幼兒教育觀念的轉變

幼兒教育觀念的轉變幼兒教育觀念的轉變幼兒教育觀念的轉變資料僅供參考文件編號：2022年4月幼兒教育觀念的轉變版本號：A修改號：1頁次：1.0審核：批準:發(fā)布日期：幼兒教育的誤區(qū)及教育觀念應有的轉變王穎05教育管理本科班39號天河區(qū)天星幼兒園內(nèi)容提要：培養(yǎng)幼兒適應新時代的各種素質(zhì)，這是時代的需要，在改革幼兒教育、強調(diào)培養(yǎng)幼兒全面發(fā)展的素質(zhì)里，轉變更新教育觀念是一個必須十分重視的問題。但更新幼兒教育觀念已經(jīng)不是一個新話題，從20世紀80年代起，我國幼兒教育界一直在宣傳、倡導更新教育觀念。然而許多年來，我們更多地把理論學習與教育實踐分開，在行動上仍存在著一些陳舊觀念：幼兒教育的“小學化”傾向、重智育輕德育的教育、幼兒教師是知識的灌輸者等仍存在。本文從幼兒教育目的、幼兒教育內(nèi)容、教育方式和師幼關系等方面的研究，了解新時代幼兒教育觀念的轉變方向。關鍵詞：幼兒教育、觀念、轉變在數(shù)千年世界文明的發(fā)展進程中，人類對幼兒教育做了不懈的探索和實驗，從原始和自然狀態(tài)下的“母育”、“膝前教育”到近代的幼兒園和托兒所，幼兒教育從朦朧接近科學，并逐漸確立自己的地位。①在人類進入二十世紀之時，許多世界級的著名學者曾提醒人們，二十世紀是“兒童的世紀”，是“教育的世紀”。在從兒童開始進行的教育中，不僅可以注入人類對新世紀的夢想和渴望，還可以更充分、更深入地開發(fā)人類的潛能。兒童代表著未來和希望，但兒童的教育卻只能由成人社會來運作。因此，以怎樣的目的、標準、方法、模式和途徑來發(fā)展兒童教育是關乎人類前途和命運的最重大的選擇之一。盡管在今日的世界上，由于國家、民族、宗教、文化、語言文字、社會制度和發(fā)展水平等等的不同，各國對教育目的的規(guī)定也千差萬別，但對幼兒教育的認識，人類正趨于一致。在21世紀中幼兒教育仍將成為全球最關心的話題。我國的幼兒教育起步相對與世界幼教來說是比較晚的。在中國沒有幼兒園的漫長年代里，中國的幼兒教育主要由家庭承擔，所以有賢妻良母要“相夫教子”，“子不教，父之過”等的說法。②作為幼兒教育最初的承擔者，這些父母們顯然沒有專門的幼教知識，有的只是一輩一輩流傳下來的經(jīng)驗，所以其中有好的也有壞的。當然，這一方面對幼兒來說是一個相對自由的年代，但是另一方面也浪費了幼兒學習和自我發(fā)展的大好機會。到近代，幼兒教育的重要作用越來越為人們所認識，被譽為“中國福祿貝爾”的陳鶴琴先生在南京創(chuàng)辦了中國第一所幼兒園，開始了幼教的新探索。③一直到現(xiàn)在，中國幼教界都沒有停止這種探索的腳步。進入新世紀，我國幼兒教育有了突飛猛進的發(fā)展。隨著2001年教育部新頒布的《幼兒園教育指導綱要》的實施和和幼兒園新課程改革的深入開展，廣大幼兒教師的教育觀念、教育行為發(fā)生了深刻變化，幼兒①程方平：《談新世紀幼兒教育的創(chuàng)新》，《早期教育》2001年2月期。②③佘寶琨：《幼兒教師教育觀念的轉變》，中國教育網(wǎng)。教育越來越朝著促進幼兒自主、和諧、全面發(fā)展的方向開展。幼兒教育得到了前所未有的重視，幼兒的思想品德教育、認知能力、思維能力、動手操作能力以及非智力因素的開發(fā)均異彩紛呈，出現(xiàn)了百花齊放的良好局面。然而我們作深層次的、冷靜的思考，就會發(fā)現(xiàn)：但在多年的幼教改革浪潮中，仍存在著局限幼兒和幼教工作者發(fā)展的教育觀念。這些教育觀念的誤區(qū)長此發(fā)展下去，不僅會制約幼兒體智德美全面發(fā)展，而且會使幼兒園教育工作趨于閉塞、保守，缺乏應有的生機與活力。解決此類問題的根本途徑，需要廣大幼教工作者進一步轉變自己的教育觀念，樹立大幼兒教育觀，以創(chuàng)新的意識、精神、目標、方法、途徑和相關的體制保證去探求新世紀幼兒教育的新起點，從而推進我國幼兒教育的發(fā)展。