幼兒園講座：課程游戲化、生活化建設(shè)的背景與目的課件

課程生活化、游戲化背景與目的課程生活化、游戲化

什么是“課程”

課程生活化、游戲化的目的

課程生活化、游戲化的背景什么是“課程”課程生活化、游戲化的目的課程生活化、一、什么是“課程”？一、什么是“課程”？課程是一個(gè)使用廣泛而又涵義多重的術(shù)語(yǔ),對(duì)于不同的人,在不同的情境里,課程可能意味著不同的事情。關(guān)于課程的認(rèn)識(shí)、理解和闡述是多種多樣的。有一個(gè)課程專家就有一種課程理解,就有一種課程定義,也就有一種闡述。課程是一個(gè)非常復(fù)雜的概念，不同的時(shí)代有不同的課程觀，不同的學(xué)科、學(xué)段，課程內(nèi)容之間更是大相徑庭。各種不同的認(rèn)識(shí)、理解和闡述具有不同的時(shí)代特點(diǎn)、實(shí)踐背景、價(jià)值取向和哲學(xué)假設(shè)。但有一點(diǎn)是共同的,它們都豐富著"課程"概念的內(nèi)容,擴(kuò)展著我們的"課程"認(rèn)識(shí)視野。課程是一個(gè)使用廣泛而又涵義多重的術(shù)語(yǔ),對(duì)于不同的人,在不同的課程的幾種典型定義：

（1）課程即教學(xué)科目（2）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（3）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（4）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（5）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（6）課程即社會(huì)改造。重要的不是選擇那種課程定義，而是意識(shí)到各種課程定義所要解決的問(wèn)題以及隨之而產(chǎn)生的新問(wèn)題。課程的幾種典型定義：

（1）課程即教學(xué)科目幼兒園課程的幾種定義：課程定義：“科目說(shuō)”、“活動(dòng)說(shuō)”、“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”、“計(jì)劃說(shuō)”和“目標(biāo)說(shuō)”等課程觀：“學(xué)科中心主義課程觀”、“兒童中心主義課程觀”和“社會(huì)中心主義課程觀”等。

——它們都對(duì)教師建構(gòu)自己的課程觀產(chǎn)生了廣泛的影響幼兒園課程的幾種定義：課程定義：“科目說(shuō)”、“活動(dòng)說(shuō)”、“經(jīng)調(diào)查顯示兒童中心主義課程觀幼兒園課程本質(zhì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查顯示兒童中心主義課程觀幼兒園課程本質(zhì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)但是，進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果顯示，兒童中心主義的課程理念還沒(méi)有完全體現(xiàn)在幼兒教師的行動(dòng)中。一些傳統(tǒng)的課程觀念，如堅(jiān)持教師本位，強(qiáng)調(diào)知識(shí)授受和技能(技巧)訓(xùn)練，主張忠實(shí)于既定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目標(biāo)，提倡教師主導(dǎo)等，依然在影響教師的教育行為，致使頭腦中觀念與實(shí)際行為相互矛盾。但是，進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果顯示，兒童中心主義的課程幼兒教育課程意識(shí)可能處于迷茫狀態(tài)。表現(xiàn)為：課程目標(biāo)及課程價(jià)值在多元化中消解；課程內(nèi)容在生活化、游戲化中喪失教育性；課程實(shí)施在預(yù)設(shè)與生成的分離中陷入無(wú)序；課程評(píng)價(jià)在多元中無(wú)根地漂移。幼兒教育課程意識(shí)可能處于迷茫狀態(tài)。表現(xiàn)為：我們需要共識(shí)：課程，是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。一日活動(dòng)皆課程。幼兒園的一日生活就是幼兒園課程的全部?jī)?nèi)容。我們需要共識(shí)：課程，是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。重新認(rèn)識(shí)兒童：從“兒童是一個(gè)無(wú)知無(wú)能等待教育的容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和且粋€(gè)積極主動(dòng)有能力的學(xué)習(xí)者我們需要不斷改造課程觀：重新認(rèn)識(shí)兒童：從“兒童是一個(gè)無(wú)知無(wú)能等待教育的容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸厮芙逃^：從“教師是真理的掌握者，要把真理教給孩子”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熓峭甑氖刈o(hù)者，要向兒童學(xué)習(xí)，陪伴和支持兒童成長(zhǎng)”我們需要不斷改造課程觀：重塑教育觀：從“教師是真理的掌握者，要把真理教給孩子”轉(zhuǎn)變?yōu)楦脑煺n程：從“依賴教材、注重集體教學(xué)、強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注幼兒、關(guān)注生活、關(guān)注游戲、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，追隨發(fā)展需要規(guī)劃和生成保育教育活動(dòng)”我們需要不斷改造課程觀：改造課程：從“依賴教材、注重集體教學(xué)、強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一”轉(zhuǎn)變?yōu)椤?/p>

