(xué)， 要求教學(xué)內(nèi)容建立在有感染力的“拋錨”。真實(shí)事件或問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或者問題的過程被形象的比喻做拋錨式教學(xué)由五個(gè)步驟組成，分別是創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)?！皰佸^”。36、認(rèn)知學(xué)徒制：指讓學(xué)習(xí)者像手工藝行業(yè)中學(xué)徒跟著師傅一樣在實(shí)際中進(jìn)行學(xué)習(xí)， 從多個(gè)角度觀察、模仿專家在解決真實(shí)性問題時(shí)所外化出來的認(rèn)知過程， 從而獲得可應(yīng)用的知識(shí)和解決問題的能力。在認(rèn)知學(xué)徒制中， 教師經(jīng)常給學(xué)生示范。然后， 教師或者有經(jīng)驗(yàn)的同輩支持學(xué)生努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，最終鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成。37、 人本主義：是20世紀(jì)50年代興起于美國的一個(gè)新流派。代表人物有馬斯洛和羅杰斯，主要研究和觀點(diǎn)是，認(rèn)為學(xué)習(xí)是人固有能量的的自我實(shí)現(xiàn)過程。強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長過程中的重要作用。38、 自我實(shí)現(xiàn)：是馬斯洛理論中的最高層次的需要，指人都需要發(fā)揮自己的潛力，表現(xiàn)自己的才能；只有當(dāng)自己的潛力充分發(fā)揮并表現(xiàn)出來時(shí)，人們才會(huì)感到最大的滿足。39、 有意義學(xué)習(xí)：不僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)而且是一種與每個(gè)人各部分融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性，以及在未來選擇行為方針時(shí)，發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。具有全身心投入、自我發(fā)起、滲透性、自我評(píng)價(jià)四個(gè)特征。40、皮格馬利翁效應(yīng)：被稱為“比馬龍效應(yīng)”或者“期待效應(yīng)” ，指人們基于對(duì)某種情境的知覺而形成的期望或者預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望和預(yù)言的效應(yīng)。 由美國著名心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森在小學(xué)教學(xué)上予以驗(yàn)證提出。 暗示在本質(zhì)上，人的情感和觀念會(huì)不同程度的受別人的下意識(shí)的影響。人們會(huì)不自覺的接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。41、 皮亞杰：瑞士著名的兒童心理學(xué)家，他的認(rèn)知發(fā)展理論成了這個(gè)學(xué)科的典范。他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統(tǒng)的臨床觀察，變更為科學(xué)化和系統(tǒng)化，使日后的臨床心理學(xué)上有更長足的發(fā)展。他還是建構(gòu)主義發(fā)展觀的主要任務(wù)，并提出兒童認(rèn)知發(fā)展階段論，將兒童的認(rèn)知發(fā)展分成四個(gè)階段。42、維果斯基：前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。它的主要理論可以從兩個(gè)方面進(jìn)行概括。一為心理發(fā)展觀，在心理的種系發(fā)展和個(gè)體發(fā)展上做了研究。 二為社會(huì)建構(gòu)主義，將知識(shí)視為社會(huì)主義的建構(gòu)。43、羅杰斯：美國著名心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要代表人物之一， 從事心理咨詢和治療實(shí)踐與研究，主張“以當(dāng)事人為中心” ，首創(chuàng)非指導(dǎo)性治療，強(qiáng)調(diào)人具備自我調(diào)整以恢復(fù)心理健康的能力。44、 心智技能：又稱智慧技能、智力技能、認(rèn)知技能，是指通過內(nèi)部語言在人腦中形成的心智活動(dòng)方式。具有觀念性、內(nèi)隱形、簡(jiǎn)縮性三個(gè)特點(diǎn)。45、練習(xí)曲線：是指在連續(xù)多次的聯(lián)系過程中， 動(dòng)作頻率的變化情況。一般動(dòng)作練習(xí)曲線有三種表示方式。46、 學(xué)習(xí)策略：是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和。他是伴隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而發(fā)生的一種對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行安排的心理活動(dòng)。