一、幼兒教育的誤區(qū)（一）幼兒教育的“小學化”傾向所謂“小學化”傾向是指一些幼兒園為了適應部分家長的錯誤需要，提前對幼兒進行小學教育的不良傾向。在這種錯誤傾向的作用下，有些幼兒園辦起了學前班，甚至有的幼兒園在學前班使用小學的教材，以滿足家長“讓孩子早識字早學習”的錯誤要求。在這種錯誤做法下，幼兒歡樂的天性被剝奪了，以至于有教育專家發(fā)出呼吁“把童年還給孩子！”。①幼兒教育“小學化”傾向主要表現(xiàn)在以下兩個方面：在行為規(guī)范方面，要求幼兒像小學生一樣遵規(guī)守紀，少動少玩。比如對老師要絕對服從，要馴順聽話，不許頂嘴，不許辯解，不得沒禮貌；上課要專心聽講，不許開小差，不許玩小動作，不許說話，坐姿要端正，精神要集中，回答問題要舉手；課間不許追逐打鬧，不許跳躍奔跑，不許高聲喊叫，要安靜地休息或做游戲，做好上下一課的準備。這些要求用于規(guī)范小學生的行為尚且有失偏頗，用于規(guī)范幼兒的行為就更顯荒唐。在學習知識方面，要求幼兒像小學生一樣以學為主，刻苦學習。不少幼兒園違背素質(zhì)教育原則，要求幼兒像小學生那樣聽課，像小學生那樣學知識，像小學生那樣做作業(yè)，辦園方向和辦園目標嚴重脫離幼兒實際。幼兒園以學知識為主，本已偏離了正確的辦園方向；要求幼兒像小學生那樣學習，則更是危害不淺。幼兒教育“小學化”傾向完全違背了幼兒教育的規(guī)律和宗旨，其危害是顯而易見的。首先，幼兒教育“小學化”的做法從根本上忽視了幼兒的生理及心理特點，剝奪了幼兒的童真童趣和游戲玩耍的權利，扭曲甚至扼殺了幼兒的天性。說得嚴重點，這種教育模式是對幼兒人性的粗暴踐踏，對幼兒生理和心理的一種摧殘，將會嚴重影響幼兒身體的正常發(fā)育，嚴重影響幼兒心理的正常發(fā)展，嚴重影響幼兒的健康成長。其次，21世紀是知識經(jīng)濟時代，全球經(jīng)濟一體化趨向日益突出，競爭激烈。社會主義市場經(jīng)濟的新形勢要求21世紀的建設人才必須富有開拓性和創(chuàng)造精神。而在幼兒教育“小學化”的這種教育模式下“培育”出來的幼兒，或是幼年老成式的“小老頭”，或是俯首貼耳的“小綿羊”，或是死讀書、讀死書的“書呆子”，沒有朝氣，沒有活力，沒有開拓性和創(chuàng)造精神，是難以承擔新世紀社會主義現(xiàn)代化建設的歷史重任。再次，與小學教育相脫節(jié)，對小學教育形成負面影響。幼兒教育“小學化”傾向要求幼兒像小學生那樣學習知識，學習本應由小學生掌握的知識，①陳維國：《淺談幼兒教育“小學化傾向”的弊端及克服》，學前教育網(wǎng)。這種拔苗助長的做法，結果將會適得其反。敗壞了幼兒學習的胃口，使部分幼兒對學習產(chǎn)生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學情緒由此而生。（二）重智育輕德育的教育家長很注意孩子的早期教育，看到孩子會背幾首唐詩，會說幾句英語，就誤認為孩子的智力超常，這些都是誤區(qū)?？梢姟皩W習好”是家長普遍對未成年人最具意義、最具價值的惟一期望和要求。孩子只要學習好就行，其他都無所謂。許多家長重智育輕德育。重知識輕能力。認為“智育”是硬指標，“德育”是軟任務，把“德育”放在可有可無的地位。忽視對孩子的正確思想品德的培養(yǎng)和良好的文明習慣的養(yǎng)成，對子女期望過高，一心想讓孩子有出息，而對孩子身上表現(xiàn)出種種不良習慣不加以糾正和警惕。智力超常與否，不能以知識掌握的多少來確定，而主要看孩子思維能力的發(fā)展水平，看孩子其它智力要素，例如，觀察力、記憶力、想像力、操作能力的發(fā)展水平來判定。其實家長重視孩子的知識教育，重視孩子的智力教育，是無可指責的，作為父母誰不希望孩子掌握的知識多，誰不希望孩子聰明。但是，很多家長忽視對孩子的品德教育，忽視對孩子的個性教育。我們現(xiàn)在家庭對孩子的禮貌教育很差，孩子對長者說話沒大沒小，甚至頂撞父母，待人接物缺乏應有的禮貌。我們絕對不能培養(yǎng)出智力水平高，但道德水平低的孩子；我們也不能培養(yǎng)出學習成績好，但個性發(fā)展畸形的孩子。