專題四：人本主義和建構(gòu)主義

人本主義：（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點（人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-年7代0迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派一弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。）人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達(dá)到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程?？梢?，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強調(diào)人的尊嚴(yán)與價值，注重研究健康的、完整的人。（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀1．教學(xué)目標(biāo)人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不夠等弊端非常有利。2．教學(xué)內(nèi)容人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。3．教學(xué)過程在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的教學(xué)過程一自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展他對咱由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認(rèn)識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達(dá)到自我實現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學(xué)研究與實驗，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論?！苯?gòu)主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程；知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底（）和柏拉圖（）是教育上最早的建構(gòu)主義者。當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展知識觀知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。?知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。學(xué)習(xí)觀當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激一反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。教學(xué)觀建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆：喲灾?，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立學(xué)習(xí)的程度。構(gòu)架（可根據(jù)情況去做）情境性教學(xué)與整體性的構(gòu)架提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴Ｔ诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。補充：人本主義學(xué)習(xí)觀首先,都注重人的主動性和積極性。人本主義認(rèn)為個體只有真正參與到學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)才是持久的。素質(zhì)教育下的教學(xué)仍然十分強調(diào)發(fā)揮個體的作用,認(rèn)為學(xué)生是有豐富感情、獨立人格和自覺能動性的人,他們雖然還未成熟,處在求學(xué)階段,但他們有著獨立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛好、愿望和尊嚴(yán),因此,在教學(xué)中必須調(diào)動學(xué)生,使他們自覺地參與到教學(xué)中來,才能真正達(dá)到教學(xué)相長。其次,都注重給學(xué)生創(chuàng)造一個愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為給學(xué)生很少的威脅,學(xué)生才會取得進(jìn)展。素質(zhì)教育下的教學(xué)觀從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué),而不是外部動機(jī)強迫下的“苦學(xué)”。另外,在教育中賞識學(xué)生,認(rèn)為每一個學(xué)生都有自己的優(yōu)點,讓學(xué)生正確認(rèn)識自己的優(yōu)缺點,使學(xué)生對自己有信心,這樣才有利于學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)和進(jìn)步。第三,都注重知識外生活經(jīng)驗和生活能力的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀的這一理念貫穿在其整個教學(xué)理論中。素質(zhì)教育下的教學(xué)亦很重視這一方面,學(xué)校教育不僅教給學(xué)生書本知識———間接經(jīng)驗,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)中,而且可以遷移到個人的生活經(jīng)驗和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立思維和創(chuàng)新意識。在學(xué)習(xí)的過程中,讓學(xué)生進(jìn)行自我評量,這不僅有助于學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤,而且在自由氣氛中學(xué)習(xí),更有助于其獨立思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對當(dāng)代教學(xué)觀的影響第一,通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力和體力,培養(yǎng)學(xué)生能力,教會學(xué)生學(xué)習(xí),這是當(dāng)代教學(xué)論最為關(guān)注的問題［4。］教學(xué)的過程不僅開發(fā)學(xué)生的智力潛能,而且要重視學(xué)生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進(jìn)智力的發(fā)展。第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進(jìn)行認(rèn)知活動的重要因素,在教學(xué)活動中,教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過程學(xué)