《教育心理學(xué)公共》課件

教育心理學(xué)（公共）

江漢大學(xué)教育學(xué)院

魏抗美

教育心理學(xué)（公共）1主要參考書目①張大均主編：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社，1999年版。②林崇德主編《教育心理學(xué)》人民教育出版社2000年12月第一版。③邵瑞珍主編《教育心理學(xué)》上海教育出版社1997年第2版。④郭本禹主編《當(dāng)代心理學(xué)的新近展》山東教育出版社2003年第一版。⑤皮連生主編:《學(xué)與教的心理學(xué)》,華東師大出版社,1997年第二版。⑥陳琦主編：《當(dāng)代教育心理學(xué)》,北京師范大學(xué)出版社1997年⑦[美]RobertJ.SternbergM.Williams著張厚粲譯《教育心理學(xué)》中國輕工業(yè)出版社2003年9月第1版。主要參考書目①張大均主編：《教育心理學(xué)》，人民教育出版2第一章概論

第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象、任務(wù)

一、教育心理學(xué)的對象與內(nèi)容（一）教育心理學(xué)研究對象教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校教育過程中受教育者種種心理現(xiàn)象的變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進(jìn)行有效的教育。（二）教育心理學(xué)的內(nèi)容（1）應(yīng)以學(xué)校情景中教育過程的心理現(xiàn)象及其規(guī)律為研究對象，而不是一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象。（2）學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象即包括學(xué)生學(xué)的心理活動，也包括教師教的心理活動，所以教育心理學(xué)兩者都要研究。（3）在學(xué)與教的心理活動中，教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及其心理發(fā)展變化規(guī)律為研究主題對象。第一章概論

第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象、任務(wù)

一、教3二、教育心理學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)（一）教育心理學(xué)的性質(zhì)基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科早期：心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)在：是介于心理科學(xué)與教育科學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科;是基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用性研究并重的一門獨(dú)立的學(xué)科，有自己的理論、研究方法、問題和技術(shù)。二、教育心理學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)（一）教育心理學(xué)的性質(zhì)4（二）教育心理學(xué)在教育實(shí)踐中的作用幫助教師了解、理解學(xué)習(xí)問題為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生幫助教師結(jié)合實(shí)際進(jìn)行教學(xué)研究（二）教育心理學(xué)在教育實(shí)踐中的作用5案例:

哈里斯教八年級的社會課程，上課時(shí),湯姆疊了一個(gè)飛機(jī),趁哈里斯轉(zhuǎn)身的時(shí)候,把飛機(jī)扔向空中,引得全班同學(xué)一陣哄堂大笑.哈里斯該怎么辦？

——出自羅伯特.斯萊文《教育心理學(xué)的理論與實(shí)踐》

案例:

哈里斯教八年級的社會課程，上課時(shí),湯姆疊了一個(gè)飛機(jī),6羅伯特.斯萊文也認(rèn)為教育心理學(xué)的理論可以檢驗(yàn)各種理論，以指導(dǎo)教師的實(shí)踐，他用這樣一個(gè)例子來說明教師如何應(yīng)用教育心理學(xué)。討論：想一想，你如果是老師，該怎么處理這件事？教師可能采取的方法及背后的理論教育心理學(xué)有助于培養(yǎng)專家型教師和優(yōu)秀的學(xué)生羅伯特.斯萊文也認(rèn)為教育心理學(xué)的理論可以檢驗(yàn)各種理論，以指導(dǎo)7教師可能采取的方法及背后的理論行為理論訓(xùn)斥湯姆訓(xùn)斥是一種懲罰的形式，湯姆為避免訓(xùn)斥而規(guī)范自己忽視湯姆關(guān)注可能是對湯姆的一種獎(jiǎng)賞，忽視則以為著剝奪對他的獎(jiǎng)賞讓湯姆去辦公室被帶到辦公室是一種懲罰，這剝奪了來自同學(xué)的支持告訴全體同學(xué)每人都有責(zé)任維持秩序，如果有人搗亂，則全班減少5分鐘的休息湯姆的搗亂是為的同學(xué)的關(guān)注，如果全班因他的行為而不能休息，則同學(xué)們將會使他收斂向全班說湯姆干擾了正常教學(xué)，破換了大家事先規(guī)定的課堂規(guī)則湯姆的行為及全班的反應(yīng)與全班的標(biāo)準(zhǔn)相沖突，教師通過提醒同學(xué)去關(guān)注自己學(xué)習(xí)的需要以及開學(xué)確定的課堂規(guī)則，可以使湯姆明白全班不會支持他的行為教師可能采取的方法及背后的理論行8第二節(jié)教育心理學(xué)的研究方法一、教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想和基本原則（一）客觀性原則如實(shí)反應(yīng)心理現(xiàn)象發(fā)生與發(fā)展的規(guī)律（二）系統(tǒng)性原則把人的心理現(xiàn)象作為一個(gè)整體的、有層次的、動態(tài)的系統(tǒng)加以考察（三）理論聯(lián)系實(shí)際的原則研究從實(shí)踐出發(fā)，結(jié)果也付諸教育實(shí)踐（四）教育性原則第二節(jié)教育心理學(xué)的研究方法9二、教育心理學(xué)研究的主要方法（一）實(shí)驗(yàn)法：從某種理論或假設(shè)出發(fā)，有計(jì)劃地控制某些條件，以促使某中現(xiàn)象的產(chǎn)生，從而對其結(jié)果進(jìn)行分析研究的一種方法。即操縱自變量,控制額外變量，觀測因變量。1.實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)內(nèi)涵：利用一定的儀器進(jìn)行心理實(shí)驗(yàn)，以獲得人的心理現(xiàn)象的某些規(guī)律。2.自然實(shí)驗(yàn)（現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)法）：內(nèi)涵：在教育實(shí)際中按照研究目的控制某些條件，以引起某種心理活動而進(jìn)行研究的方法。二、教育心理學(xué)研究的主要方法10（二）觀察法

含義：應(yīng)用感官或借助科學(xué)的觀察儀器,有目的地對被試的言行表現(xiàn)進(jìn)行考察,從而收集資料的一種方法.特點(diǎn)：簡便易行、研究者較被動。注意：

1.作好前期準(zhǔn)備：明確目的(確定要觀察的心理現(xiàn)象或行為)確定對象(選擇被試,選擇多少人)對觀察的內(nèi)容作好分類準(zhǔn)備好觀察工具(設(shè)計(jì)好觀察記錄的表格)2.隨時(shí)記錄3.消除觀察誤差（二）觀察法

含義：應(yīng)用感官或借助科學(xué)的觀察儀器,有目的地11（三）問卷法

1.含義：是將嚴(yán)格設(shè)計(jì)的系統(tǒng)問題或表格以書面形式發(fā)給研究對象，請求如實(shí)回答，進(jìn)而搜集資料和數(shù)據(jù)的一種方法。2.特點(diǎn)：（1）運(yùn)用范圍廣（2）是一種高效調(diào)查手段（3）問卷調(diào)查結(jié)果具有較高的代表性。3.問卷調(diào)查表的類型開放式、封閉式、半封閉式4.注意：①問卷指導(dǎo)語要簡潔誠懇，清晰明了；②問卷內(nèi)容應(yīng)生動有趣，回答方式簡單扼要；③問卷題目用語應(yīng)避免表露研究者期待的答案；④問卷不宜有反問句。⑤問卷材料的選擇要嚴(yán)格和客觀，一般要通過預(yù)測進(jìn)行信度與效度的檢驗(yàn)。（三）問卷法

1.含義：12（四）訪談法內(nèi)涵：指通過研究者與研究對象的交談來搜集有關(guān)資料的一種方法。優(yōu)點(diǎn)：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。缺點(diǎn)：費(fèi)時(shí)費(fèi)力費(fèi)財(cái)，結(jié)果受研究者影響，資料難量化。應(yīng)注意的問題：作好準(zhǔn)備把握訪談的方向和目的掌握訪談技巧減少訪談?wù)哒`差類型；據(jù)訪談涉及的人數(shù)多少，訪談可分為個(gè)別訪談和集體訪談。（四）訪談法13(1)個(gè)別訪談例如，為總結(jié)優(yōu)秀班主任的特點(diǎn)，對優(yōu)秀班主任進(jìn)行訪談；為了解差生解題困難的原因，對典型差生進(jìn)行訪談。這種面對面的個(gè)別訪談需要一定的訪談技巧，才能被調(diào)查對象所接納，打開其言路，得到可靠的信息。

