面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的地理學業(yè)評價：方向與實踐(上)-文檔

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的地理學業(yè)評價： 方向與實踐 （上）修訂后的我國《普通高中地理課程標準》即將頒布。它將是今后較長時間高中進行地理教育實踐活動的基本依據。 面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學業(yè)評價成為本輪課標修訂的重點與亮點， 具有指令性。落實“立德樹人”是課標修訂的根本任務。國家質量、能力取向、標準參照， 培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)質量是學業(yè)評價的基本目標。學業(yè)評價能為地理教學實踐、 過程評價及學習發(fā)展提供指導。因此，如何深刻理解學業(yè)評價，善用學業(yè)評價指導地理教學實踐與過程評價等， 是一項十分重要且又迫在眉睫的工作。 本文旨在通過梳理國內外基于核心素養(yǎng)發(fā)展的學業(yè)評價思路， 從評價特征、基本結構和價值追求等方面分析我國高中地理課程標準關于學業(yè)評價的修訂取向， 重點探討以學業(yè)評價為導向的地理教學實踐改革與指導學習發(fā)展的思路。一、兩種不同的學業(yè)評價思路為提升我國基礎教育培育質量， 2014年教育部發(fā)布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見（教基二[2014]4號）》，強調“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準”，構建面向學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學業(yè)評價體系成為重中之重。目前，我國對基于核心素養(yǎng)的學業(yè)評價研究剛起步，尚未形成一個完整的體系， 而國外關于核心素養(yǎng)的學業(yè)評價研究成果較為豐富，理論框架也較為成熟，具體如表 1所示，主要分為兩種思路一種是用學業(yè)評價來支持基于核心素養(yǎng)的課程體系的思路，體現(xiàn)評價貫穿式邏輯。例如，澳大利亞、英國、美國等。這些國家的學業(yè)評價鑲嵌在課程設計中。課程標準中設有與課程內容相對應的能力表現(xiàn)標準（即學業(yè)質量標準），便于教師對學生的課程學力發(fā)展狀況進行實時監(jiān)測，保證各方面素養(yǎng)得到增長；多樣的評價方式及樣例也為后續(xù)的課程評價、教師評價提供了明確的范式。另一種是學業(yè)評價相對獨立于課程體系的思路， 體現(xiàn)評價后置式邏輯。例如，芬蘭和我國現(xiàn)行的課程標準與考試大綱。芬蘭課程內容十分豐富，由于學校與教師整體評價素養(yǎng)高，相應的評價只提供大致的要求和方向，也能滿足學業(yè)評價的需要。相對而言，我國教師的評價素養(yǎng)還不能適應現(xiàn)行課程標準后置式的學業(yè)評價。課程標準雖然從內容、能力和情感態(tài)度價值觀三個維度對課程內容進行說明，但在能力和情感維度上缺乏具體的、 可操作的以及用于評價核心素養(yǎng)的表現(xiàn)標準， 以致教學實踐與改進、學業(yè)評價缺乏明確的參考依據，在一定程度上影響了培養(yǎng)質量。從評價邏輯看，英美等發(fā)達國家多屬于“學業(yè)評價標準一學習指導一學習評價”，是一種“以學為主、評價先行”的評價邏輯；而我國當前多處于“課程標準或考試大綱的實施一知識與技能的傳授一教學成果的檢驗”，是一種“以教為主、評價后置”的評價邏輯。二、面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的評價特征修訂后的我國《普通高中地理課程標準》 （本文簡稱“修訂版”），以“人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力”四個維度構成地理核心素養(yǎng)的基本內容?！靶抻啺妗蓖癸@了學業(yè)評價的地位和作用，突出強調了國家質量要求，表現(xiàn)在：①每個模塊設置“學業(yè)要求”欄目，分別用觀察、識別、描述、解釋、運用、實驗、考察、調查等行為層次動詞與特定的學習內容相匹配，在？|量上規(guī)定了學習活動方式、活動結果和評價依據；②單獨設置“學業(yè)質量評價水平分級”，分別依據四個維度的核心素養(yǎng)劃分四個水平層次，并對每個水平層級進行質量描述；③在“實施建議”中，對教學評價進一步提出了指導建議， 學業(yè)水平測試與高考命題建議， 并用樣例實證說明， 進一步刻畫了學業(yè)水平與行為表現(xiàn)； ④設置附錄， 將四個核心素養(yǎng)劃分為五個水平層級，為教學評價、學業(yè)水平測試與高考命題提供指導。顯然，“修訂版”突出“學業(yè)評價標準一學習指導一學習評價―學習再指導”。正如鐘啟泉教授所認為， 學業(yè)評價是對學生學習狀態(tài)及其成果的測量與評價，又稱學習評價或學業(yè)質量評價，本質為學力評價 [5]。在這里，“學力”可看作核心素養(yǎng)。