二、課程生活化、游戲化的背景二、課程生活化、游戲化的背景我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：1903年中國(guó)第一個(gè)正式的幼教機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院建立以來(lái)，日本式學(xué)前課程、教會(huì)的幼稚園課程、陳鶴琴的單元中心制課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學(xué)前課程、蘇聯(lián)分科式學(xué)前課程是在一定時(shí)期、一定范圍內(nèi)流行的學(xué)前課程。八十年代學(xué)前課程的發(fā)展表現(xiàn)出綜合化、多元化的趨勢(shì)，九十年代提出整體改革，隨后國(guó)外兒童發(fā)展和教育理論影響下的課程更趨多樣化。我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：1903年中國(guó)第一個(gè)正式的幼教機(jī)構(gòu)—我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：經(jīng)驗(yàn)主義理性主義實(shí)用主義建構(gòu)主義封閉開放預(yù)設(shè)生成我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：封閉開放預(yù)設(shè)生成我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童生存的意義；學(xué)前課程應(yīng)以建構(gòu)兒童的可能生活作為自己的目標(biāo)；學(xué)前課程應(yīng)促使兒童人格的全面發(fā)展。學(xué)前課程內(nèi)容的構(gòu)建逐步以兒童及其生活、游戲?yàn)橹骶€。我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童生存的意義；一系列關(guān)于學(xué)前教育的政策法規(guī)：《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》(國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào))《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》（教基二〔2011〕8號(hào)）《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教基〔2001〕20號(hào)）《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（教基二〔2012〕4號(hào)）《幼兒園工作規(guī)程》（中華人民共和國(guó)教育部令第39號(hào)）2016年3月1日起施行一系列關(guān)于學(xué)前教育的政策法規(guī)：課程決策民主化的等理念認(rèn)識(shí)到：幼兒園、教師應(yīng)該擁有更多的課程決策權(quán)，家長(zhǎng)、兒童也應(yīng)該是課程建設(shè)的參與者。還認(rèn)識(shí)到：園本課程目標(biāo)的確定、對(duì)園本課程內(nèi)容的選擇、園本課程的組織實(shí)施以及對(duì)園本課程評(píng)價(jià)、對(duì)課程資源的開發(fā)利用等方面都需要園本化、游戲化、生活化的研究和實(shí)踐。課程決策民主化的等理念國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響美國(guó)高寬（高瞻）課程：核心教育價(jià)值取向是培養(yǎng)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)精神,讓兒童學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)。高寬課程在保持傳統(tǒng)進(jìn)步主義教育主張的生活化課程教學(xué)的同時(shí),通過(guò)將"關(guān)鍵性發(fā)展指標(biāo)"作為兒童學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容,確保兒童的有效學(xué)習(xí)以及全面發(fā)展。"計(jì)劃-行動(dòng)-反思"是保證高寬課程有效性的組織保障。完善的評(píng)估體系進(jìn)一步支持兒童的發(fā)展以及改進(jìn)教學(xué)的有效性。國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響美國(guó)高寬（高瞻）課程：國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響日本“藤幼兒園”：“建筑最終應(yīng)該回歸于人”等環(huán)境資源意識(shí)；

“懷有培養(yǎng)未來(lái)公民之心，用心做，親自做，堅(jiān)持做，這才是真正的秘密”等樸素追求。國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響日本“藤幼兒園”：“建筑最終應(yīng)該國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響德國(guó)“森林幼兒園”：“全人教育”、“大自然就是教室”、“以幼兒為中心，等待兒童，追隨兒童”......國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響德國(guó)“森林幼兒園”：“全人教育”、

三、課程生活化、游戲化的目的三、課程生活化、游戲化的目的

辦真正有質(zhì)量幼兒教育以游戲精神為切入點(diǎn)，全面實(shí)施幼兒園課程改革，貫徹落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。

