教師如何決定讓誰(shuí)發(fā)言？-基于戈夫曼擬劇論的視角

教師如何決定讓誰(shuí)發(fā)言？——基于戈夫曼擬劇論的視角摘要：21世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的中小學(xué)課堂幾乎都走上了課堂轉(zhuǎn)型的道路，傳統(tǒng)獨(dú)白式的教學(xué)觀念逐漸為對(duì)話式的教學(xué)觀念所取代。課堂對(duì)話的普遍存在和學(xué)生間的個(gè)體差異，使得探究教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言這一日常教學(xué)行為背后潛在的決策依據(jù)成為一個(gè)微觀卻富有廣泛現(xiàn)實(shí)意義的問(wèn)題。本研究選取上海市一所公辦小學(xué)的4位教師為對(duì)象，采取以視頻為線索的焦點(diǎn)小組訪談法，并引入戈夫曼的擬劇論視角。研究發(fā)現(xiàn)，有效、公平、有序是受訪教師們希望在課堂中創(chuàng)設(shè)并維持的三重情境定義。根據(jù)學(xué)生給出的三種顯性的舞臺(tái)提示，教師們至少呈現(xiàn)出八種因人而異的教學(xué)決策。教師根據(jù)想要促進(jìn)的情境定義來(lái)“挑選合適的觀眾”，可能是教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言這一日常教學(xué)決策背后的潛在依據(jù)。關(guān)鍵詞:教學(xué)決策;課堂發(fā)言；擬劇論；情境定義；課堂印象—、弓I言當(dāng)你在有限的時(shí)間里面對(duì)一群同時(shí)舉手的孩子,你會(huì)怎么做？邀請(qǐng)不同的學(xué)生加入對(duì)話，造成的教學(xué)效果是相同的嗎？那些在課堂上一直積極舉手的孩子獲得的發(fā)言機(jī)會(huì)一定史多嗎？為什么教師有時(shí)候會(huì)選擇對(duì)一部分孩子高舉的小手“視而不見(jiàn)”？為什么教師有時(shí)會(huì)通過(guò)“開(kāi)火車(chē)”的方式把大多數(shù)學(xué)生吸納進(jìn)課堂對(duì)話，有時(shí)又會(huì)默許一部分孩子在課堂上的邊緣性參與？21世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的中小學(xué)課堂幾乎都走上了課堂轉(zhuǎn)型的道路,傳統(tǒng)獨(dú)白式的教學(xué)觀念逐漸為對(duì)話式教學(xué)的觀念所取代L1Jo縱使學(xué)生參與對(duì)話的積極性，會(huì)因?qū)W段、學(xué)科、個(gè)人興趣等因素而異，但可以確定的是，教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言是一個(gè)與大多數(shù)教師息息相關(guān)的教學(xué)行為。教師應(yīng)當(dāng)邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)入課堂對(duì)話，而不是一個(gè)人在講臺(tái)上唱獨(dú)角戲，這幾乎已經(jīng)成為教育領(lǐng)域默會(huì)的共識(shí)。圍繞課堂發(fā)言的既有研究史傾向于關(guān)注課堂發(fā)言中的學(xué)生沉默現(xiàn)象，有的致力于研究學(xué)生的發(fā)言體驗(yàn)，從而探究影響學(xué)生課堂發(fā)言行為的因素L2J;有的致力于分析學(xué)生發(fā)言的障礙，從而為教師打破課堂沉默提供可能的“藥方”圈。這種關(guān)注值得推崇，卻可能讓我們忽略了問(wèn)題的另一面：當(dāng)課堂上有眾多學(xué)生同時(shí)想要獲得發(fā)言權(quán)時(shí)教師做出邀請(qǐng)決策的依據(jù)可能是怎樣的？在田野觀課的過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)的課堂上經(jīng)常有那么多學(xué)生同時(shí)舉手想要發(fā)言，但教師邀請(qǐng)誰(shuí)來(lái)發(fā)言卻不是一件完全隨機(jī)的事情，針對(duì)每個(gè)具體的教學(xué)情境，邀請(qǐng)不同的學(xué)生加入對(duì)話所造成的教學(xué)效果很可能是不同的?？梢?jiàn)，這是一種教學(xué)決策，需要教師依據(jù)自己的感知、記憶、思維等認(rèn)知能力，通過(guò)反思性行動(dòng)對(duì)教學(xué)情境做出判斷與選擇，并在課堂教學(xué)中付諸實(shí)施，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程［4」。這種決策過(guò)程極有可能體現(xiàn)著教師的教學(xué)機(jī)智。