換言之，新型學業(yè)評價的“能力取向，標準參照”，最終目標是促進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展并具備以下特征。素養(yǎng)導向： 核心素養(yǎng)既作為教學的目標， 也作為學習的綜合結果，新型的學業(yè)評價首先指出學生核心素養(yǎng)“學力”形成的學習過程和學習結果的表現(xiàn)。學生在面對真實情境解決復雜問題時表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)是具有不同水平層級的。 以單個核心素養(yǎng)、兩兩素養(yǎng)組合或全面核心素養(yǎng)發(fā)展的“內涵及表現(xiàn)水平”作為導向，回應了“應立什么德、樹什么人”、“學生應學會什么”，體現(xiàn)新型學業(yè)評價的主旨特征。水平進階：學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有階段性和連續(xù)性， 新型的學業(yè)評價符合學習進階的建立過程。與核心素養(yǎng)的水平等級相對應，學業(yè)質量標準貫穿著課程內容，體現(xiàn)了學習進階思維過程，凸顯了能力取向的評價導向，使得學業(yè)水平考試和高考等終結性評價與教學診斷等過程性評價指向同一“遞進的螺旋階梯”。 以水平進階的學業(yè)質量標準作為參照標準， 回應了“學生現(xiàn)處于哪個水平、將進階到哪個水平”的“學力層次”， 體現(xiàn)新型學業(yè)評價的激勵特征。動態(tài)評價：核心素養(yǎng)具有廣泛性和融合性，它貫穿于各部分課程內容之中，將過程性評價和多元評價先進的動態(tài)理念貫穿到日常教學中。包括評價內容豐富，除了學生的認知水平，還包括價值判斷、思維與行動等能力的水平；評價過程動態(tài)，將過程性和終結性評價相結合，突出思維、能力和行動方面的過程性評價；評價主體多元，除了教師及家長外，學生作為主體，參與到過程性評價中。以強調過程性評價的多元評價作為手段， 回應了“如何全面評價學生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程和狀況”， 體現(xiàn)新型學業(yè)評價的技術特征。 教學改進：改進教學是學業(yè)評價的重要功能。核心素養(yǎng)具有個體性和生長性，“學生學會了什么”，新型學業(yè)評價將教學與評價融為一體， 本質功能為診斷、 改進教學，從而有針對性地指導學生個體學習、 促進生長。 以教學改進作為目的，回應了“如何進一步促使學生個體在不同階段的核心素養(yǎng)發(fā)展”，體現(xiàn)新型學業(yè)評價的本質屬性特征。深度發(fā)展： 核心素養(yǎng)形成是個發(fā)展高階思維、 深度學習的過程。在學業(yè)評價過程中通過課程深度理解、教材深度挖掘、教學深度改進能不斷激勵、 引導學生走向高級水平， 從而趨向深度發(fā)展，養(yǎng)成自主學習和終身學習的品質。 以學業(yè)評價促使學生深度發(fā)展作為最終追求的根本目標，回應了“如何把握21世紀核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高素質人才的發(fā)展方向”，體現(xiàn)新型學業(yè)評價的統(tǒng)整化特征。三、新型地理學業(yè)評價的取向釋義過程與結果：一體化設計趨向“修訂版”將面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的地理學業(yè)評價鑲嵌在課程標準中， 構成了過程與結果一體化設計的系統(tǒng)， 以保障國家質量的達成。如圖 1所示，它旨在：以地理核心素養(yǎng)的內涵與表現(xiàn)水平、學業(yè)質量標準為依據， 通過過程性和終結性評價相結合的方式，檢測學生的學習表現(xiàn)，包括認知水平及價值判斷、思維與行動等能力的水平， 以全面反映學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況?！靶抻啺妗睂W業(yè)評價在內容上體現(xiàn)如下特點。（1）凝練素養(yǎng)導向的評價視點。地理核心素養(yǎng)的內涵和表現(xiàn)水平，是評價中最關鍵的軸心。 以評價視點為框架制定學業(yè)質量標準，規(guī)定各模塊的內容標準和學業(yè)要求， 明確學生“該學什么、從哪些方面獲得”。與現(xiàn)行課程標準的“三維目標”相比，作了較大幅度變化的核心素養(yǎng)評價視點將是個亮點。強調具備對區(qū)域的特征、 問題進行分析、 解釋和預測的意識和能力（區(qū)域認知），全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現(xiàn)象的思維品質和能力（綜合思維）；進一步充實考察、調查等地理實踐活動的品質和能力（地理踐力）；最終涵養(yǎng)地理學科的基本思維和關鍵品質，注意人地觀念的正確引領（人地協(xié)調觀）。這四大素養(yǎng)是對三維目標的整合和提煉， 既層層遞進又相互整合，每個素養(yǎng)均將學生面對復雜情境解決地理問題時的表現(xiàn)劃分為由低階到高階的難度逐漸增大的五個表現(xiàn)水平。