高校地方政府和中小學(xué)協(xié)作的教師教育共同體

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一、高校、地方政府、中小學(xué)協(xié)作的教師教導(dǎo)共同體進(jìn)展背景

本文所談及的高校、地方政府、中小學(xué)協(xié)作的教師教導(dǎo)共同體，是指高校、地方政府（主要是指地方教導(dǎo)行政主管部門為代表）、中小學(xué)基于共同愿景自行組織的、旨在通過合作、對話和共享性活動來促進(jìn)教師專業(yè)成長而形成的穩(wěn)定、有效、和諧的團(tuán)體。自2022年東北師范大學(xué)與東北三省人民政府及三省片面中小學(xué)合作聯(lián)手共建“教師教導(dǎo)創(chuàng)新東北測驗區(qū)”探索師范大學(xué)、地方政府和中小學(xué)合作教師教導(dǎo)模式以來，西南大學(xué)、華中師范大學(xué)等高校也相繼效仿實施，高校、地方政府、中小學(xué)協(xié)作的教師教導(dǎo)共同體逐步在教師教導(dǎo)領(lǐng)域擴(kuò)開展來。[1]高校、地方政府和中小學(xué)校協(xié)作的教師教導(dǎo)共同體的興起進(jìn)展，主要是由以下一些因素推動的。

1.教導(dǎo)理論與實踐統(tǒng)一回歸的要求

教導(dǎo)的本質(zhì)極其繁雜，但在本質(zhì)上其應(yīng)為實踐本質(zhì)。正如德國教導(dǎo)家雅斯貝爾斯曾指出，教導(dǎo)本身意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動著另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。假設(shè)教導(dǎo)活動不能引起人的靈魂深處的變革，那么它就不能稱之為教導(dǎo)。這一對教導(dǎo)意義的理解，精辟地表達(dá)出了教導(dǎo)的實踐性質(zhì)。然而在中國，重理論輕實踐的積弊自古有之，關(guān)門辦學(xué)和書齋研究的思想使得教導(dǎo)理論與實踐處于世界的兩端，教導(dǎo)理論和教導(dǎo)實踐各說自話，中間裂痕難以彌合。教導(dǎo)理論由于脫離實踐使其價值大打折扣，教導(dǎo)實踐卻因得不到科學(xué)指導(dǎo)而常陷于低水平重復(fù)之中。教導(dǎo)進(jìn)展呼叫理論與實踐的統(tǒng)一回歸。幸運(yùn)的是，近年來在教導(dǎo)行動研究等思想的影響下，教導(dǎo)研究者開頭走出書齋，強(qiáng)調(diào)走進(jìn)教導(dǎo)現(xiàn)場，與教導(dǎo)實踐者共同親歷教導(dǎo)發(fā)生的過程，查看現(xiàn)象、分析本質(zhì)、斟酌規(guī)律，尋求解決方法。教導(dǎo)行動研究使傳統(tǒng)上隔絕的高校教導(dǎo)研究者和中小學(xué)教導(dǎo)實踐者攜手走在一起，教導(dǎo)理論與實踐緊密結(jié)合，為實現(xiàn)教導(dǎo)理論與實踐關(guān)系的本然統(tǒng)一和回歸供給了良好的根基[2]。

2.教師專業(yè)進(jìn)展日益凸顯

自二戰(zhàn)后60年頭以來，隨著歐美主要興隆國家的義務(wù)教導(dǎo)年限延長至高中階段，社會對教師的綜合素質(zhì)、學(xué)術(shù)水平、視野、學(xué)歷、教導(dǎo)年限和培養(yǎng)規(guī)格等提出更高要求，教師職業(yè)作為專業(yè)及工作的專業(yè)地位日益被人們所普遍采納。[3]為使教師不斷適應(yīng)學(xué)識經(jīng)濟(jì)快速進(jìn)展和變化，同時在勞動力資源配置不斷變化的條件下促使教師職業(yè)滾動增加，一些歐美國家如英國于1997年開頭著手建立教師專業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制定教師才能標(biāo)準(zhǔn)和教師教導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)教師整合各種學(xué)識和價值觀的才能，以使他們形成自己的才能和價值判斷。[4]教師專業(yè)進(jìn)展成為教師教導(dǎo)改革的主題，改革的關(guān)鍵是教師的專業(yè)進(jìn)展和如何通過教師教導(dǎo)實現(xiàn)其進(jìn)展。教師教導(dǎo)中的專業(yè)學(xué)識和專業(yè)才能等職業(yè)綜合素養(yǎng)得到普遍重視，以實踐取向為特征的教師教導(dǎo)理論及其實踐在高校及教師教導(dǎo)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)得到普遍認(rèn)同。與此同時，教師進(jìn)展和學(xué)生進(jìn)展、教師進(jìn)展和學(xué)校提升、教師進(jìn)展和教導(dǎo)質(zhì)量提升等關(guān)系問題也得到更多的重視和研究。