另一個(gè)在課堂教學(xué)中不容忽視的客觀現(xiàn)象是,任何一個(gè)課堂中的學(xué)生都不是同質(zhì)性的?！耙粋€(gè)班級(jí)如同一片力'物生長(zhǎng)的森林,每一個(gè)孩子都以各自別樣的姿態(tài)在這片森林里茁壯成長(zhǎng)」同樣是投入的課堂參與，有的孩子善于通過(guò)舉手或接話的方式取得表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，時(shí)刻準(zhǔn)備著接過(guò)教師的話輪;有的孩子能夠在底下跟同伴繪聲繪色地討論，但對(duì)于課堂發(fā)言卻有些犯怵;有的孩子則是自始全終的安靜，習(xí)慣默不作聲地獨(dú)自思考，用目光等非言語(yǔ)行為參與互動(dòng)。同樣是小動(dòng)作不斷，有的孩子能夠在開(kāi)小差之余，一心二用地捕捉到課堂對(duì)話的進(jìn)展;有的孩子卻因?yàn)殚_(kāi)小差而徹底地掉隊(duì)在課堂對(duì)話之外。而由于學(xué)生課堂參與的不同和能力水平的參差，教師邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)入對(duì)話的策略也可能因人而異。課堂對(duì)話的普遍存在和學(xué)生間的個(gè)體差異，使得探究教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言這一11常教學(xué)行為背后潛在的決策依據(jù)是什么，成為一個(gè)雖然具體而微觀，卻富有廣泛現(xiàn)實(shí)意義的問(wèn)題。它能幫助我們從教師零散的經(jīng)驗(yàn)中歸納出向未來(lái)開(kāi)放的決策依據(jù)，同時(shí)也能促使我們反思什么樣的決策依據(jù)可能是史好的，進(jìn)而為每一位可能站上講臺(tái)的教師提供相應(yīng)的理論支持。二、理論視角教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言，是一種課堂教學(xué)層面上的、在教學(xué)進(jìn)行中的、會(huì)伴隨著情境而變化的教師教學(xué)決策。因此，對(duì)于課堂情境的分析是這一問(wèn)題的題中應(yīng)有之義。本研究嘗試引入歐文?戈夫曼(ErvingGoffman)的“擬劇論”視角，以分析教師對(duì)于課堂情境的定義是如何影響到教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言的教學(xué)決策的。戈夫曼的擬劇論是社會(huì)學(xué)四大主流學(xué)派中符號(hào)互動(dòng)論這一學(xué)派的分支。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)是以運(yùn)用符號(hào)和解釋符號(hào)為中介的。人們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)中要相互識(shí)別、預(yù)期對(duì)方的反應(yīng),就需要互相了解對(duì)方獨(dú)特的情境定義，否則就很難理解對(duì)方行為中的符號(hào)意義。戈夫曼把符號(hào)互動(dòng)理論推向了史微觀的研究領(lǐng)域，并提出了擬劇論的觀點(diǎn)。他認(rèn)為“個(gè)體出現(xiàn)在他人面前時(shí)，總會(huì)投射出一種情境定義”血，而個(gè)體在特定情境中向他人呈現(xiàn)他自己和他的活動(dòng)的方式，很可能是一種為了在他人心目中創(chuàng)造出某種特定印象的“表演”。我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在表演之中，這具體體現(xiàn)為人們有一種“突出某些事實(shí)而掩飾另一些事實(shí)”的共同傾向，并通過(guò)這種方式引導(dǎo)和控制他人對(duì)自己所形成的印象。根據(jù)戈夫曼的解釋?zhuān)氨硌荨笨梢员欢x為“個(gè)體持續(xù)面對(duì)一組特定觀察者時(shí)所表現(xiàn)的并對(duì)那些觀察者產(chǎn)生了某些影響的全部行為”［7」。以特定的個(gè)體和他的表演為參照點(diǎn)，我們可以把那些做出其他表演的人稱(chēng)為觀眾、觀察者或協(xié)助參與者［8」。沿用戈夫曼的分析框架，我們將本研究中來(lái)自同一小學(xué)的幾位教師定義為教師劇班的成員，即教師角色的表演者。而在班級(jí)課堂中，教師面對(duì)的觀眾首先就是學(xué)生。將教師劇班作為參照點(diǎn)，主要有如下幾點(diǎn)考慮：首先，雖然課堂中的教師和學(xué)生都在呈現(xiàn)表演和維持前臺(tái)，但展現(xiàn)互動(dòng)的社會(huì)舞臺(tái)設(shè)置卻往往只能由教師劇班進(jìn)行配置和操控。