(2)集體訪談

集體訪談是由訪談?wù)哒偌恍┱{(diào)查對象就訪談?wù)咝枇私獾膯栴}發(fā)表意見。在我國也稱為“調(diào)查會”或“座談會”。優(yōu)點(diǎn)：與會者人多，能集思廣益，互相啟發(fā)，彼此印證；能收集到比較全面、深入的資料。不足：后發(fā)言者易受前面發(fā)言者的影響，即產(chǎn)生從眾心理。此外，集體訪談無匿名性可言，對于一些敏感性問題難于收集到真實(shí)的資料。(1)個(gè)別訪談141.確定研究課題2.查閱文獻(xiàn)3.提出假設(shè)4.設(shè)計(jì)與實(shí)施研究方案5.整理與分析研究結(jié)果6.撰寫總結(jié)報(bào)告三、教育心理學(xué)問題的研究程序三、教育心理學(xué)問題的研究程序15第二章學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和類型

第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、意義與作用

一、學(xué)習(xí)的定義廣義的學(xué)習(xí)：內(nèi)涵：學(xué)習(xí)包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過程理解：①是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；②是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；③表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。狹義的學(xué)習(xí)：內(nèi)涵：學(xué)習(xí)是在社會生活實(shí)踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。

第二章學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和類型

16第一，學(xué)習(xí)是一個(gè)獲得及其積累經(jīng)驗(yàn)的過程。通過主客觀的相互作用，個(gè)體在頭腦中產(chǎn)生對客觀現(xiàn)實(shí)的能動的主觀反映，這種主觀反映即經(jīng)驗(yàn)隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷獲得與積累，心理結(jié)構(gòu)也就逐步地形成與發(fā)展起來。第二，學(xué)習(xí)可以通過行為的變化表現(xiàn)出來。經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)的形成與變化的過程是內(nèi)在的，難以直接觀察到。但由于心理結(jié)構(gòu)是行為的內(nèi)部調(diào)節(jié)機(jī)制，所以其形成、發(fā)展?fàn)顩r可以依據(jù)個(gè)體的行為變化來加以推斷，并最終通過行為的變化表現(xiàn)出來。第三，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動。個(gè)體要生存，必須適應(yīng)環(huán)境的變化，與環(huán)境保持動態(tài)的平衡。適應(yīng)有生理適應(yīng)與心理適應(yīng)兩種：生理適應(yīng)是在環(huán)境變化的作用下，引起個(gè)體生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及其行為的變化。心理適應(yīng)是在環(huán)境變化的作用下，引起個(gè)體心理結(jié)構(gòu)與功能及其行為的變化。學(xué)習(xí)屬于心理適應(yīng)范疇，是一種以心理變化適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境的過程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)第一，學(xué)習(xí)是一個(gè)獲得及其積累經(jīng)驗(yàn)的過程。17個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累的過程或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。 學(xué)習(xí)定義學(xué)習(xí)定義18（一）學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的重要手段動物的生命形式越低級，生活方式越簡單，其行為的先天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用越重要，而學(xué)習(xí)的作用相對越小。相反，動物的生命形式越高級，生活方式越復(fù)雜，其行為的后天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用就越小，而學(xué)習(xí)的作用相對越大。人類處于物種進(jìn)化的最高水平，人類的學(xué)習(xí)能力及其學(xué)習(xí)在人類生活中的作用是一切動物所不能比擬的。與生理成熟和先天遺傳因素相比，學(xué)習(xí)的作用居主要地位。通過學(xué)習(xí)，一方面可以促進(jìn)個(gè)體生理結(jié)構(gòu)的生長、成熟，另一方面又可以促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展，使人類個(gè)體從一個(gè)生物實(shí)體發(fā)展成為一個(gè)能適應(yīng)社會生活的社會成員。（二）學(xué)習(xí)是個(gè)體的發(fā)展和人類進(jìn)化的助推器隨著人類社會的不斷進(jìn)步與發(fā)展，學(xué)習(xí)在其中的作用更為突出，學(xué)習(xí)的社會意義更為顯著。學(xué)習(xí)不僅有助于個(gè)體的發(fā)展，而且也是人類進(jìn)化的助推器。人類有史以來就離不開學(xué)習(xí)，而人類以后的發(fā)展、演化更需要學(xué)習(xí)，人類發(fā)展史從某種意義上講也是人類學(xué)習(xí)史。學(xué)習(xí)與人類生存同步，與社會發(fā)展同步。學(xué)習(xí)是人類個(gè)體和人類社會發(fā)展的重要條件。二、學(xué)習(xí)的作用（一）學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的重要手段二、學(xué)習(xí)的作用19第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類一、學(xué)習(xí)主體分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者的不同，一般可以將學(xué)習(xí)分為動物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)三種。人類與動物學(xué)習(xí)的異同：本質(zhì)區(qū)別：第一，從學(xué)習(xí)的功能與動力來說，動物學(xué)習(xí)僅限于消極適應(yīng)環(huán)境變化，以滿足其生理需要；而人類學(xué)習(xí)則是主動適應(yīng)并改造自然和社會環(huán)境，并滿足其生理的和社會的需要。第二，從學(xué)習(xí)的形式與內(nèi)容來說，動物主要是以直接的方式來獲取個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，或者主要依靠其先天遺傳的種族經(jīng)驗(yàn)；人類可以在社會實(shí)踐活動中在與他人交往的過程中以間接的方式獲取經(jīng)驗(yàn)，并能夠概括、抽象事物及其關(guān)系。第三，從學(xué)習(xí)機(jī)制來看．動物的學(xué)習(xí)主要局限于第一信號系統(tǒng)，學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)較為簡單；人類學(xué)習(xí)主要是第一信號系統(tǒng)與第二信號系統(tǒng)的協(xié)同作用，第二信號系統(tǒng)給人的學(xué)習(xí)帶來了新的學(xué)習(xí)機(jī)制，也使得人類的第一信號系統(tǒng)不同于動物，并發(fā)展了更為高級的心理功能。相似之處：都是有機(jī)體對環(huán)境的一種適應(yīng)。第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類一、學(xué)習(xí)主體分類20機(jī)器學(xué)習(xí)：主要指計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)，它是人工智能的一個(gè)活躍的研究領(lǐng)域。人工智能或機(jī)器學(xué)習(xí)是人類認(rèn)識發(fā)展史上的一個(gè)偉大的轉(zhuǎn)折，是人類科學(xué)地認(rèn)識自身的新開端。本質(zhì)區(qū)別：第一，機(jī)器不具有人的主觀能動性。機(jī)器本身是人造的，工作程序是人編的，工作過程是受人控制的。因此，機(jī)器不具有人的主觀能動性，盡管具有自動性，但也需要有人的干預(yù)，絕對的超人的自動化是不存在的。第二，機(jī)器也不具有人的思維的社會性。機(jī)器不能模擬人的社會意識。機(jī)器不具有主觀世界，沒有人類所特有的自我意識、情感、興趣及其他心理活動等。總之，在對于人腦與電腦、人類學(xué)習(xí)與機(jī)器學(xué)習(xí)的關(guān)系問題上，應(yīng)進(jìn)行辯證的分析，既不能把有機(jī)物與無機(jī)物之間的界限絕對化，也不能抹殺二者在性質(zhì)上的差異。機(jī)器學(xué)習(xí)不等于人類的學(xué)習(xí)，而是人類學(xué)習(xí)的物化。機(jī)器學(xué)習(xí)既有可能性，又有局限性。機(jī)器學(xué)習(xí)及其與人類的學(xué)習(xí)的區(qū)別：機(jī)器學(xué)習(xí)：機(jī)器學(xué)習(xí)及其與人類的學(xué)習(xí)的區(qū)別：21（一）雷茲蘭的學(xué)習(xí)分類（1971）雷茲蘭等（鮑爾與希爾加德，1987；欣茨曼，1986）在對多種有關(guān)資料進(jìn)行綜合分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)進(jìn)化水平的不同將學(xué)習(xí)分為四大類，每一類又包含一些子類別。（1）反應(yīng)性學(xué)習(xí)：是一種最簡單的學(xué)習(xí)，包括習(xí)慣化與敏感化。腔腸動物即可以產(chǎn)生此類學(xué)習(xí)。（2）聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)：主要指條件反射的學(xué)習(xí)，有三種：一是抑制性條件作用，即不重復(fù)被懲罰的動作的學(xué)習(xí)，腔腸動物即可形成該學(xué)習(xí)。二是經(jīng)典性條件作用，可發(fā)生于簡單動物身上，如蚯蚓。三是操作性條件作用，在低等脊椎動物身上可產(chǎn)生。（3）綜合性學(xué)習(xí)：把各種感覺結(jié)合為單一的知覺性刺激。包括感覺前條件作用（即S-R學(xué)習(xí)）、定型作用（對復(fù)合刺激反應(yīng)，而不對其中的個(gè)別刺激反應(yīng)）與推斷學(xué)習(xí)（客體永久性觀念的運(yùn)用）。