他能根據(jù)學(xué)習(xí)情境的各種變量、變量間的關(guān)系及變化，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法的選擇和使用進(jìn)行調(diào)控。47、認(rèn)知策略：是指學(xué)習(xí)者在信息加工時(shí)所采用的方法，可以從諸如信息加工、 學(xué)習(xí)中的主要活動(dòng)和任務(wù)、不同學(xué)科的學(xué)習(xí)等角度，來組織構(gòu)建不同的認(rèn)知策略。常見的認(rèn)知策略包括復(fù)述策略和精加工策略。48、 感覺：是大腦對(duì)直接作用于感官的客觀事物的個(gè)別屬性的反映。49、 知覺：是個(gè)體對(duì)客觀事物整體屬性的反映。50、注意：是個(gè)體心理活動(dòng)對(duì)特定對(duì)象的指向和集中， 指向性和集中性是注意的兩個(gè)基本特征。注意作為個(gè)體的基本心理現(xiàn)象，具有廣度、穩(wěn)定性、分配、轉(zhuǎn)移四個(gè)品質(zhì)。51、記憶：是個(gè)體在大腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程，感知過去的事情、 思考過的問題、體驗(yàn)過的情感或從事過的活動(dòng)， 都會(huì)在腦袋中留下不同程度的印象， 其中有一部分作為經(jīng)驗(yàn)?zāi)鼙Ａ粝喈?dāng)長一段時(shí)間，在一定條件下還能提取，就是記憶。52、 思維：是借助語言、表象或者動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的，對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)概括和間接的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。它能夠揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系， 并主要表現(xiàn)在概念形成和問題解決的活動(dòng)中。53、想象：是個(gè)體對(duì)頭腦中已有的表象進(jìn)行加工和改造，形成新的形象的過程， 是一種高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)，新穎性和形象性是其兩個(gè)基本特點(diǎn)。54、問題導(dǎo)向型教學(xué)模式： 是指教師運(yùn)用系統(tǒng)化的步驟，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、并循序漸進(jìn)的解決問題，以增進(jìn)學(xué)生知識(shí)、充實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，并培養(yǎng)思考及解決問題能力的教學(xué)方法。它的四個(gè)實(shí)施步驟分別是：提出問題、組織學(xué)生學(xué)習(xí)、產(chǎn)品展示、問題解決過程的的分析與評(píng)價(jià)。55、創(chuàng)造力：是一種智力活動(dòng)的表現(xiàn)，也是個(gè)體通過一定的智力活動(dòng)，在現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過重新組合和獨(dú)特加工，在頭腦中形成的新產(chǎn)品的形象， 并通過一定的行動(dòng)使之成為新的產(chǎn)品的能力，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造個(gè)性是他的兩種重要組成成分。56、艾賓浩斯：德國著名心理學(xué)家，研究發(fā)現(xiàn)了遺忘曲線， 描述人類大腦對(duì)新事物遺忘的規(guī)律，對(duì)人類記憶認(rèn)知研究產(chǎn)生了重大影響。他的主要論著有《記憶》 、《心理學(xué)原理》。57:、吉爾福特：美國著名心理學(xué)家，主要從事心理測(cè)量方法、人格、智力等發(fā)面研究。他于1959年提出智力三維結(jié)構(gòu)模型理論，否認(rèn)普遍因素 G的存在。他的主要論著有《統(tǒng)計(jì)學(xué)》《人格》《智力的分析》《超越智商》等。58、形式訓(xùn)練說：是由官能心理學(xué)代表人物德國心理學(xué)家沃爾夫提出的， 是指對(duì)組成心理的各種官能進(jìn)行訓(xùn)練以提高能力， 從而實(shí)現(xiàn)遷移。此種理論，將訓(xùn)練和改進(jìn)各種心理官能作為教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)后來的學(xué)習(xí)遷移研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。59、 相同要素說：也成為“共同成分說”。由美國著名心理學(xué)家桑代克提出的，認(rèn)為只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境存在相同要素時(shí)， 遷移才會(huì)發(fā)生，且不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的相同要素越多， 遷移的可能性越大。60、 關(guān)系轉(zhuǎn)換說:是格式塔心理學(xué)家沃爾夫?qū)?柯勒提出的遷移說和斯彭斯提出的轉(zhuǎn)換說綜合的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)了遷移產(chǎn)生的過程中學(xué)習(xí)者自身的主觀能動(dòng)性， 指出有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)了兩件事的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。