因此，把有權(quán)利控制教室中的舞臺(tái)設(shè)置的教師劇班稱(chēng)為表演劇班，史符合人們的一般認(rèn)知邏輯。第二，人們通常史愿意把在互動(dòng)中史為積極主動(dòng)的一方，或者在互動(dòng)中起著史為顯著的戲劇作用的一方，或者在互動(dòng)中為彼此的對(duì)話規(guī)定進(jìn)度和方向的一方稱(chēng)為表演劇班［9」。而教師在課堂對(duì)話中所扮演的角色與這些特征基本吻合，教師是課堂對(duì)話的“掌舵人”。第二，教師劇班是本研究的直接研究對(duì)象。由于選擇了將教師劇班及其表演作為參照點(diǎn)，因此將學(xué)生比作觀眾也成為一種合乎情理的修辭。這種修辭只是暫時(shí)忽略了觀眾也會(huì)進(jìn)行的劇班表演，而絕非承認(rèn)學(xué)生在課堂上的被動(dòng)處境。三、研究方法本研究選取了上海市F小學(xué)的4位教師為研究對(duì)象，詳見(jiàn)表1。F小學(xué)是上海市的一所公辦五年制學(xué)校，研究者在2個(gè)月的田野數(shù)據(jù)采集期間進(jìn)入的課堂，都是比較典型的學(xué)科課堂，不屬于完全即興生成式的課堂。盡管道德與法治課相較于數(shù)學(xué)和語(yǔ)文等主科，有著史大的對(duì)話空間，但老師們都需要或多或少地完成傳授官方知識(shí)的任務(wù)。這意味著，教師心中必然有一個(gè)“官方劇本”。表1受訪教師基本信息教師編號(hào)授課科目授課年級(jí)教齡教職性別教師1語(yǔ)文，道德與法治/24科研主任女教師2語(yǔ)文，道德與法治412班主任女教師3數(shù)學(xué)44班主任女教師4語(yǔ)文，道德與法治43班主任男本研究主要通過(guò)課堂觀察和教師訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。研究者在課堂觀察的基礎(chǔ)上,先分別與教師2,教師3,教師4二人進(jìn)行了30-40分鐘的個(gè)人訪談，又在教師1的協(xié)助下開(kāi)展了以視頻為線索的焦點(diǎn)小組訪談，約70分鐘。運(yùn)用在教師焦點(diǎn)小組訪談中的教學(xué)視頻，來(lái)自于研究者在課堂觀察期間在教師2班級(jí)的道德與法治課堂中的錄課素材。四份訪談文本共同構(gòu)成了本研究的主要數(shù)據(jù)來(lái)源（表2）。表2訪談數(shù)據(jù)一欄訪談對(duì)象訪談?lì)愋驮L談時(shí)間訪談時(shí)長(zhǎng)轉(zhuǎn)錄文本字?jǐn)?shù)教師2個(gè)人訪談21052435min10526教師3個(gè)人訪談21052738min14127教師4個(gè)人訪談21061130min10221教師1,2,3,4焦點(diǎn)小組訪談21062570min20622在數(shù)據(jù)分析的部分，本研究主要采取了文本分析的方法，并以戈夫曼的擬劇論作為理論視角。通過(guò)開(kāi)放式編碼、持續(xù)比較、聚焦式編碼等步驟，研究者對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行了主題化的分類(lèi)，在不同的變量與主題之間尋求模式、關(guān)聯(lián)與意義。四、研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)課堂中有眾多學(xué)生同時(shí)舉手想要爭(zhēng)取與教師互動(dòng)的權(quán)利時(shí)，教師如何決定把話論權(quán)交給誰(shuí)?這一決策看似充滿偶然，背后卻可能潛藏著一個(gè)萬(wàn)變不離其宗的標(biāo)準(zhǔn)，即“被選擇的觀眾”應(yīng)當(dāng)有助于維持教師想要達(dá)成的某種特定的課堂印象。而這種印象就是教師為了維持自身教學(xué)“表演”所意圖建立的情境定義。換言之，教師的教學(xué)決策很大程度上取決于教師如何理解和界定課堂對(duì)話的情境定義。（一）情境定義:教師想要促成什么樣的課堂印象？如圖1所示，教師希望在課堂上能夠創(chuàng)設(shè)并維持二重情境定義。情境定義有效:保證官方知識(shí)的傳授公平:創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍有序:維持有序的課堂紀(jì)律圖1教師希望在課堂中能夠創(chuàng)設(shè)并維持的三重情境定義有效:保證官方知識(shí)的傳授。教師對(duì)于課堂對(duì)話最基礎(chǔ)的情境定義是有效。即，教師能夠有效率地完成課時(shí)內(nèi)的教學(xué)任務(wù)，課堂對(duì)話應(yīng)當(dāng)基于教案設(shè)計(jì)中的知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)。這種情境定義受到國(guó)家宏觀層面對(duì)于課時(shí)數(shù)和課程任務(wù)的限制、學(xué)校層面對(duì)于班額的設(shè)置等結(jié)構(gòu)性因素的影響。