（4）象征性學(xué)習(xí)：是一種思維水平的學(xué)習(xí)，主要為人類所特有，包括符號性學(xué)習(xí)、語義學(xué)習(xí)與邏輯學(xué)習(xí)。這三種學(xué)習(xí)是言語學(xué)習(xí)的三個(gè)階段。二、學(xué)習(xí)水平分類（一）雷茲蘭的學(xué)習(xí)分類（1971）二、學(xué)習(xí)水平分類22加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡程度的不同可分為八類學(xué)習(xí)：（1）信號學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對某種信號作出某種反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射即是一種信號學(xué)習(xí)。這是一種最簡單的學(xué)習(xí)，其先決條件主要取決于有機(jī)體先天的神經(jīng)組織。（2）刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)：主要指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強(qiáng)化在該類學(xué)習(xí)中起到非常關(guān)鍵的作用。（3）連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合。個(gè)體首先要習(xí)得每一個(gè)刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，并按照特定的順序反復(fù)練習(xí)，同時(shí)還應(yīng)接受必要的及時(shí)強(qiáng)化。（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：其實(shí)質(zhì)是連鎖學(xué)習(xí)，只不過它是語言單位的連鎖。如將單詞組合為合乎語法規(guī)則的句子。（5）辨別學(xué)習(xí)：能識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)。它既包括一些簡單的辨別，如對不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應(yīng)，也包括復(fù)雜的多重辨別，如對相似的、易混淆的單詞分別作出正確的反應(yīng)。（6）概念學(xué)習(xí)：對刺激進(jìn)行分類，并對同類刺激作出相同的反應(yīng)。這種反應(yīng)是基于事物的某些特征而作出的，如圓的概念和質(zhì)量的概念的學(xué)習(xí)。（7）規(guī)則的學(xué)習(xí)：亦稱原理學(xué)習(xí)。了解概念之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合。自然科學(xué)中的各種定律、定理的學(xué)習(xí)即是規(guī)則學(xué)習(xí)。（8）解決問題的學(xué)習(xí)：亦稱高級規(guī)則的學(xué)習(xí)。在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題。（二）加涅的學(xué)習(xí)分類（1965）加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡程度的不同可分為八類學(xué)習(xí)：（二）加涅的學(xué)習(xí)23依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，可以將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；依據(jù)所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同，可以將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)指教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式，通過傳授者的傳授和接受者的主動構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是在主體的活動過程中，通過對現(xiàn)實(shí)能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而構(gòu)建起一定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。而機(jī)械學(xué)習(xí)即在學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。三、學(xué)習(xí)性質(zhì)分類依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，可以將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)24首先，接受學(xué)習(xí)既可以是機(jī)械的，也可以是有意義的。在理解的基礎(chǔ)上的接受就是有意義的，反之是機(jī)械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中亦存在著意義與機(jī)械的區(qū)分。動物通過盲目嘗試獲得某種經(jīng)驗(yàn)即屬于機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)．而科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造即有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，有人（如布魯納）把接受學(xué)習(xí)說成是低級的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是高級的，這是錯(cuò)誤的。與此相反，有人（如奧蘇伯爾）認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是高級的，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是低級的，這同樣也是錯(cuò)誤的。實(shí)際上，接受與發(fā)現(xiàn)是個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)的兩條途徑。兩者都是在能動反映現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，通過主體主動構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。無論是布魯納，還是奧蘇伯爾，他們實(shí)際上并未真正闡明接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的本意。注意：注意：25根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同將學(xué)習(xí)分為五類：（1）智力技能：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，即學(xué)習(xí)“怎么做”的一些知識，有人稱之為過程知識，如應(yīng)用一些原理、法則去解答習(xí)題。（2）認(rèn)知策略：內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能。（3）言語信息：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特性以及許多有組織的觀念等。與智力技能類似，言語信息也包括復(fù)雜程度不同的一些子類別，最簡單的是名稱或命名，即了解、知道學(xué)習(xí)對象的名稱或稱呼；其次是用簡單的命題來表達(dá)某一事實(shí)；還有一種是指由相互關(guān)聯(lián)的事實(shí)、命題等構(gòu)成的知識體系。（4）運(yùn)動技能：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)一的肌肉動作構(gòu)成的活動。該技能是在不斷的練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的。（5）態(tài)度：影響個(gè)人選擇行動的內(nèi)部狀態(tài)。個(gè)體采取何種動作是受到態(tài)度影響的。個(gè)體可以通過各種方法來學(xué)習(xí)態(tài)度，比如通過某種特殊事件、通過模仿或其他親身經(jīng)歷來形成態(tài)度。加涅認(rèn)為，每一種學(xué)習(xí)結(jié)果都有其各自的特點(diǎn)，其產(chǎn)生依賴于不同的內(nèi)外條件。教學(xué)只有了解各種不同的條件，才能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。四、學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅，20世紀(jì)70年代）根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同將學(xué)習(xí)分為五類：四、學(xué)26依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：（1）知識的學(xué)習(xí)：即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體講，知識的學(xué)習(xí)是通過領(lǐng)會、鞏固與應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)完成的，每一環(huán)節(jié)又有其特殊的心智動作。知識的學(xué)習(xí)要解決的是認(rèn)識問題，即知與不知、知之深淺的問題。（2）技能的學(xué)習(xí)：通過學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能學(xué)習(xí)與操作技能學(xué)習(xí)兩種。技能的學(xué)習(xí)比知識的學(xué)習(xí)更為復(fù)雜，不僅包括對活動的認(rèn)識問題，還包括活動或動作的實(shí)際執(zhí)行問題。不僅要知道做什么、怎么做，同時(shí)還要能夠?qū)嶋H做出動作。技能學(xué)習(xí)最終要解決的是會不會做的問題。（3）社會規(guī)范的學(xué)習(xí)：又稱行為規(guī)范的學(xué)習(xí)或接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。社會規(guī)范的學(xué)習(xí)既包含規(guī)范的認(rèn)識問題，又包含執(zhí)行及情感體驗(yàn)問題，因此比知識、技能的學(xué)習(xí)更為復(fù)雜。五、學(xué)習(xí)內(nèi)容分類（馮忠良1992,1998）依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三類：27幾種學(xué)習(xí)分類的比較布盧姆的分類我國的分類加涅的分類廣義的知識觀