但是，轉(zhuǎn)換現(xiàn)象是復(fù)雜的，會(huì)受到原先課題的掌握程度、誘因大小及練習(xí)量等因素的影響。61、 學(xué)習(xí)定勢(shì)：又稱學(xué)習(xí)心向，指通過先前一系列活動(dòng)所形成的方法、態(tài)度、愿望等傾向，既反映在解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時(shí)一般方法上的改進(jìn)， 也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)性準(zhǔn)備狀態(tài)，已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)定勢(shì)也會(huì)對(duì)個(gè)體以后的學(xué)習(xí)、活動(dòng)產(chǎn)生積極或消極的影響。62、學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響， 或已經(jīng)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響，其實(shí)質(zhì)是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合。學(xué)習(xí)遷移包含多種多樣，既包括知識(shí)技能的遷移也包括它具有復(fù)雜性方法、態(tài)度等。此外，學(xué)習(xí)遷移還存在于智慧技能與認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)中。它具有復(fù)雜性可劃分為多種類型。63、概括化理論：由美國心理學(xué)家賈德提出的， 將先前與后來學(xué)習(xí)共有要素作為一般性的原理。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者能否在兩種活動(dòng)中概括出共同的原理是遷移的關(guān)鍵， 學(xué)習(xí)者的概括性水平越高，遷移的可能性越大。這是對(duì)相同要素說的進(jìn)一步發(fā)展， 揭示出學(xué)習(xí)者對(duì)原理、原則的概括是遷移的關(guān)鍵，突破了桑代克相同要素的局限， 將相同要素上升到更抽象的原理，原則層面。64、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：指引學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)活動(dòng)， 維持并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向目標(biāo)的心理傾向，主要由學(xué)習(xí)需要和誘因組成。65、學(xué)習(xí)需要：是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要組成部分， 是學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中感到某種欠缺而力求滿足的心理狀態(tài)，又被稱為內(nèi)驅(qū)力，是由社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生的客觀需求所轉(zhuǎn)化的學(xué)生頭腦中對(duì)學(xué)習(xí)的主觀需求狀態(tài)；66、誘因：是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要組成部分之一， 是驅(qū)使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的客觀條件或外部因素，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)部條件已經(jīng)成熟時(shí)，外界條件或環(huán)境因素起到了導(dǎo)火索的功能。67、 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求所引起的動(dòng)機(jī)。隱藏在內(nèi)部動(dòng)機(jī)背后的基本理念是，完成或參與某一活動(dòng)獲得的獎(jiǎng)賞來自于活動(dòng)本身， 這一獎(jiǎng)賞經(jīng)常是內(nèi)部的愉悅情緒或情感，其目的是自我獎(jiǎng)賞。68、外部動(dòng)機(jī)：是由學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部結(jié)果所引發(fā)的動(dòng)機(jī)。 外部動(dòng)機(jī)的滿足不再于活動(dòng)的本身，而在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，其目的是外部獎(jiǎng)勵(lì)。69、期望一價(jià)值理論：是動(dòng)機(jī)心理學(xué)最有影響的理論之一， 其中價(jià)值主要指主觀價(jià)值， 是指?jìng)€(gè)體行為對(duì)行為結(jié)果的意義或重要性的主觀判斷。 該理論認(rèn)為，人們從事何種活動(dòng)，取決于察覺到行為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性， 以及目標(biāo)的