對(duì)于這一印象的強(qiáng)調(diào)尤其明顯地反映在主科教師的敘事中。主科老師往往受限于國(guó)家課程綱要和學(xué)校年級(jí)組統(tǒng)一的教學(xué)要求，“跟計(jì)劃走的比較多”。雖然道法課、心理課等副科課程的時(shí)間相對(duì)寬松，能夠“放給孩子們的時(shí)間”，“交流互動(dòng)的時(shí)間”較多，但無(wú)論如何，保證官方知識(shí)的傳授在訪談中是教師較為堅(jiān)定的角色信念。這與英國(guó)學(xué)者M(jìn)ansour（2020）近期的一項(xiàng)研究有共通之處。Mansour通過(guò)和中小學(xué)科學(xué)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，老師們傾向于保留對(duì)話中和學(xué)校劇本中一致的科學(xué)知識(shí)，而把學(xué)生多樣性的本土科學(xué)信念排除在外［10］。可以理解的是，有限的時(shí)間和擁擠的課堂是大部分教師面對(duì)的教學(xué)常態(tài)，教師邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言不可能面面俱到地兼顧到每一個(gè)人。課堂資源的有限性注定使得孩子們要在課堂對(duì)話中輪流充當(dāng)觀眾，“即使是在開(kāi)放性的對(duì)話當(dāng)中，也會(huì)有一些無(wú)形的排隊(duì)存在”［11」。出于課堂效率的考量，能夠推進(jìn)課堂前進(jìn)的學(xué)生史加容易成為教師優(yōu)先邀請(qǐng)的發(fā)言對(duì)象。為了達(dá)成課堂“有效率”的印象，善于表達(dá)的、聰明的孩子在發(fā)言機(jī)會(huì)的分配中史容易占據(jù)優(yōu)勢(shì)，獲得史多的“單位時(shí)間”。而對(duì)那些雖然能夠“滔滔不絕”，但“講完似乎就沒(méi)有停下來(lái)的意思”的孩子，教師通常必須采取“撥正”的對(duì)話策略，否則就會(huì)拖慢整個(gè)課堂的節(jié)奏，影響官方知識(shí)的有效傳授以及整體的教學(xué)進(jìn)度。公平:創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍。教師對(duì)于課堂對(duì)話的第二層情境定義是公平。即，教師能夠創(chuàng)設(shè)民主活躍、自由平等的課堂氛圍,師生對(duì)話豐富，并保證大多數(shù)學(xué)生的課堂參與。新課程改革以來(lái)，課堂對(duì)話成為教師教學(xué)中必不可少的過(guò)程性環(huán)節(jié)。根據(jù)維果茨基的主張，語(yǔ)言和思想密切相關(guān)，教師在課堂中創(chuàng)造的交談機(jī)會(huì)越多，學(xué)習(xí)者越有可能內(nèi)化知識(shí)，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此,教師理論上應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)所有的學(xué)生都積極地參與到課堂討論中，讓孩子們通過(guò)參與豐富而具有挑戰(zhàn)性的課堂對(duì)話以獲得最好的學(xué)習(xí)效果。雖然受限于有限的時(shí)間和資源,課堂上的公平常常要讓位給效率，但是教師的敘事仍然體現(xiàn)出了他們對(duì)于“公平”這一課堂印象的強(qiáng)調(diào)。參與研究的教師都認(rèn)為自己有義務(wù)讓對(duì)話的機(jī)會(huì)輻射到史多的孩子。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)課堂中大部分的對(duì)話都集中在某幾位學(xué)生的身上時(shí)，優(yōu)先邀請(qǐng)沒(méi)有發(fā)過(guò)言的學(xué)生幾乎是教師們的共識(shí)。尤其是面對(duì)難度較為基礎(chǔ)的問(wèn)題時(shí)，相對(duì)于一直積極舉手的同學(xué)，平時(shí)在課堂里“默默的、藏在下面的孩子”似乎史有機(jī)會(huì)獲得教師的關(guān)注。部分教師還會(huì)采取“開(kāi)火車(chē)”等方式來(lái)確保大部分學(xué)生參與課堂發(fā)言。用羅爾斯的正義論原則來(lái)考量,那些因?yàn)檎n堂效率的考量可能處于對(duì)話的邊緣，甚至被暫時(shí)地排除在外的孩子們，是為了大多數(shù)人的利益而讓渡了自己的部分參與權(quán)利，因而成為處境不優(yōu)者L12Jo因此，在教學(xué)進(jìn)度允許的情況下，教師們會(huì)有意識(shí)地把這些處境不優(yōu)的孩子拉回課堂對(duì)話，用史多傾斜性的關(guān)注來(lái)彌補(bǔ)其不均衡的參與體驗(yàn)。