⑴認(rèn)知領(lǐng)域⑴知識⑴言語信息陳述性知識/“為什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知識/“怎么辦”對外辦事⑶認(rèn)知策略策略性知識/“怎么辦”對內(nèi)調(diào)控⑵運(yùn)動技能領(lǐng)域⑶動作技能⑷運(yùn)動技能⑶情感領(lǐng)域⑷社會行為規(guī)范⑸態(tài)度的教學(xué)用來刺激、推動、維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動的外部情境安排。幾種學(xué)習(xí)分類的比較布盧姆的分類我國的分類加涅的28第三節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)一、學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)（一）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受本性從狹義的教育來說，學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)是接受學(xué)習(xí)，這是由學(xué)生所處的教育系統(tǒng)的整體特性決定的。（二）接受學(xué)習(xí)的構(gòu)建本性學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)就是通過一系列的主動構(gòu)建活動來接受信息，形成經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的構(gòu)建本性也越來越為研究者所認(rèn)同，如學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)就非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)（Fosnot,1996）。實(shí)際教育情境中，對學(xué)生學(xué)習(xí)的接受一構(gòu)建這一根本特點(diǎn)存在著錯(cuò)誤的理解，進(jìn)而否定接受學(xué)習(xí)。究其原因，主要有兩方面的錯(cuò)誤認(rèn)識：第一，將接受學(xué)習(xí)視為被動的機(jī)械的學(xué)習(xí)。第二，將接受學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性對立起來。接受學(xué)習(xí)是培養(yǎng)創(chuàng)造性的前提。第三節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)一、學(xué)生學(xué)習(xí)的根本特點(diǎn)29（一）學(xué)生學(xué)習(xí)的間接性（二）學(xué)生學(xué)習(xí)的定向性學(xué)生的學(xué)習(xí)具有非常明確的目的性與方向性，這與依靠盲目的嘗試而發(fā)現(xiàn)和獲得經(jīng)驗(yàn)是完全不同的。（三）學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過程，這表現(xiàn)在前后學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)，前面的學(xué)習(xí)為后來的學(xué)習(xí)提供準(zhǔn)備、條件，而后面的學(xué)習(xí)又是前面學(xué)習(xí)的補(bǔ)充和發(fā)展。（四）學(xué)生學(xué)習(xí)的意義性一是學(xué)習(xí)方式的意義性。學(xué)生要真正地接受經(jīng)驗(yàn)，把別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，必須是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的．即必須以有意義方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)。傳授者利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段來呈現(xiàn)、講解教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者充分利用原有經(jīng)驗(yàn)來理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這種學(xué)習(xí)就是有意義的。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義性。學(xué)生接受經(jīng)驗(yàn)，絕不是僅僅感受到媒體或信號的存在，而是了解這些媒體或信號所負(fù)載、表達(dá)的信息。（五）學(xué)生學(xué)習(xí)的言語性（掌握抽象、概括的經(jīng)驗(yàn)）二、學(xué)生學(xué)習(xí)的派生性特點(diǎn)（一）學(xué)生學(xué)習(xí)的間接性二、學(xué)生學(xué)習(xí)的派生性特點(diǎn)30學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為、一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在S-R聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。第三章學(xué)習(xí)理論的流派第一節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論第三章學(xué)習(xí)理論的流派31一、桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤說

[桑代克簡介]桑代克（EdwardLeeThorndike，1874－1949）美國哥倫比亞學(xué)派的主要代表，動物心理實(shí)驗(yàn)的鼻祖；聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，創(chuàng)建教育心理學(xué)，人稱“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”，與武德沃斯共同研究學(xué)習(xí)遷移；并設(shè)計(jì)心理測驗(yàn)，為美國教育測驗(yàn)運(yùn)動的領(lǐng)袖之一。

一、桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤說[桑代克簡介]32

桑代克在博士論文《動物的智慧：動物聯(lián)想過程的實(shí)驗(yàn)研究》對動物實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，所以他的心理學(xué)稱為“聯(lián)結(jié)心理學(xué)”（BoodPsychology）或“聯(lián)結(jié)主義（Connectionism）。學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)—餓貓開迷箱（如左圖）學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)—餓貓開迷箱（如左圖）33基本觀點(diǎn)

關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（S—R）學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯(cuò)誤的過程個(gè)體在某種情景中學(xué)到的刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，將有助于在其他類似的情景中學(xué)習(xí)新的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是直接的聯(lián)結(jié)，而不不是由思考或推理為媒介而來的，即遵循精簡原則，而不是推理原則。

基本觀點(diǎn)

關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：34評價(jià)貢獻(xiàn)：

是動物心理學(xué)研究的先驅(qū)，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法研究學(xué)習(xí)，構(gòu)建了最早最有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論．奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)局限：簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，只能解釋簡單的機(jī)械學(xué)習(xí)未能揭示學(xué)習(xí)的意識性和能動性未能區(qū)分人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別評價(jià)貢獻(xiàn)：35二、經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論的形成過程分為兩步：第一步：巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件反射，并提出經(jīng)典性條件反射的原理；第二步：華生將經(jīng)典性條件反射運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件反射原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。二、經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論36

巴甫洛夫及其實(shí)驗(yàn)

[巴甫洛夫簡介]俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家.他的心理學(xué)理論可以說是心理學(xué)與生理學(xué)的聯(lián)姻。由于他在消化腺等研究方面的杰出成就而獲得1904年的諾貝爾獎(jiǎng)。

巴甫洛夫及其實(shí)驗(yàn)

[巴甫洛夫簡介]37巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)38經(jīng)典性條件作用的實(shí)驗(yàn)程序條件作用前1無條件刺激（UCS）無條件反應(yīng)（UCR）(食物)(唾液分泌)2條件刺激（CS）引起注意但無唾液（鈴聲）分泌反應(yīng)（多次重復(fù)）條件作用中3條件刺激（CS）（鈴聲）無條件刺激（UCS）無條件反應(yīng)（UCR）（食物）（唾液分泌）條件作用后4條件刺激（CS）條件反應(yīng)（CR）（鈴聲）(唾液分泌)經(jīng)典性條件作用的實(shí)驗(yàn)程序條1無條件刺激（UCS）39三、華生的刺激－反應(yīng)理論及其實(shí)驗(yàn)

[華生簡介]華生（JohnB.Watson1878-1958）是行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，是反結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的健將，是創(chuàng)導(dǎo)心理學(xué)視同自然科學(xué)最力的人，也是主張教育萬能的人。遺憾的是，他因私人生活問題，于1920年被迫離開大學(xué)，結(jié)束了他的學(xué)術(shù)聲涯，轉(zhuǎn)入廣告行業(yè)。三、華生的刺激－反應(yīng)理論及其實(shí)驗(yàn)[華生簡介]40華生的嬰兒恐懼實(shí)驗(yàn)小阿爾伯特是一個(gè)11個(gè)月大的嬰兒，起初他對小白鼠沒有表現(xiàn)出害怕。在實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)他接近小白鼠時(shí)就在他的背后用鐵錘敲一根木棒，嬰兒嚇了一跳。摔倒了，把臉埋在被子里。這個(gè)過程被重復(fù)，幾星期后，當(dāng)白鼠再出現(xiàn)時(shí)，阿爾伯特就開始哭起來。他還對兔子、狗和裘皮大衣等均表現(xiàn)出恐懼。華生的嬰兒恐懼實(shí)驗(yàn)小阿爾伯特是一個(gè)11個(gè)月大的41他于1908-1920年間，在美國的約翰·霍普金斯大學(xué)任教，創(chuàng)立了動物心理實(shí)驗(yàn)室。華生非常推崇巴甫洛夫的條件反射法。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣：“習(xí)慣的養(yǎng)成和刺激與反應(yīng)的條件化，兩者沒有什么不同”，并主張用條件反射法來解釋習(xí)慣養(yǎng)成的問題。習(xí)慣形成所遵循的規(guī)律：頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件反射的建立,形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。華生：他于1908-1920年間，在美國的約翰·霍普金斯大學(xué)任教，42總體評價(jià)貢獻(xiàn)：

巴：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機(jī)制,他提出的條件反射概念成為后來行為主義解釋學(xué)習(xí)的基本單元。華：將巴的理論引進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促成了該派學(xué)習(xí)理論的形成.同時(shí)華生把人的成長看作是后天條件反射的建立過程,把人視為環(huán)境和教育的產(chǎn)物,而否認(rèn)遺傳的作用。局限：

只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí)。否認(rèn)學(xué)習(xí)過程中人的主觀能動性的作用,是一種機(jī)械論的觀點(diǎn)。總體評價(jià)貢獻(xiàn)：43經(jīng)典性條件作用對教育教學(xué)的啟示1.避免消極情緒的經(jīng)典性條件作用形成;2.將學(xué)習(xí)與積極的情緒建立聯(lián)系;3.教會學(xué)生恰當(dāng)?shù)厥褂梅只c泛化;4.幫助學(xué)生克服經(jīng)典性條件作用的焦慮。補(bǔ)充材料經(jīng)典性條件作用對教育教學(xué)的啟示1.避免消極情緒的經(jīng)典性條件44