我們的家長也常為孩子的不禮貌，不體諒大人，任性，脾氣暴躁而深感不安，也感到非常生氣。一位爸爸給他的兒子買了不少世界名著，孩子感覺不順心，就大鬧，氣得爸爸差點把電視機摔了。①21世紀是知識經(jīng)濟的時代，知識經(jīng)濟呼喚造就千千萬萬的具有高度創(chuàng)新意識，高度發(fā)展創(chuàng)造力，具有豐富的科學知識，具有很強的自學能力，同時需要有對社會負責和對社會發(fā)展有高度適應性的勞動者。那些個性上唯唯諾諾，遇到困難退縮，心理承受能力差，情緒波動較大的人是難以適應21世紀社會發(fā)展的要求的。知識經(jīng)濟對人的道德品質(zhì)提出了更高的要求，知識經(jīng)濟絕對不是降低對人的道德品質(zhì)的要求。知識經(jīng)濟要求勞動者的行動要符合人類社會進步，要符合人類社會倫理道德和生活準則。高新技術具有兩面性，可以利用高新技術造福人類，也可利用高新技術危害社會，電腦病毒就是利用高新技術危害社會的一個典型實例。②走出家庭教育中重視智育，忽視德育的家教誤區(qū)，培養(yǎng)孩子成為一個德、智、體、美全面發(fā)展的人。（三）幼兒教師是知識的灌輸者在傳統(tǒng)觀念中，“以教師（知識的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學媒體）為手段，向學生（外界刺激的被動接受者）灌輸式地傳授知識（教材規(guī)定的內(nèi)容）；學生則只能統(tǒng)一地、單向地、被動地接受教師灌輸?shù)闹R。”幼兒教師總是權威的化身，代表著社會的要求，掌握著教育目的、內(nèi)容、方法等的確定權，教育過程就是老師向受幼兒傳授知識的過程，老師是一個知識技能的灌輸者，是幼兒生活中的愛護者，老師總是對的，老師是處于一種至高無尚的地位。不光幼兒這么認為，甚至連老師自己也是這么認為的。而幼兒則被看作什么都不會、不懂，完全依賴于成人保護的教育客體，他們只能機械地模仿成人，被動地接受成人的教導，單方面服從成人①②劉靜：《走出重智育輕德育的教育誤區(qū)》，中華育兒網(wǎng)。的意志。作為傳統(tǒng)的知識傳授者，教師是知識的唯一灌輸者，學生是知識的接受者，教師掌握課堂的主宰權，嚴格控制和監(jiān)督學生進行學習，教學以知識傳授為宗旨，學生的情感、意志、興趣、性格等不太受教師的關注。因此在教師心目中，幼兒沒有獨立的意志和人格，只有處于被動和服從的地位。近幾年通過對《規(guī)程》、《綱要》的理解和學習，教師們都能認識到教育幼兒以尊重幼兒為前提，但在真正的教育實踐中不少教師還會以強制、管教的方式對待幼兒。理由是：從嚴管教是為了幼兒養(yǎng)成良好的習慣。雖然在思想上教師都能樹立“教師主導、幼兒主體”的觀念，但真正物化到教育行為當中還存在些問題。如教育活動中，教師會以自己的標準答案去限制和約束幼兒，從而忽略了幼兒是一個有思想、有主見的獨立個體;游戲活動中，教師會以減少糾紛和照顧幼兒安全為出發(fā)點，為幼兒制定細致的游戲規(guī)則，卻忽略了幼兒能夠在矛盾中自行生成規(guī)則的需要。二、當今幼兒教育觀念的轉變（一）幼兒教育目的的轉變幼兒教育的目的到底是什么，這是需要解決的首要問題，在很長的時間里，幼兒教育只是作為初等教育的附屬品，主要的目的就是為了孩子上小學做好準備，而忽視了幼兒教育在兒童發(fā)展中的重要作用。但是到了后來，由于大力提倡幼兒教育及家長自身觀念的轉變，幼兒教育的目的又走向了另一個極端，家長們認為借助各種幼教手段大力開發(fā)幼兒的潛能，希望能夠培養(yǎng)出一位神童來。所以就從胎教開始一直到孩子出生之后提前認字提前走路，然后又是上英語班又是上藝術班，給孩子安排了無窮無盡的學習內(nèi)容，剝奪了孩子快樂的童年。其實，孩子早期教育的目的并不是培養(yǎng)神童，幼兒教育的目的在于培養(yǎng)頭腦靈活、身體健康、品質(zhì)優(yōu)秀、人格健全的孩子?；蛟S也是出于這樣一種認識，2001年教育部新頒布的《幼兒園教育指導綱要》在有關幼兒園教育性質(zhì)和任務的表述上，首次運用了“終身教育”一詞。