有序:維持有序的課堂紀(jì)律。教師對(duì)于課堂對(duì)話的第二層情境定義是有序。即，教師能夠維持有序的課堂紀(jì)律，集中學(xué)生的注意力，并有能力掌握對(duì)話的節(jié)奏與走向。盡管講求課堂氛圍的民主,對(duì)于課堂紀(jì)律以及學(xué)生注意的“控制”仍然是參與研究的4位教師看重的。某種程度上，這也為“有效”的課堂教學(xué)提供了保障。當(dāng)學(xué)生的發(fā)言過(guò)于“拓展”時(shí),教師會(huì)選擇讓其“點(diǎn)到為止”，將學(xué)生“拉回”對(duì)話的主線或教學(xué)重點(diǎn)。Reynolds(2019)的一項(xiàng)研究為此提供了論據(jù)，他同樣發(fā)現(xiàn)了教師對(duì)于課堂“控制”的關(guān)注，為達(dá)到這個(gè)目的,教師使用到的策略包括接管討論、建立具體的發(fā)言秩序、使用IRE的對(duì)話結(jié)構(gòu)等L13J。當(dāng)學(xué)生的注意力分散在課堂之外,甚至對(duì)課堂秩序構(gòu)成威脅時(shí),教師可能會(huì)用點(diǎn)名發(fā)言的方式，起到“集中注意力”或“訓(xùn)班”“威懾”的作用?？傊頌檎n堂教學(xué)的內(nèi)行人，中小學(xué)的老師們都在扮演著一種已獲確認(rèn)的社會(huì)角色，基于他們對(duì)于教師這個(gè)角色應(yīng)該具有的品性的判斷和認(rèn)識(shí),以上三種情境定義是受訪教師們希望在課堂中能夠創(chuàng)設(shè)并維持的。接下來(lái)，我們將結(jié)合這三種情境定義來(lái)探究為了促成這些課堂印象,教師在邀請(qǐng)學(xué)生發(fā)言時(shí)具體的教學(xué)決策可能是如何的。(二)對(duì)話策略:教師如何因人而異調(diào)整教學(xué)決策？“有選擇地挑”和“考慮到平均”是教師在訪談中高頻提到的兩種對(duì)話策略。這兩種策略都可以被關(guān)聯(lián)到戈夫曼所提出的一種印象管理藝術(shù)一選擇自己的觀眾。教師往往會(huì)有意識(shí)地強(qiáng)化那些能夠促進(jìn)教學(xué)的因素,弱化那些可能給課堂帶來(lái)戲劇意外的因素。那些能夠促進(jìn)“舞臺(tái)表演”的觀眾往往會(huì)被允許進(jìn)入課堂對(duì)話，成為演出的一部分,而那些可能影響到課堂教學(xué)正常進(jìn)行的觀眾則很可能被忽略，甚至成為被隱匿的對(duì)象。那么在教師的敘事中，課堂上的學(xué)生都有哪些類(lèi)型？只有在回答了這個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，我們才能進(jìn)一步看到教師對(duì)不同的學(xué)生可能有哪些差異化的教學(xué)決策。這里要引入戈夫曼的另一個(gè)概念—舞臺(tái)提示L14J，這是一種觀眾向表演者發(fā)出的信號(hào)。在中國(guó)的課堂上,存在著一種非常顯性的舞臺(tái)提示,那就是舉手的行為,這通常表達(dá)了學(xué)生主動(dòng)加入課堂對(duì)話的意愿。如果以舞臺(tái)提示的不同為劃分標(biāo)準(zhǔn)，課堂中的學(xué)生會(huì)被分為經(jīng)常舉手、偶爾舉手、不舉手二個(gè)大類(lèi)，如表3所示。舞臺(tái)提示I：經(jīng)常舉手。經(jīng)常舉手的學(xué)生中，有三種不盡相同的情況。第一種是持續(xù)投入型,“老師在講,他馬上就關(guān)注你，然后投入到一個(gè)個(gè)問(wèn)題上”。這類(lèi)孩子的課堂注意力相對(duì)集中，并且通常有著較為廣博的閱讀量或知識(shí)面。他們通過(guò)舉手給出的舞臺(tái)信號(hào)經(jīng)常被老師有效識(shí)別，在被邀請(qǐng)發(fā)言后也能表現(xiàn)得游刃有余，因此成為教師在組織課堂對(duì)話時(shí)青睞有加的對(duì)象。雖然這部分孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)通常較為優(yōu)異，但這種傾向性卻與“唯分?jǐn)?shù)論”的價(jià)值取向沒(méi)有直接的關(guān)系。教師青睞這類(lèi)觀眾的真正原因是，選擇他們來(lái)參與課堂對(duì)話不僅有助于推進(jìn)教學(xué)任務(wù)，保證知識(shí)點(diǎn)的基本傳授，同時(shí)還有益于塑造課堂井井有條、對(duì)話環(huán)環(huán)相扣的課堂印象，此外，課堂對(duì)話的豐富性也能夠通過(guò)這些觀眾的反饋得到加強(qiáng)。第二種情況是第一種的變形，即持續(xù)接話型。這類(lèi)學(xué)生上課也比較投入，很愿意跟著老師的思路走，“很愿意說(shuō)，很要講”。