3.教師教導(dǎo)變革的呼叫

隨著社會經(jīng)濟(jì)進(jìn)展及教導(dǎo)實踐前行，社會對教師的要求逐步由得志數(shù)量向得志質(zhì)量轉(zhuǎn)變，社會對于教師任職的學(xué)歷、學(xué)位和綜合素養(yǎng)要求不斷上升，傳統(tǒng)三級師范教導(dǎo)向兩級師范教導(dǎo)轉(zhuǎn)型，教師教導(dǎo)也由封閉的師范教導(dǎo)走向開放的教師教導(dǎo)。職前教師培養(yǎng)由封閉的師范教導(dǎo)到綜合性大學(xué)參與到教師培養(yǎng)的行列中，在職教師培養(yǎng)由傳統(tǒng)的省市教導(dǎo)學(xué)院、教導(dǎo)行政部門所屬教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橛筛邘熢盒！⒕C合性大學(xué)等共同培訓(xùn)，中小學(xué)教師學(xué)歷要求正從學(xué)歷達(dá)標(biāo)到學(xué)歷提升轉(zhuǎn)變，教師培訓(xùn)更加重視校本培訓(xùn)和關(guān)注教師課堂教學(xué)實踐。在終身學(xué)習(xí)和學(xué)識經(jīng)濟(jì)社會時代，傳統(tǒng)封閉的師范教導(dǎo)體制正向開放化、專業(yè)化和多樣化等趨勢進(jìn)展[5]，在推進(jìn)職前教師培養(yǎng)和職后教導(dǎo)一體化與教師教導(dǎo)專業(yè)化的過程中，高校、地方政府和中小學(xué)之間的關(guān)系逐步深化，教師教導(dǎo)共同體也應(yīng)運(yùn)而生，成為教師教導(dǎo)改革的重要探索實踐。

4.教師專業(yè)進(jìn)展學(xué)校模式在中國進(jìn)展面臨窘境

為適應(yīng)我國根基教導(dǎo)改革的需求，推動教師專業(yè)化，我國一些高校借鑒引進(jìn)美國專業(yè)進(jìn)展學(xué)校模式。自2022年5月首都師范大學(xué)與北京市豐臺區(qū)的5所中小學(xué)合作，首次建立教師專業(yè)進(jìn)展學(xué)校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教師進(jìn)展學(xué)校，成為我國探尋教師教導(dǎo)新路徑的重要模式。[6]經(jīng)過近十年的探索，我國教師進(jìn)展學(xué)校的創(chuàng)辦取得了確定的進(jìn)展，沖擊著傳統(tǒng)封閉的師范教導(dǎo)模式。但在實踐中，教師進(jìn)展、學(xué)校進(jìn)展也存在一些問題：一是在實踐與研究上均重視教師教導(dǎo)的在職持續(xù)教導(dǎo)，漠視教師教導(dǎo)職前教導(dǎo)，這種傾向分割了教師進(jìn)展學(xué)校融教師職前、職后于一體的規(guī)律假設(shè)，對教師的專業(yè)進(jìn)展缺乏整體、系統(tǒng)的考慮。[7]二是我國教師進(jìn)展學(xué)校都建立在條件較好的城市中小學(xué)，以城市為主體取向的空間進(jìn)展，而我國所占比例高達(dá)80%以上小學(xué)和64%以上中學(xué)均設(shè)在農(nóng)村，作為根基教導(dǎo)主體的農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)進(jìn)展被邊緣化。[8]三是高校與中小學(xué)地位不對等，中小學(xué)反哺高校教導(dǎo)研究功能弱化。在教師進(jìn)展學(xué)校的實踐中，高校與中小學(xué)之間的關(guān)系處于上位與下位的不對等之中，只有高校教師以指導(dǎo)者的身份進(jìn)入中小學(xué)，扶助和指導(dǎo)在職中小學(xué)教師的專業(yè)進(jìn)展，而缺乏中小學(xué)對高校教導(dǎo)研究的反哺。[9]如上所述，在農(nóng)村中小學(xué)校和農(nóng)村教師占絕大多數(shù)的中國概括國情條件下，教師專業(yè)進(jìn)展學(xué)校模式水土不服，其實踐進(jìn)展影響的范圍、深度和效果受到很大制約，進(jìn)展前景面臨重重窘境，對中國教師專業(yè)進(jìn)展影響有限。

二、高校、地方政府和中小學(xué)協(xié)作的教師教導(dǎo)共同體的合作根基

1.共同愿景

雖然高校、地方政府和中小學(xué)身處社會系統(tǒng)不同位置，擔(dān)當(dāng)不同角色，但出于改善教師教導(dǎo)現(xiàn)狀、促進(jìn)教師專業(yè)進(jìn)展，培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀師資和促進(jìn)區(qū)域教導(dǎo)公允、均衡進(jìn)展的共同愿景是三方聚在一起行動的動力。理解是合作和行動的根基，理解根基越深厚，合作基石就越堅韌。對于教導(dǎo)本質(zhì)的理解，對于教導(dǎo)公允的追求，對于教師