辦真正有質(zhì)量幼兒教育以游戲精神為切入點(diǎn)，改造課程：

基于一套或多套本園現(xiàn)行課程方案，通過(guò)觀察、記錄、反思、研訓(xùn)等方式，從環(huán)境設(shè)置、游戲區(qū)域、活動(dòng)組織以及生活起居等各種途徑，開展課程方案的游戲化、生活化、園本化的適宜性改造，從兒童的視角出發(fā)，形成以游戲?yàn)榛净顒?dòng)方式、全面涵蓋幼兒發(fā)展領(lǐng)域的幼兒園教育課程體系。

——虞永平教授改造課程：

基于一套或多套本園現(xiàn)行課程方案，幼兒園講座：課程游戲化、生活化建設(shè)的背景與目的課件幼兒園講座：課程游戲化、生活化建設(shè)的背景與目的課件讓各幼兒園課程:更貼近幼兒的實(shí)際發(fā)展水平更貼近幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)更貼近幼兒的生活、興趣與需要更貼近不同幼兒園的特質(zhì)讓各幼兒園課程:更貼近幼兒的實(shí)際發(fā)展水平更貼近幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)構(gòu)建以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的“園本課程體系”深度理解資源指南整體提升學(xué)前教育質(zhì)量、優(yōu)化育人環(huán)境合理開發(fā)構(gòu)建以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的“園本課程體系”深度理解資源指南整體提幾個(gè)關(guān)于“質(zhì)量“樸素認(rèn)識(shí)：有了每一個(gè)幼兒“個(gè)體”的全面和諧發(fā)展，才是“有質(zhì)量”。真正“適宜的”課程，一定是個(gè)性化的園本化、班本化的，需要預(yù)設(shè)、更需要生成。園長(zhǎng)、教科研人員、教師的“觀念”，決定著課程的“適宜性”程度。教研活動(dòng)的系統(tǒng)性、針對(duì)性，影響著教師們的觀念和行為。幾個(gè)關(guān)于“質(zhì)量“樸素認(rèn)識(shí)：有了每一個(gè)幼兒“個(gè)體”的全面和諧發(fā)幾個(gè)關(guān)于“課程”的樸素認(rèn)識(shí)：

以“兒童發(fā)展”為核心，以生活、游戲內(nèi)容為線索的主題預(yù)成與活動(dòng)生成相結(jié)合的課程模式。以兒童的生活與游戲?yàn)檎n程呈現(xiàn)方式，強(qiáng)調(diào)具身認(rèn)知?！爸苯痈兄薄皩?shí)際操作”“親身體驗(yàn)”是課程實(shí)施的四大方式。生活與游戲、環(huán)境與資源、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、教師與家長(zhǎng)都是課程編織的重要線索。對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)，生活化課程意味著游戲與快樂(lè)，更是最大的發(fā)展可能性；而對(duì)于教師而言，生活化課程則意味著無(wú)數(shù)的可能性。

......幾個(gè)關(guān)于“課程”的樸素認(rèn)識(shí)：

以“兒童發(fā)展”為核心，以生活我們期待：生活化、游戲化的課程，能讓孩子表達(dá)對(duì)生活的熱愛；生活化、游戲化的課程，有一份對(duì)個(gè)人生命實(shí)現(xiàn)的接納與贊許；生活化、游戲化的課程，產(chǎn)生能量，足以溫暖自己的現(xiàn)在與將來(lái)；生活化、游戲化的課程，關(guān)懷每一個(gè)大寫的“人”！我們期待：生活化、游戲化的課程，能讓孩子表達(dá)對(duì)生活的熱愛；

敬請(qǐng)指導(dǎo)！敬請(qǐng)指導(dǎo)！課程生活化、游戲化背景與目的課程生活化、游戲化

什么是“課程”

課程生活化、游戲化的目的

課程生活化、游戲化的背景什么是“課程”課程生活化、游戲化的目的課程生活化、一、什么是“課程”？一、什么是“課程”？課程是一個(gè)使用廣泛而又涵義多重的術(shù)語(yǔ),對(duì)于不同的人,在不同的情境里,課程可能意味著不同的事情。關(guān)于課程的認(rèn)識(shí)、理解和闡述是多種多樣的。有一個(gè)課程專家就有一種課程理解,就有一種課程定義,也就有一種闡述。課程是一個(gè)非常復(fù)雜的概念，不同的時(shí)代有不同的課程觀，不同的學(xué)科、學(xué)段，課程內(nèi)容之間更是大相徑庭。各種不同的認(rèn)識(shí)、理解和闡述具有不同的時(shí)代特點(diǎn)、實(shí)踐背景、價(jià)值取向和哲學(xué)假設(shè)。但有一點(diǎn)是共同的,它們都豐富著"課程"概念的內(nèi)容,擴(kuò)展著我們的"課程"認(rèn)識(shí)視野。課程是一個(gè)使用廣泛而又涵義多重的術(shù)語(yǔ),對(duì)于不同的人,在不同的課程的幾種典型定義：