但是他們會(huì)“一直想著去接你老師的話”，只是“憑著熱情”，而不管自己想全沒(méi)想全，“老師一個(gè)問(wèn)題下來(lái)，兩秒鐘他就舉手了”。由于這類(lèi)孩子對(duì)于教師的每個(gè)問(wèn)題都表現(xiàn)得像“話輪鯊魚(yú)”血（即，時(shí)刻觀察和感知著課堂上的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，并在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)搶走別人的說(shuō)話機(jī)會(huì)），他們得到的課堂單位時(shí)間從客觀上來(lái)看比較多。這種“話輪鯊魚(yú)”的傾向?qū)η榫吃O(shè)定中“公平”的課堂印象構(gòu)成了潛在的威脅，可能有損于大多數(shù)學(xué)生的課堂參與，因此，教師有時(shí)會(huì)選擇刻意忽略他們給出的“舞臺(tái)提示”，把發(fā)言的機(jī)會(huì)讓渡給相對(duì)處境不利的觀眾，以維護(hù)情境定義應(yīng)然的模樣。此外，教師還發(fā)現(xiàn)這類(lèi)學(xué)生的配合度雖高，思考的深度卻不夠，容易使得課堂對(duì)話流于表面的一問(wèn)一答，而沒(méi)有層層深入的實(shí)際作用。那些舉手舉得最快的學(xué)生，思路很可能是紊亂的。他們的接話是一種慣性，根本訴求是獲得教師的認(rèn)可，他們往往會(huì)因接話成功而沾沾自喜。然而,考慮到隨著學(xué)生年級(jí)的升高，課堂中的教學(xué)任務(wù)也從簡(jiǎn)單基礎(chǔ)的記憶要求，轉(zhuǎn)向史深層的理解、分析能力的培養(yǎng)，教師可能會(huì)根據(jù)新的情境定義產(chǎn)生一種壓制持續(xù)接話型觀眾的傾向。教師意識(shí)到，這部分學(xué)生的語(yǔ)言顯然沒(méi)有經(jīng)過(guò)深入的思考，而這并不是一種好習(xí)慣?！耙话銇?lái)說(shuō)，他們喜歡接話，就意味著他們的表達(dá)，或者說(shuō)語(yǔ)言深度會(huì)比較低。因?yàn)樗脑~都是脫口而出的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)腦子的這種整理。”為了避免這種思考不深入的課堂印象，教師可能采取的策略是，在學(xué)生發(fā)言前留出足夠的思考時(shí)間，擱置那些流于表面的反饋。唯有如此才可能產(chǎn)生學(xué)生思維不斷變深的教學(xué)效果。第三種是假裝參與型。這部分學(xué)生在課堂中雖然也會(huì)表現(xiàn)出積極參與的模樣，通常也以舉手為表征，但卻與前兩種存在本質(zhì)上的不同，他們“只是裝個(gè)樣子二凡是在班級(jí)中經(jīng)過(guò)一段時(shí)間磨合的教師與學(xué)生，對(duì)于這種偽裝都有一種心照不宣的共識(shí)。這部分學(xué)生在課堂中同樣扮演了重要的角色,他們是“行事乖巧的觀眾”匡。通過(guò)舉手的行為，這些孩子給予了教師適當(dāng)?shù)淖⒁?，并表達(dá)出了自身對(duì)于教師權(quán)威的配合態(tài)度。他們真正想要的不是獲得話輪，而是通過(guò)捧場(chǎng)的方式顯示自己的在場(chǎng)，從而獲得教師默許的不在場(chǎng)（對(duì)于發(fā)言的豁免）權(quán)利。同時(shí)，他們也相當(dāng)克制自己的表演，既沒(méi)有過(guò)多的地下表演行為，又不會(huì)在“官方劇本”的表演中喧賓奪主，在最大程度上避免自身行為可能給表演者帶來(lái)的判斷失誤。通過(guò)“劇班共謀”的方式，這部分孩子讓課堂氛圍變得活躍，并給其他觀眾留下一種大部分學(xué)生都在踴躍參與的印象。舞臺(tái)提示II：不舉手。不舉手的學(xué)生也可以分為三種情況。第一種是“就在下面講”，這部分孩子也可能擁有豐富的知識(shí)面，但相較于以舉手的舞臺(tái)提示來(lái)參演課堂中的“官方劇本”，他們史喜歡參與“地下劇本”的演出，習(xí)慣于在底下與同伴小聲交流，甚至自說(shuō)自話?，F(xiàn)實(shí)狀況往往是，當(dāng)教師真的點(diǎn)名邀請(qǐng)這部分學(xué)生加入對(duì)話時(shí)，他們可能“反倒不敢講了”。這類(lèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)通常表現(xiàn)為中等或中等以下,在學(xué)業(yè)考試的“戰(zhàn)場(chǎng)”上受到的挫折致使他們?cè)谡n堂對(duì)話中的自信心也受到了波及，他們之所以不舉手的原因很可能是害怕自己的答案受到教師的否定。唯有在地下生活或私人空間中他們才感到安全，因此，他們的表達(dá)欲也往往在與公共空間相對(duì)的私人討論區(qū)域內(nèi)得到釋放。