專(zhuān)題四:人本主義和建構(gòu)主義_第1頁(yè)
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人本主義:(一)人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)(人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起,60-年7代0迅速發(fā)展的心理學(xué)流派,由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派一弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同,被稱(chēng)為心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”。)人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是:心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán);重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn),不論是有意識(shí)的還是無(wú)意識(shí)的;心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng),人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中人的因素。所以,基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是:必須尊重學(xué)習(xí)者;必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀;必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己,發(fā)展自己的潛能,并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”;必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系,形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè):每個(gè)正常的人猶如一粒種子,只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境,就會(huì)生根發(fā)芽、長(zhǎng)大并開(kāi)花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn),也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?;谶@種觀念,人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn),便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來(lái)感知世界,如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來(lái),真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人,而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì),發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此,學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過(guò)程,更是發(fā)展健全人格的過(guò)程??梢?jiàn),人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是,它關(guān)注人的整體發(fā)展,強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值,注重研究健康的、完整的人。(二)人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀1.教學(xué)目標(biāo)人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上,強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問(wèn)題,羅杰斯認(rèn)為無(wú)非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此,幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī),并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系,這無(wú)疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。2.教學(xué)內(nèi)容人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配,學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí),自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此,在教學(xué)內(nèi)容方面,教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問(wèn)題與環(huán)境,并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī),促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī),教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的,并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。3.教學(xué)過(guò)程在傳統(tǒng)的教育中,由于注重書(shū)本知識(shí)的傳授,往往只強(qiáng)調(diào)教師把書(shū)教好,以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上,真正要把教學(xué)搞好,不僅要研究教師如何教好,更要研究學(xué)生如何學(xué)好,這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過(guò)程一自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展他對(duì)咱由”有特殊的理解,認(rèn)為它不是外在的給予,而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過(guò)程的認(rèn)識(shí)”,“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域,自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過(guò)程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過(guò)程,而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境,讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來(lái)感知世界,發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義,達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此,教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解,而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣,用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上,主張以學(xué)生為中心,放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且,羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn),確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論?!苯?gòu)主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論,它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程;知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,而不是說(shuō)明世界的真理;知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的;學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面,蘇格拉底()和柏拉圖()是教育上最早的建構(gòu)主義者。當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展知識(shí)觀知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映,任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō),它不是問(wèn)題的最終答案,它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě),出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。?知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則,提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都適用的方法。在具體的問(wèn)題解決中,知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn),一用就靈的,而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外,盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式,并且獲得了較為普通的認(rèn)同,但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái),取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。顯然,這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來(lái),課本知識(shí),只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè),并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理,但是并不意味著終極答案,隨著社會(huì)的發(fā)展,肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是,任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前,對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的,也無(wú)權(quán)威性可言。所以,教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式來(lái)作為讓學(xué)生接收的理由,用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收,只能由他自己來(lái)建構(gòu)完成,以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景,來(lái)分析知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生不僅理解新知識(shí),而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。學(xué)習(xí)觀當(dāng)代建構(gòu)主義者主張,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí),或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí),每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的,由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同,于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以,學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義,這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu):一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu),同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu),強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò),相反,他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的,從而在面臨新的情境時(shí),能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫(huà)畫(huà),學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn),包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念,來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激,而是主動(dòng)地建構(gòu)意義,是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義,意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此,學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激一反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得,是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼,建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中,學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以,建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。教學(xué)觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性,對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解,主要有:由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在,而是源于我們的建構(gòu),每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面,教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作,使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此,合作學(xué)習(xí)()受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解,從而不同的人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解,通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”,而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中,生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞,而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者,不是知識(shí)權(quán)威的象征,而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解,傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法,思考他們這些想法的由來(lái),并以此為據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心,當(dāng)然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用,也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體,是意義建構(gòu)的主動(dòng)者,而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。簡(jiǎn)言之,教師是教學(xué)的引導(dǎo)者,并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主,最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。構(gòu)架(可根據(jù)情況去做)情境性教學(xué)與整體性的構(gòu)架提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下,借助他人的幫助,如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等,通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面;協(xié)作:應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間,學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作;交流:交流是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí),協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程,是至關(guān)重要的手段;意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo),一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。同時(shí),教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo),為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)(),不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān),所以,他們主張弱化學(xué)科界限,強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類(lèi)似,所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中,教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生,而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程(甚至有人主張教師不要備課),提供解決問(wèn)題的原型,并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張,一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ),同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間,讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴T诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上,建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡(jiǎn)單得脫離情境,就不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù),讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決,在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù),以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中,不必非要組成嚴(yán)格的直線(xiàn)型層級(jí),因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成,它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué),也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中,首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問(wèn)題(這種問(wèn)題并不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化),同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索,發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題所需的基本知識(shí)技能,在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上,最終使問(wèn)題得以解決。補(bǔ)充:人本主義學(xué)習(xí)觀首先,都注重人的主動(dòng)性和積極性。人本主義認(rèn)為個(gè)體只有真正參與到學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)才是持久的。素質(zhì)教育下的教學(xué)仍然十分強(qiáng)調(diào)發(fā)揮個(gè)體的作用,認(rèn)為學(xué)生是有豐富感情、獨(dú)立人格和自覺(jué)能動(dòng)性的人,他們雖然還未成熟,處在求學(xué)階段,但他們有著獨(dú)立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛(ài)好、愿望和尊嚴(yán),因此,在教學(xué)中必須調(diào)動(dòng)學(xué)生,使他們自覺(jué)地參與到教學(xué)中來(lái),才能真正達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。其次,都注重給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。人本主義教學(xué)觀認(rèn)為給學(xué)生很少的威脅,學(xué)生才會(huì)取得進(jìn)展。素質(zhì)教育下的教學(xué)觀從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)學(xué),而不是外部動(dòng)機(jī)強(qiáng)迫下的“苦學(xué)”。另外,在教育中賞識(shí)學(xué)生,認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)點(diǎn),讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)缺點(diǎn),使學(xué)生對(duì)自己有信心,這樣才有利于學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)和進(jìn)步。第三,都注重知識(shí)外生活經(jīng)驗(yàn)和生活能力的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀的這一理念貫穿在其整個(gè)教學(xué)理論中。素質(zhì)教育下的教學(xué)亦很重視這一方面,學(xué)校教育不僅教給學(xué)生書(shū)本知識(shí)———間接經(jīng)驗(yàn),更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)中,而且可以遷移到個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維和創(chuàng)新意識(shí)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)量,這不僅有助于學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤,而且在自由氣氛中學(xué)習(xí),更有助于其獨(dú)立思維和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。對(duì)當(dāng)代教學(xué)觀的影響第一,通過(guò)教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力和體力,培養(yǎng)學(xué)生能力,教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí),這是當(dāng)代教學(xué)論最為關(guān)注的問(wèn)題[4。]教學(xué)的過(guò)程不僅開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力潛能,而且要重視學(xué)生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進(jìn)智力的發(fā)展。第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹(shù)立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的重要因素,在教學(xué)活動(dòng)中,教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過(guò)程學(xué)

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