案例：馬克剛開始在全班同學(xué)面前發(fā)言時(shí)，有些同學(xué)嘲笑他．最后，馬克只要被要求當(dāng)眾發(fā)言就感到羞愧和緊張，甚至一想到發(fā)言就感到緊張．想一想，用經(jīng)典性條件反射原理說明馬克緊張形成的過程，并試著用該理論幫助馬克消除這種不良情緒．案例：45四、操作性條件反射學(xué)習(xí)理論[斯金納簡介]斯金納(1904-1990)激進(jìn)的行為主義者,操作性條件反射學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人.，重要著作《機(jī)體的行為》表達(dá)了他的操作性主義的主要觀點(diǎn)和理論。他提出的程序教學(xué)對教育心理學(xué)的發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)。四、操作性條件反射學(xué)習(xí)理論46經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——白鼠按壓杠桿

經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——白鼠按壓杠桿47斯金納箱斯金納箱48學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。人的大部分行為是通過操作性條件反射建立而獲得的，而不是通過經(jīng)典性條件反射。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強(qiáng)化的過程。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提49強(qiáng)化理論

1.強(qiáng)化的概念：凡是能夠增加操作性反應(yīng)概率的一切安排就是強(qiáng)化，而產(chǎn)生強(qiáng)化作用的刺激稱為強(qiáng)化物。2.強(qiáng)化原理斯金納認(rèn)為強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤消能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。3.強(qiáng)化的種類（性質(zhì)劃分：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化）正強(qiáng)化：建立操作反應(yīng)時(shí)，在有機(jī)體作出一個(gè)操作反應(yīng)后，如果呈現(xiàn)某一后繼刺激物，有機(jī)體的反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的強(qiáng)化就是正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：建立操作反應(yīng)時(shí)，在有機(jī)體作出一個(gè)操作反應(yīng)后，如果撤走某一刺激物，有機(jī)體的反應(yīng)概率增加，那么該刺激產(chǎn)生的強(qiáng)化就是負(fù)強(qiáng)化。在操作性條件作用中，無論是正強(qiáng)化，還是負(fù)強(qiáng)化，都能增加以后發(fā)生反應(yīng)的概率。強(qiáng)化理論

1.強(qiáng)化的概念：50強(qiáng)化類型與懲罰反應(yīng)概率刺激增強(qiáng)刺激消除反應(yīng)增加正強(qiáng)化（呈現(xiàn)愉快刺激）負(fù)強(qiáng)化（消除不愉快刺激）反應(yīng)降低懲罰（呈現(xiàn)不愉快刺激）懲罰（消除愉快刺激）強(qiáng)化類型與懲罰反應(yīng)概率刺激增51負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別主要區(qū)別：負(fù)強(qiáng)化是加強(qiáng)某種適當(dāng)行為，懲罰是制止某種不當(dāng)行為。負(fù)強(qiáng)化是通過討厭刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化的目的只有積極的一面，而懲罰的目的除了制止某種不當(dāng)行為的消極目的之外，另外帶有使受懲罰者知錯(cuò)改正的積極目的。應(yīng)用價(jià)值：在教育上使用懲罰時(shí)，只有在積極的目的之下，懲罰才會產(chǎn)生教育價(jià)值。負(fù)強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別主要區(qū)別：52經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)類型S-R型R-S型強(qiáng)化的性質(zhì)強(qiáng)化伴隨著條件刺激，強(qiáng)化不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化伴隨者反應(yīng)，強(qiáng)化是獎(jiǎng)賞反應(yīng)的主動性反應(yīng)是主動的反應(yīng)是被動的學(xué)得了什么刺激間信號關(guān)系特定的反應(yīng)，簡單的技能學(xué)習(xí)適合于解釋信號學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)53程序教學(xué)原理：學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個(gè)行為一時(shí)作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計(jì)好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計(jì)好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。

內(nèi)涵：將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目，這些知識項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識，伴隨每個(gè)知識項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。理論應(yīng)用程序教學(xué)理論應(yīng)用54原則1.明確說明學(xué)習(xí)目的2.小步子的邏輯系列3.學(xué)習(xí)者主動地作出反應(yīng)4.信息的及時(shí)反饋5.低的錯(cuò)誤率6.按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序程序教學(xué)可以使用程序課本來進(jìn)行，也可以利用教學(xué)機(jī)器來進(jìn)行。程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI(ComputerAssistedInstruction)。原則55盧仲衡主持的初中數(shù)學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)也脫胎于程序教學(xué)。他首次提出用九條心理學(xué)原則編寫三個(gè)本子。九條心理學(xué)原則是：（1）步子適當(dāng)，從小到大；（2）隨時(shí)知道結(jié)果：（3）做好鋪墊；（4）揭示本質(zhì)；（5）從詳?shù)铰?；?）變式復(fù)習(xí)；（7）按步思維；（8）可逆聯(lián)想；（9）步步有據(jù)。盧仲衡主持的初中數(shù)學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)也脫胎于程序教學(xué)。56對程序教學(xué)的評價(jià)讓學(xué)生積極反應(yīng)，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；及時(shí)反饋符合學(xué)習(xí)的基本原則；自定步調(diào)可以使教學(xué)個(gè)別化，使教學(xué)進(jìn)度符合每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況；程序教學(xué)對于推動教學(xué)控制論的發(fā)展和教學(xué)技術(shù)手段現(xiàn)代化都有積極的影響。程序教學(xué)的理論基礎(chǔ)來源于動物學(xué)習(xí)的研究，有機(jī)械主義、還原論的傾向；對于學(xué)生的智力活動未給予足夠的重視；有人認(rèn)為小步子、低的錯(cuò)誤率不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)；程序教學(xué)有利于分析，不利于綜合。對程序教學(xué)的評價(jià)57教師和家長如何善用懲罰1.在實(shí)施獎(jiǎng)懲之前，使學(xué)生知道獎(jiǎng)懲的行為標(biāo)準(zhǔn)；2.懲罰只限于知過能改的行為；3.懲罰時(shí)應(yīng)考慮到學(xué)生心理需求的個(gè)別差異；4.多使用剝奪式懲罰，少使用施予性的懲罰；5.懲罰要適時(shí)適度。教師和家長如何善用懲罰58總體評價(jià)貢獻(xiàn)：

克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對于今天的CAI教學(xué)

局限：

把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器總體評價(jià)貢獻(xiàn)：59第二節(jié)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論

一、格式塔的完形---頓悟?qū)W習(xí)理論

[代表人物]韋特海默（《創(chuàng)造性思維》）、柯勒（《猿猴的智慧》TheMentalityofApes

）、考夫卡、勒溫等。經(jīng)典實(shí)驗(yàn):柯勒的黑猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（黑猩猩取香蕉的試驗(yàn)）第二節(jié)學(xué)習(xí)認(rèn)知理論

一、格式塔的完形---頓60背景：苛勒曾在1913-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試－錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對立的第一個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，即學(xué)習(xí)的完形一頓悟說。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是通過主動積極的組織作用構(gòu)造新的完形。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。

學(xué)習(xí)的結(jié)果：不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程：并非盲目地嘗試錯(cuò)誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功?；居^點(diǎn)背景：基本觀點(diǎn)61

頓悟?qū)W習(xí)的特征從沒有解決到接（棒）的過度是突然的，完全的以由頓悟獲得的解決辦法為基礎(chǔ)的表現(xiàn)通常是流暢的，沒有錯(cuò)誤的由頓悟獲得的解決問題的辦法能保持相當(dāng)長時(shí)間由頓悟所獲得的原理很容易應(yīng)用于其他問題

為何會產(chǎn)生頓悟？由于學(xué)習(xí)情景的整體性與結(jié)構(gòu)性腦本身具有組織的功能，能夠填補(bǔ)缺陷頓悟?qū)W習(xí)的特征62評價(jià)貢獻(xiàn)

對桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動構(gòu)造完形的過程,強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知在學(xué)習(xí)中的作用。局限把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用完全歸因與腦的先驗(yàn)作用，帶有唯心主義色彩和神秘主義色彩。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)，這不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。評價(jià)貢獻(xiàn)63二、認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

[布魯納簡介]布魯納(JeromeS.Bruner,1915-)是當(dāng)代最杰出的科學(xué)教育家之一,也是認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)之一,是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始者,也是被美國教育界推崇為杜威之后最具影響力的先知人物.二、認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論[布魯納簡介]64主要觀點(diǎn)

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指個(gè)體過去對外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個(gè)模式，其主要成分是“一套感知的類別”。

2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：教學(xué)的目的就是讓學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)四條基本的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。主要觀點(diǎn)

認(rèn)知學(xué)習(xí)觀65主要觀點(diǎn)注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。教學(xué)實(shí)例：“人類學(xué)”的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由使用工具、語言、社會組織、長時(shí)期的兒童教育、心情的象征表達(dá)等概念組成。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。啟示：第一，應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；第二，指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識組成一個(gè)較大的功能單元。注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能夠正確的用在智育上，并有效地教給任何年齡階段的任何兒童。主要觀點(diǎn)注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)66提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法1.什么是發(fā)現(xiàn)法？“發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種‘發(fā)現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。2.發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點(diǎn):有助于提高學(xué)生智慧潛能,培養(yǎng)學(xué)生的知覺思維有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)技巧有助于知識的記憶保持和提取3.結(jié)論：學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法就是發(fā)現(xiàn)法

提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法1.什么是發(fā)現(xiàn)法？67第一,教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情景展開，而不是圍繞某一個(gè)知識項(xiàng)目展開第二,教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師引導(dǎo)作用第三,沒有固定的組織形式5.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的基本步驟：第一，提出學(xué)生感興趣的問題第二,讓學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究第三,提供解決問題的各種材料和線索第四,協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)第五,協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)的出的結(jié)論

4.發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式的特點(diǎn)：第一,教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情景展開，而不是圍繞某一個(gè)知識項(xiàng)目展68發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級兒童；適合于年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識的系統(tǒng)化。（2）大量的材料是通過接受學(xué)習(xí)獲得的；各種問題是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握；接受學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費(fèi)時(shí)間多；接受學(xué)習(xí)有時(shí)間經(jīng)濟(jì)方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。（5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅，增強(qiáng)其內(nèi)部動機(jī)；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。（6）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的；接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械的。（7）無論是對于概念學(xué)習(xí)，還是對于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)方式占有優(yōu)勢。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)69重視學(xué)生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展分析性思維：以一次前進(jìn)一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運(yùn)算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實(shí)的、但卻是試驗(yàn)性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議：（1）教師提供直覺思維的榜樣；（2）向?qū)W生提供有關(guān)某個(gè)領(lǐng)域的必要的知識經(jīng)驗(yàn)；（3）在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；（4）教給各種啟發(fā)式程序；（5）發(fā)展學(xué)生的自信和勇氣；（6）鼓勵(lì)學(xué)生猜想。重視學(xué)生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展70評價(jià)貢獻(xiàn)：克服以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對學(xué)生在課堂教學(xué)情景下學(xué)習(xí)各種知識的活動提出自己的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。把研究的重點(diǎn)放在如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的問題上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)、獨(dú)立性與積極性的作用。缺陷：無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意；同時(shí)，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定也缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性。放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，應(yīng)用范圍有限，對教師的要求也特別高，一般難以掌握。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)根據(jù)教材性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)來靈活安排，揚(yáng)長避短，才可達(dá)到良好的教學(xué)效果。評價(jià)71三、奧蘇伯爾的有意義接受說[奧蘇伯爾簡介]奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel,1918-）是意義學(xué)習(xí)論的創(chuàng)始人。他的學(xué)習(xí)理論是在學(xué)校知識教學(xué)情境中構(gòu)建的，因此他也是主張教育心理學(xué)自身理論體系最力的人。三、奧蘇伯爾的有意義接受說[奧蘇伯爾簡介]721.奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類

根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。1.奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：73學(xué)習(xí)行為的種類學(xué)習(xí)行為的種類接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)有意義接受學(xué)習(xí)有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)機(jī)械接受學(xué)習(xí)機(jī)械發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)行為的種類學(xué)習(xí)行為的種類接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)有意義742.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞組或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)?？梢?，機(jī)械學(xué)習(xí)只能建立非實(shí)質(zhì)性的、人為的聯(lián)系。2.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)75實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系：是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)“等邊三角形”這個(gè)新命題，應(yīng)該把握“三條邊相等的三角形”。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有關(guān)于三角形的表象及等邊的概念，也觀察過等邊三角形構(gòu)成的實(shí)物或圖形，當(dāng)他們學(xué)習(xí)這一新命題時(shí)，很自然地與他們原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的表象、觀念建立起聯(lián)系。聯(lián)系一旦建立，能用自己的話把這個(gè)新命題表述出來，即“任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形”．或“等邊三角形有三條邊相等”等等。表達(dá)的語詞雖然不同，但概念的關(guān)鍵特征沒變，它們引起的心理內(nèi)容沒變。這樣就可以說，新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)觀念之間建立了實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系：是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。例如，等邊三角形的概念與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的三角形的概念的聯(lián)系是特殊與一般的關(guān)系。關(guān)于實(shí)質(zhì)性與非人為的聯(lián)系實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系：關(guān)于實(shí)質(zhì)性與非人為的聯(lián)系76意義學(xué)習(xí)的條件1.學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。2.學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。3.學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。4.使新舊知識發(fā)生相互作用

意義學(xué)習(xí)的條件1.學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。77同化理論同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化論的核心是相互作用觀。同化理論783.有意義學(xué)習(xí)的類型

表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個(gè)符號的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：①下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。②上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。

③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。3.有意義學(xué)習(xí)的類型

表征學(xué)習(xí)：學(xué)會一些單個(gè)符號的意義或794.有意義學(xué)習(xí)的過程具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個(gè)同化點(diǎn)；②將新知識置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個(gè)完整的觀念體系，對知識的理解才能達(dá)到融會貫通。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果：形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之，有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對新觀念加以同化的過程。4.有意義學(xué)習(xí)的過程具體過程：805.教學(xué)理論

教材編寫的原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。講解式教學(xué)（expositiveteaching）與有意義接受學(xué)習(xí)相對應(yīng)的一種教學(xué)方法。步驟：先呈現(xiàn)先行組織者，再呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，教師講解。5.教學(xué)理論

教材編寫的原則816.教學(xué)策略—先行組織者認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者先期獲得的知識的內(nèi)容和組織。或：個(gè)人感知、思考、處理事物的主觀模式。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量可利用性(學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中同化新知識的有關(guān)觀念的可利用性)可辨別性(新舊知識的可辨別性)穩(wěn)定性(清晰性)(原有的有關(guān)觀念的穩(wěn)定與清晰性)6.教學(xué)策略—先行組織者認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量82先行組織者（Advanceorganizer）內(nèi)涵：先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。固定點(diǎn)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可同化新知識的有關(guān)觀念。作用：第一，它是新知識的錨，對新知識起固定作用；第二，為新知識提供支架；第三，避免學(xué)生機(jī)械式學(xué)習(xí)。先行組織者（Advanceorganizer）83

先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)。3.設(shè)計(jì)符號標(biāo)志,提高教材的結(jié)構(gòu)性能符號標(biāo)志是在學(xué)習(xí)材料中加入未增加實(shí)際內(nèi)容的標(biāo)志或詞語,目的是強(qiáng)調(diào)材料的概念結(jié)構(gòu)和組織。其作用與先行組織者相似。列小標(biāo)題；使用不同字體，突出關(guān)鍵詞語；用序數(shù)詞指出內(nèi)容要點(diǎn)；使用暗示內(nèi)容結(jié)構(gòu)的詞語，如“最初使用的系統(tǒng)包括如下四步”；段落前設(shè)置概括本段內(nèi)容的領(lǐng)起句；在文前文后設(shè)計(jì)附加問題；文后寫上概括全文要點(diǎn)的結(jié)語。