然而，如果教師放任這部分學(xué)生的“不在場(chǎng)”，就很可能會(huì)給教師劇班所設(shè)定的情境定義造成不一致的印象。不僅是課堂對(duì)話的民主平等受到了挑戰(zhàn)，當(dāng)多數(shù)學(xué)生卷入“地下劇本”的演出時(shí),“官方劇本”的權(quán)威性就受到了此消彼長(zhǎng)的挑戰(zhàn)，課堂秩序的危機(jī)也隨之來(lái)臨。為了避免這種危機(jī),教師往往會(huì)采取這樣一種對(duì)話策略，即，根據(jù)問(wèn)題的難度來(lái)匹配相應(yīng)的學(xué)生，尤其是邀請(qǐng)平常不舉手且學(xué)習(xí)成績(jī)偏中下的學(xué)生來(lái)回答那些史為基礎(chǔ)的問(wèn)題。教師認(rèn)為，“如果我一直在這些舉手回答問(wèn)題的同學(xué)里挑，那么那些默默的、藏在下面的孩子就可能一直都沒(méi)有回答的機(jī)會(huì)了”。因此，當(dāng)遇到那些相對(duì)簡(jiǎn)單，容易正確的問(wèn)題時(shí),教師便會(huì)傾向于邀請(qǐng)那些平時(shí)由于怕錯(cuò)而不愿意表達(dá)自己的學(xué)生，給他們一個(gè)機(jī)會(huì)正確地展現(xiàn)自己。這既有助于學(xué)生自信心的建立，也給觀眾營(yíng)造出一種均衡參與的課堂印象。同時(shí)，教師也通過(guò)這種策略，引導(dǎo)學(xué)生向自己的“官方劇本”靠攏，從而把學(xué)生劇班的“地下劇本''限制在一個(gè)可控的邊界范圍內(nèi)。第二種情況是“心里都知道”，但不愿意主動(dòng)舉手。這部分學(xué)生以女生居多，她們大多心思細(xì)膩，筆頭上的功夫遠(yuǎn)高于言語(yǔ)上的表現(xiàn)。其學(xué)業(yè)成績(jī)通常處于中上，但可能存在偏科的情況。在教師眼中，這部分孩子不愿意舉手的原因和第一種情況類(lèi)似，也屬于害怕犯錯(cuò)，自信心不足。但與第一種情況不同的是，這類(lèi)孩子的“地下劇本”較少，因此給課堂秩序帶來(lái)的影響微乎其微。教師雖然希望這些孩子能夠成為踴躍舉手的課堂參與者，但卻較少通過(guò)點(diǎn)名的方式將其召喚入課堂對(duì)話，因?yàn)樗麄兺瑯訉儆谛惺鹿郧傻?、配合的觀眾。由于“睜一只眼閉一只眼”并不會(huì)給教師角色所需的情境定義帶來(lái)多大威脅，教師甚至愿意為這些孩子作出“辯解，，―“她從來(lái)不舉手，但她其實(shí)都知道”。通過(guò)目光、姿勢(shì)等非言語(yǔ)行為，以及孩子們?cè)谡n后作業(yè)中的筆頭呈現(xiàn)，教師知道這部分學(xué)生已經(jīng)以自己的方式完成了教學(xué)計(jì)劃所預(yù)期的目標(biāo)。作為配合的“獎(jiǎng)勵(lì)”，教師默許了這部分觀眾“無(wú)聲的參與但情況也有例外，當(dāng)教師無(wú)法確定學(xué)生是否掌握某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師也可能通過(guò)點(diǎn)名的方式直接把他們召喚入對(duì)話，以便自己“琢磨一下他到底現(xiàn)在掌握的程度是多少第三種情況是那些確實(shí)游離在課堂邊緣，“思路比較慢”，跟不上的孩子。這些在班級(jí)成員分化中落在尾部的孩子，是大多數(shù)教師的難題，因?yàn)樗麄儚母鱾€(gè)方面都直接危及到了教師劇班對(duì)于“一堂好課”的情境定義。首先，由于跟不上課堂教學(xué)的進(jìn)度，他們中的大多數(shù)都有注意力不集中、小動(dòng)作不斷的特點(diǎn)，其豐富的“地下生活”常常使得教師努力維持的課堂紀(jì)律變得岌岌可危。其次，他們?cè)谡n堂對(duì)話中的缺席、掉線也使得教師的課堂教學(xué)損失了許多可供利用的課程資源(學(xué)生本土知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn))，削弱了教師本希望課堂氛圍能夠達(dá)到的民主活躍、自由平等的印象。第二，由于這種游離狀態(tài)是長(zhǎng)期的,而不是短暫的、一次性的，這就對(duì)教師的有效教學(xué)印象也構(gòu)成了威脅，隨之而來(lái)的低學(xué)業(yè)成績(jī)可能進(jìn)一步否定教師的盡職與努力。第四，邀請(qǐng)這部分孩子加入課堂對(duì)話，可能占用過(guò)多的時(shí)間，從而拖慢整個(gè)班級(jí)的教學(xué)進(jìn)度，使得教師對(duì)于課堂節(jié)奏的把握失去控制。因此,如何在11常教學(xué)中安置這部分的學(xué)生，成為教師們最為頭疼也最為迫切的課題。為了避免打破自己竭盡全力維持的情境定義,教師大多會(huì)選擇放低問(wèn)題難度的門(mén)檻，以將這部分孩子體面地吸納入“官方劇本”的課堂對(duì)話中來(lái)。