①在舊《綱要》中，幼兒園的教育任務被定義為：“向幼兒進行體、智、德、美全面發(fā)展的教育，使其身心健康活潑地成長，為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎?！薄兑?guī)程》指出，幼兒園“是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段”。從這些表述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，舊《綱要》和《規(guī)程》都確立了幼兒園教育在整個教育體系中的性質(zhì)和地位，但兩者強調(diào)的都是幼兒園教育在學校教育體系中的基礎地位和作用。新《綱要》則明確指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園都應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎?！雹谝陨媳硎黾葟娬{(diào)幼兒園教育是學校教育的奠基階段，又強調(diào)幼兒園教育是終身教育的奠基階段；既重視為入小學做準備，更重視為一生的健康發(fā)展打基礎，這就突出了幼兒園教育的基礎地位和作用，明顯地體現(xiàn)出終身教育這一現(xiàn)代教育思想。為一生的健康發(fā)展打基礎的幼兒教育與僅僅為入小學做準備的教育是有很大區(qū)別的。在目標的表述方面，舊《綱要》較多地使用了“教給”“發(fā)展”“培養(yǎng)”等詞語，這體現(xiàn)了幼兒園教育更多的是從教師的角度出發(fā)，強調(diào)教師在幼兒學習中的主-----------------------------------------------------------------①②《幼兒園教育指導綱要（試行）廣東省幼兒教育指南（試行）》，廣州市天河區(qū)教育局幼教科翻印，2001年版。導地位。與此相比，新《綱要》則較多地使用了“體驗”“感受”“喜歡”“樂意”等詞語。這既突出了對幼兒情感、態(tài)度、興趣等方面發(fā)展的重視，也體現(xiàn)了發(fā)揮幼兒立體作用的理念。舊《綱要》強調(diào)具體知識、技能的教學。與此不同的是，新《綱要》十分強調(diào)幼兒的主動學習，指出教師不應過分強調(diào)具體知識或技能的教學，而應創(chuàng)造一個適宜兒童發(fā)展的環(huán)境，使幼兒在自主探索、活動過程中獲得一定的知識、技能，形成良好的情感、態(tài)度和個性。新《綱要》在對教育者的要求中多處提出“讓幼兒……形成安全感、信賴感”；“創(chuàng)設一個使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環(huán)境”；“為幼兒的探究活動創(chuàng)造寬松的環(huán)境”；“提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件”；“提供自由表現(xiàn)的機會，鼓勵幼兒……大膽地表達自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現(xiàn)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂”等，①以求在促進幼兒身心全面和諧發(fā)展的過程中，從根本上落實這一核心目標。令人欣慰的是，目前這種新的教育目的觀已經(jīng)得到普遍的承認，幼兒園的教育開始以幼兒自身發(fā)展為最終目的，這種教育目的的轉變直接引起了幼兒教育其他方面的轉變。（二）幼兒教育教育內(nèi)容的轉變教育內(nèi)容直接關系到教育的目標、教育的質(zhì)量。對于基礎教育來說，基本性、基礎性一直是內(nèi)容選擇的原則。但對于什么是基本性、基礎性的學習內(nèi)容，現(xiàn)在的理解與以往相比有了不小的變化。以往，人們往往把“基礎知識”、“基本技能”理解為基本性、基礎性的學習內(nèi)容。