先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高84評價(jià)貢獻(xiàn)以有意義的言語學(xué)習(xí)材料進(jìn)行的課堂學(xué)習(xí)研究是真正的人類學(xué)習(xí)研究，有助于揭示人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn).倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限

觀點(diǎn)停留在假說階段，沒有可靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)加以論證講解式教學(xué)只是教學(xué)的一種形式，并不是對所有的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象都適用.評價(jià)貢獻(xiàn)85

第三節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)－認(rèn)知理論

一、托爾曼的認(rèn)知－目的說（符號學(xué)習(xí)理論）

[托爾曼簡介]托爾曼（EdwardChaseTolman1886-1959），被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的鼻祖，其代表性的著作為《動物和人的目的性行為》，他的理論被稱為為是目的性行為主義學(xué)說，也被稱為期待學(xué)說或符號－格式塔學(xué)說。第三節(jié)學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)－認(rèn)知理論

一、托爾曼的認(rèn)知86經(jīng)典實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

經(jīng)典實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)87實(shí)驗(yàn)二：獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)

托爾曼認(rèn)為，個(gè)體的行為由對目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。這一觀點(diǎn)在廷克波1928年所做的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)中得到了證實(shí)。廷克波的實(shí)驗(yàn)以猴子為被試，訓(xùn)練其完成一項(xiàng)辨別任務(wù)。實(shí)驗(yàn)者首先當(dāng)著猴子的面把它們喜歡吃的香焦用帶有蓋子的兩個(gè)容器中的一個(gè)蓋住，然后用一塊木板擋住猴子的視線。過一段時(shí)間以后，再要求猴子在兩個(gè)容器中進(jìn)行選擇。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，猴子具有十分良好的辨別能力，能夠準(zhǔn)確地在裝有香蕉的器中取得食物。然后，在實(shí)驗(yàn)者當(dāng)著猴子的面用一個(gè)容器把香蕉蓋住以后，又在擋板后面將香蕉取出，換為猴子不喜歡吃的萵苣葉子，并要求猴子取食。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)猴子再次想從原來的容器中取食香蕉而實(shí)際發(fā)現(xiàn)是萵苣葉子時(shí)，猴子顯露出驚訝的表情，似乎有“大吃一驚”的挫折感，它拒食萵苣葉子，并向四周環(huán)顧搜索，好像在尋找預(yù)期中的香蕉似的。而當(dāng)尋找失敗后，會感到非常沮喪，并對著實(shí)驗(yàn)者高聲尖叫，大發(fā)脾氣，并仍拒絕取食。由此，托爾曼認(rèn)為動物和人類的行為不是受他們行為的直接結(jié)果支配，而是受他們預(yù)期行為將會帶來什么結(jié)果支配的，學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。實(shí)驗(yàn)二：獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)

托爾曼認(rèn)為，個(gè)體的行為由對目標(biāo)的期待來88實(shí)驗(yàn)三：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)三：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)89基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果：不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程：有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖?；居^點(diǎn)

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：90主要評價(jià)

貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對現(xiàn)代心理學(xué)的誕生起到了先行作用。

局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。

主要評價(jià)

貢獻(xiàn)91二、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論

[班杜拉簡介]班杜拉(AlbertBandura1925-),社會學(xué)習(xí)的創(chuàng)始人,他的理論帶有行為主義的軀殼,擁有認(rèn)知心理學(xué)底觀點(diǎn).因此他被成為溫和的行為主義者或認(rèn)知的行為主義者.他所提倡的觀察模仿學(xué)習(xí)理論，為教育上身教重于言教的觀念,提供了心理學(xué)的依據(jù).代表作有《社會學(xué)習(xí)理論》。二、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論[班杜拉簡介]92《教育心理學(xué)公共》課件93觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)早期研究：他們首先讓兒童觀察成人榜樣對一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)早期研究：94榜樣攻擊性行為實(shí)驗(yàn)在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對上述研究作了進(jìn)一步的延伸。他想了解兩個(gè)問題：①榜樣攻擊性行為的獎(jiǎng)懲后果是否影響兒童攻擊性行為表現(xiàn)；②兒童是否能不管榜樣攻擊性行為的獎(jiǎng)懲后果而習(xí)得攻擊性行為。在實(shí)驗(yàn)中，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人榜樣被表揚(yáng)．第二組兒童看到成人榜樣受批評，第三組兒童看到成人榜樣的行為既不受獎(jiǎng)也不受罰然后，把三組兒童都帶到一間游戲室，里面有成人榜樣攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，榜樣受罰組兒童的擊攻性行為最少，控制組居中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是否意味著榜樣受獎(jiǎng)組的兒童比榜樣受罰組的兒童習(xí)得了更多的攻擊性行為呢？為了回答這個(gè)問題，他們在上述三組兒童看完電影回到游戲室時(shí)，以提供糖果作為獎(jiǎng)勵(lì)，要求兒童盡可能地回憶榜樣行為并付諸行動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為水平幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。榜樣攻擊性行為實(shí)驗(yàn)在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對上述研究作了進(jìn)一步的95基本觀點(diǎn)

1.三元交互作用理論個(gè)人因素（認(rèn)知與情感）行為環(huán)境預(yù)期和價(jià)值觀被激活的相依關(guān)系改變活動的強(qiáng)度和方向個(gè)體特點(diǎn)激活環(huán)境基本觀點(diǎn)

1.三元交互作用理論個(gè)人因素行為環(huán)境預(yù)期和價(jià)值觀被962.觀察學(xué)習(xí)

概念：

又稱替代學(xué)習(xí)，是指個(gè)體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。特點(diǎn)：觀察學(xué)習(xí)不一定具有外顯的反應(yīng)觀察學(xué)習(xí)不以來于直接強(qiáng)化觀察學(xué)習(xí)包含著重要的認(rèn)知過程，認(rèn)知應(yīng)素在觀察學(xué)習(xí)中起著重要的作用。2.觀察學(xué)習(xí)97觀察學(xué)習(xí)的過程

楷模行為表現(xiàn)1注意階段2保持階段3再生階段4動機(jī)階段經(jīng)模仿學(xué)得行為觀察學(xué)習(xí)的過程98觀察學(xué)習(xí)的條件

在觀察學(xué)習(xí)中，影響新行為獲得的因素為：１．榜樣的特點(diǎn)：（１）榜樣符合要求并受到了獎(jiǎng)勵(lì)；（２）地位和聲譽(yù)，有權(quán)利、有能力獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)習(xí)者；（３）相似性，榜樣與學(xué)習(xí)者有類似之處；（４）示范行為的復(fù)雜性、特殊性、顯著性、流行性２．觀察者的特點(diǎn)：（１）加工、保持信息的能力；（２）知覺定勢（３）焦慮水平；３．榜樣呈示方式（１）真實(shí)的榜樣；（２）符號性榜樣：（３）內(nèi)隱的榜樣；（４）逐漸展開榜樣行為：（５）配以講評觀察學(xué)習(xí)的條件

在觀察學(xué)習(xí)中，影響新行為獲得的因素為：99榜樣對學(xué)習(xí)過程的影響在觀察學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體向觀察情境中某個(gè)人或團(tuán)體行為學(xué)習(xí)的歷程稱為模仿，模仿的對象稱為榜樣。模仿的四種方式：①直接模仿；②綜合模仿；③象征模仿；④抽象模仿榜樣對學(xué)習(xí)過程的影響在觀察學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體向觀察情境中某個(gè)100最能引起兒童模仿的楷模①重要他人，心中最重要的人，如教師、家長；②同性別的人；③獲得榮譽(yù)、出身高貴的人；④同年齡、同社會出身的人；⑤不模仿受懲罰的人最能引起兒童模仿的楷模①重要他人，心中最重要的人，如教師、101強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中的調(diào)控作用1.外部強(qiáng)化：人們以他們直接體驗(yàn)到的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來對他們的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)的過程2.替代性強(qiáng)化：人們通過對他人行為受到獎(jiǎng)懲而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為的過程3.自我強(qiáng)化：受到自我獎(jiǎng)懲的調(diào)節(jié)4.自我效能感：強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中的調(diào)控作用1.外部強(qiáng)化：人們以他們直接體驗(yàn)102理論應(yīng)用——觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)1.示范的類型真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體人。象征性示范：通過語言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范。創(chuàng)造性示范：提高多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式。2.示范的過程