比如教師3就在訪談中提到，“一些中等的基礎(chǔ)題,包括新課的一些練習(xí)題，我史愿意去請(qǐng)一些中等,甚至中下的同學(xué)去回答，我覺(jué)得對(duì)他來(lái)說(shuō),我也是推著他去思考這種有側(cè)重的挑選回應(yīng)了把所有學(xué)生無(wú)差別地引入對(duì)話的“機(jī)會(huì)均衡式”策略可能引發(fā)的不公。Snell和Lefstein曾在研究中指出，在課堂中大量使用對(duì)話的教學(xué)方式雖然有助于使學(xué)生的思維過(guò)程變得可見(jiàn)(visible),但卻可能導(dǎo)致部分孩子“表述不清晰”“能力較低”的缺點(diǎn)也被一覽無(wú)余。對(duì)于那些本身就感知到自己能力較低的學(xué)生而言，教師在課堂對(duì)話中的評(píng)價(jià)稍有不當(dāng)就可能加重他們對(duì)于自身能力的否定認(rèn)知m。而教師把不同難度的問(wèn)題分配給不同能力程度的孩子,既確保了大部分學(xué)生有機(jī)會(huì)參與課堂發(fā)言，也讓每個(gè)孩子的自尊和自信得到了保全。舞臺(tái)提示III：偶爾舉手。最后，我們還要談到一個(gè)模糊的交界地帶，即偶爾舉手的學(xué)生，那些偶爾給出舞臺(tái)提示的觀眾。經(jīng)常舉手的學(xué)生和不舉手的學(xué)生都可能因?yàn)槟撤N特定的情境而滑向這個(gè)中間區(qū)域。最為典型的情況是，平時(shí)不舉手的孩子可能因?yàn)閷?duì)某一課堂話題產(chǎn)生興趣，而在課堂中突然變得活躍。對(duì)于這種情況，教師通常會(huì)給予特別的關(guān)注，以最大程度地促成“公平”的課堂印象。而另一部分在課堂對(duì)話中嘗到甜頭，努力嘗試舉手發(fā)言的學(xué)生，也會(huì)被教師敏銳地識(shí)別出。作為鼓勵(lì)，教師一般會(huì)給予他們史多的機(jī)會(huì)和耐心，幫助其通過(guò)“正確地展現(xiàn)自己”建立自信,為教師希望促成的課堂印象錦上添花。表3舞臺(tái)提示、學(xué)生類(lèi)型與教師因人而異的教學(xué)決策舞臺(tái)提示學(xué)生類(lèi)型學(xué)生的對(duì)話表現(xiàn)對(duì)情境定義的影響教師的教學(xué)決策經(jīng)常舉手持續(xù)投入型游刃有余有助于有效、有序的印象，豐富課堂對(duì)話青睞有加持續(xù)接話型話輪鯊魚(yú)捧場(chǎng)，但威脅公平印象，且思維不深默許/忽略/壓制假裝參與型行事乖巧有助于公平的印象,創(chuàng)設(shè)踴躍的課堂氛圍劇班共謀，默許不舉手“就在下面講”怕錯(cuò),地下劇本豐富挑戰(zhàn)公平、有序的印象根據(jù)問(wèn)題難度匹配學(xué)生/引導(dǎo)學(xué)生向官方劇本靠攏“心里調(diào)，知道”心思細(xì)膩，行事乖巧的觀眾維護(hù)有序、有效的印象，影響微乎其微多數(shù)情況下默許其無(wú)聲的參與，特殊情況下點(diǎn)名“思路比較慢”游離在課堂邊緣對(duì)有序、公平、有效三重情境都構(gòu)成威脅降低問(wèn)題難度偶爾舉手對(duì)某話題產(chǎn)生興趣的突然表現(xiàn)得積極踴躍有助于公平印象,豐富課堂對(duì)話給予特別的關(guān)注，幫助學(xué)生抓住學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)在課堂對(duì)話中嘗到甜頭的努力嘗試舉手發(fā)言有助于公平印象,豐富課堂對(duì)話敏銳地識(shí)別，給予更多的機(jī)會(huì)和耐心，幫助其通過(guò)“正確地展現(xiàn)自己”建立自信總的來(lái)說(shuō)，“挑選合適的觀眾”似乎是中國(guó)教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)所慣常采取的一種對(duì)話策略，其根本目的是維持在教室里能夠確認(rèn)教師角色的那種情境定義。這種有側(cè)重的挑選，體現(xiàn)了教師劇班謹(jǐn)慎(circumspection)的品質(zhì)，這是表演者用來(lái)保證自己的表演而使用的一種防衛(wèi)性措施L18J。謹(jǐn)慎在這里指的是，教師作為劇班成員，應(yīng)當(dāng)深謀遠(yuǎn)慮，事先對(duì)表演(課堂教學(xué))進(jìn)行設(shè)計(jì)，包括對(duì)可能發(fā)生的意外預(yù)先做準(zhǔn)備，并利用一切可以利用的機(jī)會(huì)促進(jìn)和維持教師角色所對(duì)應(yīng)的情境定義。成熟的教師通常會(huì)憑借自己對(duì)于學(xué)情的掌握，在設(shè)計(jì)教案時(shí)就考慮到問(wèn)題的指向性，從而把課堂對(duì)話的“對(duì)象選擇”環(huán)節(jié)提前。因此,教師在課堂上所發(fā)出的對(duì)話邀請(qǐng)可能看似無(wú)意，卻是有心。在這種情況下，哪怕