（1）課程即教學(xué)科目（2）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（3）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（4）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（5）課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)（6）課程即社會(huì)改造。重要的不是選擇那種課程定義，而是意識(shí)到各種課程定義所要解決的問(wèn)題以及隨之而產(chǎn)生的新問(wèn)題。課程的幾種典型定義：

（1）課程即教學(xué)科目幼兒園課程的幾種定義：課程定義：“科目說(shuō)”、“活動(dòng)說(shuō)”、“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”、“計(jì)劃說(shuō)”和“目標(biāo)說(shuō)”等課程觀：“學(xué)科中心主義課程觀”、“兒童中心主義課程觀”和“社會(huì)中心主義課程觀”等。

——它們都對(duì)教師建構(gòu)自己的課程觀產(chǎn)生了廣泛的影響幼兒園課程的幾種定義：課程定義：“科目說(shuō)”、“活動(dòng)說(shuō)”、“經(jīng)調(diào)查顯示兒童中心主義課程觀幼兒園課程本質(zhì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查顯示兒童中心主義課程觀幼兒園課程本質(zhì)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)但是，進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果顯示，兒童中心主義的課程理念還沒(méi)有完全體現(xiàn)在幼兒教師的行動(dòng)中。一些傳統(tǒng)的課程觀念，如堅(jiān)持教師本位，強(qiáng)調(diào)知識(shí)授受和技能(技巧)訓(xùn)練，主張忠實(shí)于既定的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目標(biāo)，提倡教師主導(dǎo)等，依然在影響教師的教育行為，致使頭腦中觀念與實(shí)際行為相互矛盾。但是，進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果顯示，兒童中心主義的課程幼兒教育課程意識(shí)可能處于迷茫狀態(tài)。表現(xiàn)為：課程目標(biāo)及課程價(jià)值在多元化中消解；課程內(nèi)容在生活化、游戲化中喪失教育性；課程實(shí)施在預(yù)設(shè)與生成的分離中陷入無(wú)序；課程評(píng)價(jià)在多元中無(wú)根地漂移。幼兒教育課程意識(shí)可能處于迷茫狀態(tài)。表現(xiàn)為：我們需要共識(shí)：課程，是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。一日活動(dòng)皆課程。幼兒園的一日生活就是幼兒園課程的全部?jī)?nèi)容。我們需要共識(shí)：課程，是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。重新認(rèn)識(shí)兒童：從“兒童是一個(gè)無(wú)知無(wú)能等待教育的容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟和且粋€(gè)積極主動(dòng)有能力的學(xué)習(xí)者我們需要不斷改造課程觀：重新認(rèn)識(shí)兒童：從“兒童是一個(gè)無(wú)知無(wú)能等待教育的容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸厮芙逃^：從“教師是真理的掌握者，要把真理教給孩子”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熓峭甑氖刈o(hù)者，要向兒童學(xué)習(xí)，陪伴和支持兒童成長(zhǎng)”我們需要不斷改造課程觀：重塑教育觀：從“教師是真理的掌握者，要把真理教給孩子”轉(zhuǎn)變?yōu)楦脑煺n程：從“依賴教材、注重集體教學(xué)、強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注幼兒、關(guān)注生活、關(guān)注游戲、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，追隨發(fā)展需要規(guī)劃和生成保育教育活動(dòng)”我們需要不斷改造課程觀：改造課程：從“依賴教材、注重集體教學(xué)、強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一”轉(zhuǎn)變?yōu)椤?/p>