在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱?。建立行為的機(jī)能價(jià)值。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動作再造過程。理論應(yīng)用——觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)1.示范的類型103步驟一：分析擬觀察示范的行為步驟二：建立行為的功能性價(jià)值并選擇行為的示范者步驟三：發(fā)展教學(xué)序列步驟四：實(shí)施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和動作再生過程的教學(xué)觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟一：觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)104主要評價(jià)

貢獻(xiàn)①重視中介因素，融合了認(rèn)知派和聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論的思想，形成了一種認(rèn)知—聯(lián)結(jié)的模式。②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會因素對個(gè)體行為形成的作用。③理論建立在嚴(yán)密的、以人為被試的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。④觀察學(xué)習(xí)在人類學(xué)習(xí)中具有重要的作用。它不但可以使我們超越經(jīng)由賞罰控制來學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)的限制，而且可以使我們超越事先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境的限制．隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。⑤人的許多社會性行為都是通過觀察學(xué)習(xí)而獲得的，所以，觀察學(xué)習(xí)對我們進(jìn)行社會規(guī)范教育和培養(yǎng)道德品質(zhì)具有一定的借鑒意義。局限①研究成果與教育環(huán)境中的具體運(yùn)用還有一定距離。②示范教學(xué)觀還不夠成熟。

主要評價(jià)

貢獻(xiàn)105三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

[加涅簡介]加涅（RobertM.Gagne1916—），美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，第一個(gè)提出建立教學(xué)心理學(xué)的人，代表作《學(xué)習(xí)的條件》。

三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論106學(xué)習(xí)的概念“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程?！睂W(xué)習(xí)的概念107學(xué)習(xí)的信息加工模式

學(xué)習(xí)的信息加工模式

108《教育心理學(xué)公共》課件109學(xué)習(xí)的八個(gè)層次（類型）信號學(xué)習(xí)刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語言的聯(lián)想辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)問題解決聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（低級）認(rèn)知學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的八個(gè)層次（類型）信號學(xué)習(xí)刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語110學(xué)習(xí)的結(jié)果1.智力技能2.認(rèn)知策略3.言語信息4.動作技能5.態(tài)度學(xué)習(xí)的結(jié)果1.智力技能111學(xué)習(xí)的過程（階段）1.動機(jī)階段2.領(lǐng)會階段3.習(xí)得階段4.保持階段5.回憶階段6.概括階段7.操作階段8.反饋階段學(xué)習(xí)的過程（階段）1.動機(jī)階段112學(xué)習(xí)的條件不同種類的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的不同階段、學(xué)習(xí)的不同結(jié)果，都有其相應(yīng)的條件。學(xué)習(xí)的條件包括兩類：內(nèi)部條件（學(xué)生已有的知識和能力）和外部條件（學(xué)習(xí)環(huán)境）學(xué)習(xí)的條件不同種類的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的不同階段、學(xué)習(xí)的不同結(jié)果113評價(jià)1.學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的折衷性2.學(xué)習(xí)條件的開拓性3.學(xué)習(xí)理論研究的獨(dú)特性評價(jià)1.學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的折衷性114第四節(jié)其他派別的學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想

[皮亞杰簡介]

皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。第四節(jié)其他派別的學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想115建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其發(fā)展建構(gòu)主義的涵義

建構(gòu)主義（constructivis）也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論，它是多學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。自20世紀(jì)80年代以來迅速波及到各個(gè)學(xué)科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論被視為是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的一場革命，是當(dāng)代教育心理學(xué)研究的新進(jìn)展。在國內(nèi)外教育領(lǐng)域，“言必稱建構(gòu)主義”似乎成為一種時(shí)尚。從科學(xué)背景上看，建構(gòu)主義起源于瑞士的皮亞杰(J.Piaget)提出的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其發(fā)展建構(gòu)主義的涵義1161.皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想第一，學(xué)習(xí)是在主客體相互作用的活動中形成。在學(xué)習(xí)的認(rèn)識論起源問題上一直存在經(jīng)驗(yàn)論和先驗(yàn)論之爭。皮亞杰認(rèn)為，前者過分強(qiáng)調(diào)了感覺經(jīng)驗(yàn)的作用，忽視了主體的主觀能動性，而后者則過分夸大了主體的作用，強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)識的先天結(jié)構(gòu)，因而二者都沒有很好回答學(xué)習(xí)中認(rèn)識的起源問題。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識起源于主客體相互作用的活動。他說：“認(rèn)識既不是起因于一個(gè)有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體。皮亞杰進(jìn)一步認(rèn)為：“認(rèn)識并不發(fā)端于主體（通過主體的認(rèn)識和反省），也不發(fā)端于客體（因?yàn)橹X本身包含相當(dāng)一部分組織結(jié)構(gòu)），而是發(fā)端于主體與客體之間的相互作用，發(fā)端于最初因器官的自發(fā)活動和外部刺激所引起的其它相互作用?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展1.皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展117第二，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生源泉是主、客體的雙向作用的結(jié)果。雙向作用蘊(yùn)含著兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是動作之間的協(xié)調(diào)，二是客體之間的聯(lián)系。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程:“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中.順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。兒童就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。第二，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主客體雙向建構(gòu)的過程。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生源泉1182.布魯納的建構(gòu)主義教學(xué)思想布魯納作為當(dāng)代美國著名的認(rèn)知心理學(xué)和課程教學(xué)改革家，直接推動了建構(gòu)主義教學(xué)思想在美國的發(fā)展。這種推動一方面表現(xiàn)在他對皮亞杰、維果斯基建構(gòu)主義思想的推崇。在《認(rèn)知心理學(xué)》一書中他曾斷言在過去的四分之一世紀(jì)中，研究認(rèn)知過程及其發(fā)展的每一位心理學(xué)家，都應(yīng)當(dāng)承認(rèn)維果斯基的著作對他的影響。另一方面他以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，推動課程教學(xué)改革，并建立了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論體系。2.布魯納的建構(gòu)主義教學(xué)思想布魯納作為當(dāng)代美國著名的認(rèn)知心119[維果斯基簡介]維果斯基（LevSemenovichVogotsgy，1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人。于1896年11月出生于白俄羅斯的戈梅利，1934年6月因患肺病逝于莫斯科，年僅38歲。提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。3.維果斯基的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想[維果斯基簡介]3.維果斯基的120維果斯基認(rèn)為：在新的心理過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過程間的聯(lián)系之間存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過程間的聯(lián)系發(fā)展的同時(shí)，各心理過程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有著重要的意義。

維果斯基認(rèn)為：1214.奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想奧蘇伯爾作為當(dāng)代另一位著名的認(rèn)知心理學(xué)家，其認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論也具有明顯的建構(gòu)主義傾向。1963年奧蘇伯爾出版了《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》，提出了認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為學(xué)生能否進(jìn)行意義學(xué)習(xí)取決于兩個(gè)基本條件：第一，學(xué)生是否有愿意將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識建立聯(lián)系的傾向；第二，學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的知識內(nèi)容是否存在內(nèi)在的聯(lián)系。這表明學(xué)生在建構(gòu)新知識時(shí)，一是要有建構(gòu)新舊知識內(nèi)在聯(lián)系的意愿，二是要有建構(gòu)新知識的先行組織者。所謂先行組織者就是那些與新學(xué)知識內(nèi)容有關(guān)的包容性強(qiáng)、概括性高、穩(wěn)定性強(qiáng)的引導(dǎo)性材料。4.奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想奧蘇伯爾作為當(dāng)代另一位著名的1225.科爾伯格和斯騰伯格等人的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想科爾伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨（D.Katz）等人，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動性作了認(rèn)真的探索。

[斯騰伯格簡介]斯騰伯格（R.J.sternberg，1940-）是美國著名心理學(xué)家，現(xiàn)任耶魯大學(xué)心理系教授，迄今為止，他最大的貢獻(xiàn)之一是提