（ 2）規(guī)定達標性的學業(yè)要求。學生學習完一個知識模塊后，硬性規(guī)定學生應達到的核心素養(yǎng)發(fā)展的達標表現(xiàn)。 它連接著核心素養(yǎng)與內容標準，以模塊為單位規(guī)定四大核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。與以往“更強調教的目標”相比，新增以學生為主體的學業(yè)要求將體現(xiàn)對學習目標和學習指導的重視。依據核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平，規(guī)定學生學習模塊后在地理思維、探究方法與技能及行動上的素養(yǎng)表現(xiàn)要求。其中，必修模塊多對應核心素養(yǎng)的 1、2級水平，選修 1類模塊多對應 3、4級水平。模塊學業(yè)要求為設計核心素養(yǎng)教學目標、 制定學習目標提供指導，也為單元或學期的診斷性評價和學考、 高考命題提供較具體的參照。（ 3）制定水平層級的質量標準。學業(yè)成就評價的標準參照是評價中最突出的部分， 它直接連接著核心素養(yǎng)和課程內容， 代表地理教育質量的國家要求， 應明確學生“什么階段應達到什么表現(xiàn)水平”。與以往“各施其綱，參照含糊”的評價標準相比，增加水平劃分。包括水平和質量描述兩部分， 依據課程內容與核心素養(yǎng)劃分為四個水平， 每一級水平所對應的表現(xiàn)標準展現(xiàn)的是學生整合不同的核心素養(yǎng)， 在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、 思維、方法和觀念解決地理問題的關鍵特征。這四個水平， 直接用于指導考試命題， 其中學業(yè)水平考試多參照第1、2級的合格性水平，對應必修模塊測試內容；高考命題則重點參考第 3、 4級的選拔性水平， 重點對應選修模塊內容。這使得課程、評價和教學具有共同的參照，為分層教學、分層評價提供參考標準。（ 4）提供范例式的評價建議。把學生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平、質量標準和學業(yè)要求落實到評價實處，應提供全方位、全過程、階段性的評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展的方法和樣例。 與以往“更強調理念”相比，提供范例式的評價建議將把知識教學和多元評價相關聯(lián)。增強思維結構評價， 著重評價學生核心素養(yǎng)中綜合思維和區(qū)域認知的思維發(fā)展狀況， 通過設置開放性問題和分層的教學評價方案，為教學改進提供個性化的學習指導；增設表現(xiàn)性評價，著重評價學生在真實情境中完成地理任務所表現(xiàn)的地理實踐能力、思維品質和人地觀念等， 通過地理演示、 實驗和調查等方式在過程中建立學生成長檔案袋； 構建命題框架， 著重科學測評學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的水平， 為學業(yè)水平與高考命題提供依據“評價視點”設計評價目標、根據“內容標準”確定測試內容、根據“學業(yè)要求和質量標準”選擇具體任務、創(chuàng)設不同的試題情境和分水平的結果反饋等方面的思路。價值追求：多重意蘊“修訂版”面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的地理學業(yè)評價在學科、社會和國家等層面具有多重意義的價值追求。*價值目標多元（1）融入世界潮流，提高地理教育質量。參考國際經驗，通過構建科學測評地理核心素養(yǎng)發(fā)展水平的框架， 能更好地指導學業(yè)水平考試和高考命題， 規(guī)范國家地理學業(yè)質量監(jiān)測， 進而提高全國地理教育質量，發(fā)揮地理“教育性”功能。（ 2）適應社會發(fā)展，規(guī)范學校教育實踐。從國家層面完善課程標準與學業(yè)標準、 評價標準相互匹配的標準體系， 能改變當前考試“重選拔、輕標準”，評價方式“重回應、輕設計”的局面，促進基于標準的高中與高校人才培養(yǎng)的銜接， 實現(xiàn)地理“社會性”價值。（ 3）注重學科發(fā)展，引領教學與評價。引導教師提高教學設計和實施能力， 實行素養(yǎng)目標導向式教學； 引導教師依據核心素養(yǎng)水平規(guī)范教學行為， 把握教學尺度， 并選擇合適的教學方式和活動；引導教師把教學和評價融合一起， 有針對性地開展教學改進和學習指導， 提高評價素養(yǎng)。 最終發(fā)揮地理“教學性”功能。（4）促進學生發(fā)展，提高自主生長。利于學生明確當前學習的達標程度及改進的方向， 提高學習主動性； 利于引導學生自我評價、自我調整，促進發(fā)展；利于促進學生整體核心素養(yǎng)的發(fā)展，包括跨學科素養(yǎng)及非智力因素等。 最終發(fā)揮地理“育人”功能。*價值取向明顯（1）目標和過程結合。當前的評價模式提倡將目標評價與過程評價相結合， 一方面聚焦于制定科學的分水平的學業(yè)質量標準，為學業(yè)成就評價提供標準參照； 另一方面尋找學生也參與的過程性評價方式，對核心素養(yǎng)進行全方位、全過程的評價，突出了課程改革新階