今天，隨著知識更新速度的日益加快，終身學習已成為必然。教育，尤其是基礎教育已經(jīng)不可能也不應該再把傳授知識、技能作為自己的基本目標和基本任務?；A教育的功能與價值正在終身教育的背景下被重新解釋，判斷基本性、基礎性的學習內(nèi)容的標準也隨之發(fā)生改變。1996年，“國際21世紀教育委員會”明確地提出，面對未來社會的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本學習——“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”來重新組織。②這四種基本學習，反映了一種選擇教育內(nèi)容時的可持續(xù)發(fā)展的觀念，也反映了教育內(nèi)容從重視知識到重視態(tài)度能力的形成、從重靜態(tài)的知識到重動態(tài)的活動、從重表征性知識到重行動性知識、從重“掌握”知識到重“建構”知識的變化。幼兒園曾經(jīng)長期存在著一種惟智現(xiàn)象，只重視幼兒的智力發(fā)展，而忽視了其他方面能力的發(fā)展。隨著幼兒教育改革的深入，全面教育開始進入幼兒園。幼兒教育作為基礎教育的重要組成部分，在選擇教育內(nèi)容時，更應該立足于兒童一生的可持續(xù)發(fā)展，更應該體現(xiàn)教育內(nèi)容內(nèi)涵的變革。盡管《幼兒園教育指導綱要》是按健康、語言、社會等相對區(qū)分的五個領域來表述教育內(nèi)容的，但內(nèi)容的含義已不局限在某些具體的知識點或技能要求上，而指向幼兒參與的教育性活動，指向希望他們在活動中獲得的“經(jīng)驗”或形成的“基本素質(zhì)”。例如，健康領域中“建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在--------------------------------------------------------------------------------------------------①《幼兒園教育指導綱要（試行）廣東省幼兒教育指南（試行）》，廣州市天河區(qū)教育局幼教科翻印，2001年版。②杜曉利：《幼兒教育應立足于兒童一生的可持續(xù)發(fā)展》，中華育兒網(wǎng)。集體活動中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、依賴感”，“開展豐富多彩的戶外游戲和體育活動，培養(yǎng)幼兒參加體育活動的興趣和習慣，增強體質(zhì)，提高對環(huán)境的適應能力”等表述，①指向的是健康生活的態(tài)度和能力的學習；而社會領域中，類似“引導幼兒參加各種集體活動……養(yǎng)成對他人、對社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能”，“在共同的生活和活動中，以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學習自律和尊重他人”的要求，顯然屬于“學會共同生活”的內(nèi)容。②這些都是適合幼兒并最具有可持續(xù)發(fā)展價值的“基本學習”、“基礎學習”。幼兒的理想發(fā)展，即培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒的教育目標的實現(xiàn)，依賴于他們在教育活動中獲得的有益學習經(jīng)驗。而“任何單一的學習都不可能對學習者產(chǎn)生非常深遠的影響”，只有通過經(jīng)驗的積累，才會使兒童產(chǎn)生深刻的變化。為了使學習經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，必須對各種教育因素加以組織，使他們起互相強化的作用。有效的教育必須是一個被合理地組織起來的整體或系統(tǒng)?！