二、課程生活化、游戲化的背景二、課程生活化、游戲化的背景我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：1903年中國(guó)第一個(gè)正式的幼教機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院建立以來(lái)，日本式學(xué)前課程、教會(huì)的幼稚園課程、陳鶴琴的單元中心制課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學(xué)前課程、蘇聯(lián)分科式學(xué)前課程是在一定時(shí)期、一定范圍內(nèi)流行的學(xué)前課程。八十年代學(xué)前課程的發(fā)展表現(xiàn)出綜合化、多元化的趨勢(shì)，九十年代提出整體改革，隨后國(guó)外兒童發(fā)展和教育理論影響下的課程更趨多樣化。我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：1903年中國(guó)第一個(gè)正式的幼教機(jī)構(gòu)—我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：經(jīng)驗(yàn)主義理性主義實(shí)用主義建構(gòu)主義封閉開放預(yù)設(shè)生成我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：封閉開放預(yù)設(shè)生成我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童生存的意義；學(xué)前課程應(yīng)以建構(gòu)兒童的可能生活作為自己的目標(biāo)；學(xué)前課程應(yīng)促使兒童人格的全面發(fā)展。學(xué)前課程內(nèi)容的構(gòu)建逐步以兒童及其生活、游戲?yàn)橹骶€。我國(guó)學(xué)前課程的歷史演變：從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童生存的意義；一系列關(guān)于學(xué)前教育的政策法規(guī)：《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》(國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào))《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》（教基二〔2011〕8號(hào)）《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教基〔2001〕20號(hào)）《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（教基二〔2012〕4號(hào)）《幼兒園工作規(guī)程》（中華人民共和國(guó)教育部令第39號(hào)）2016年3月1日起施行一系列關(guān)于學(xué)前教育的政策法規(guī)：課程決策民主化的等理念認(rèn)識(shí)到：幼兒園、教師應(yīng)該擁有更多的課程決策權(quán)，家長(zhǎng)、兒童也應(yīng)該是課程建設(shè)的參與者。還認(rèn)識(shí)到：園本課程目標(biāo)的確定、對(duì)園本課程內(nèi)容的選擇、園本課程的組織實(shí)施以及對(duì)園本課程評(píng)價(jià)、對(duì)課程資源的開發(fā)利用等方面都需要園本化、游戲化、生活化的研究和實(shí)踐。課程決策民主化的等理念國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響美國(guó)高寬（高瞻）課程：核心教育價(jià)值取向是培養(yǎng)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)精神,讓兒童學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)。高寬課程在保持傳統(tǒng)進(jìn)步主義教育主張的生活化課程教學(xué)的同時(shí),通過(guò)將"關(guān)鍵性發(fā)展指標(biāo)"作為兒童學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容,確保兒童的有效學(xué)習(xí)以及全面發(fā)展。"計(jì)劃-行動(dòng)-反思"是保證高寬課程有效性的組織保障。完善的評(píng)估體系進(jìn)一步支持兒童的發(fā)展以及改進(jìn)教學(xué)的有效性。國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響美國(guó)高寬（高瞻）課程：國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響日本“藤幼兒園”：“建筑最終應(yīng)該回歸于人”等環(huán)境資源意識(shí)；

“懷有培養(yǎng)未來(lái)公民之心，用心做，親自做，堅(jiān)持做，這才是真正的秘密”等樸素追求。國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響日本“藤幼兒園”：“建筑最終應(yīng)該國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響德國(guó)“森林幼兒園”：“全人教育”、“大自然就是教室”、“以幼兒為中心，等待兒童，追隨兒童”......國(guó)內(nèi)外教育理論與實(shí)踐的影響德國(guó)“森林幼兒園”：“全人教育”、

三、課程生活化、游戲化的目的三、課程生活化、游戲化的目的

辦真正有質(zhì)量幼兒教育以游戲精神為切入點(diǎn)，全面實(shí)施幼兒園課程改革，貫徹落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。

辦真正有質(zhì)量幼兒教育以游戲精神為切入點(diǎn)，改造課程：

基于一套或多套本園現(xiàn)行課程方案，通過(guò)觀察、記錄、反思、研訓(xùn)等方式，從環(huán)境設(shè)置、游戲區(qū)域、活動(dòng)組織以及生活起居等各種途徑，開展課程方案的游戲化、生活化、園本化的適宜性改造，從兒童的視角出發(fā)，形成以游戲?yàn)榛净顒?dòng)方式、全面涵蓋幼兒發(fā)展領(lǐng)域的幼兒園教育課程體系。

——虞永平教授改造課程：

基于一套或多套本園現(xiàn)行課程方案，幼兒園講座：課程游戲化、生活化建設(shè)的背景與目的課件幼兒園講座：課程游戲化、生