罢希ňC合化）”作為教育內(nèi)容的組織原則，指的是加強內(nèi)容之間、內(nèi)容和學生的學習經(jīng)驗以及學習經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系，以幫助兒童把從各方面、各領域和先后獲得的各種經(jīng)驗加以統(tǒng)整和貫通，以增強他們對所學內(nèi)容的理解，提高學習的有效性和應用知識的能力。教育內(nèi)容的選擇和教育內(nèi)容的組織有一定聯(lián)系，但不是同一個概念。選擇教育內(nèi)容并從某個角度將它清晰地表達出來，解決的是“教什么”或引導兒童“學什么”的問題，即教育內(nèi)容的范圍、基本成分的問題；而組織教育內(nèi)容所要解決的問題則主要涉及“怎樣教”或“怎樣學”。在怎樣組織教育內(nèi)容這個問題上，一定要重視加強內(nèi)容之間的有機聯(lián)系，“相互滲透”，“注重綜合性”，“寓教育于生活、游戲之中”，“聯(lián)系幼兒的實際生活”，“滲透在多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)之中”，等等，這些新理念在于克服我們以往的教育不注重“整合”，或僅僅注意形式上的“組合”而缺乏實質(zhì)聯(lián)系的問題。③目前，以“問題”或“項目”為中心來組織教育內(nèi)容的方式，在實現(xiàn)教育的整合性上顯示出它的優(yōu)勢，受到幼教界的青睞。同時，我們還要看到，整合教育內(nèi)容的方式也可以是多樣化的，無論哪種方式，只要它能幫幼兒把從各方面、各領域和先后獲得的各種經(jīng)驗加以統(tǒng)整和貫通，提高學習的主動性和有效性，都是可以采納的。從最初的只重視智育到現(xiàn)在的整合五育的教育，這種轉變反映了中國幼兒教育的一大進步。（三）教育方式的轉變傳統(tǒng)觀念上，我們習慣與整齊劃一，因為這樣便于管理。在很長一段時間里，幼兒園的教育方式是以老師講解為主，跟小學、中學的教育方式并沒有本質(zhì)上的區(qū)別。傳統(tǒng)教學認為：對知識記得越牢越好。如背多幾首兒歌、識多幾幾個字、會算多幾條題為好。所以以前在幼兒園里，老師總會要求小朋友“小手放背后，乖乖坐好不要動”；“小朋友跟我讀……”然后就一遍一遍地重復；還有在上美術課的時候，老師會在黑板上畫一幅示范畫，打分則-----------------------------------------------------------------①②《幼兒園教育指導綱要（試行）廣東省幼兒教育指南（試行）》，廣州市天河區(qū)教育局幼教科翻印，2001年版。③杜曉利：《幼兒教育應立足于兒童一生的可持續(xù)發(fā)展》，中華育兒網(wǎng)。以孩子畫得像不像為標準。這種教育方式對于幼兒的身心發(fā)展造成了限制和束縛。隨著幼兒教育改革的深入，幼兒園逐步擯棄了這種刻板的、不適合幼兒身心發(fā)展需要的教育方式?，F(xiàn)代化教學要求教師進行反思性教學，變傳統(tǒng)知識傳授型教學為啟發(fā)式、討論式的開放型教學模式。教育學家蘇霍姆林斯基曾提出：“在我看來，教給學生能借助已有的知識去獲取新知，這是最高的教學技巧之一”。①因此幼兒園開始采用靈活多樣的教學方式，允許幼兒自由自主地選擇活動的內(nèi)容和活動的方式，允許自由選擇伙伴，允許有自己的見解，推行賞識教育，盡量發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點并加以鼓勵，引導幼兒探索和創(chuàng)新。在教學活動中引導幼兒在嘗試中探索、在探索中學習。積極鼓勵幼兒通過自己的操作、嘗試來掌握知識、發(fā)展認知能力、調(diào)動幼兒學習的主動性、積極性，使他們由傳統(tǒng)接受教師灌輸知識的被動性轉變?yōu)樽约喊l(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題來獲取知識底主動性。把原來教學程序中最后一步“呈現(xiàn)正確答案”去掉，變?yōu)橹回撠熖岢鰡栴}，然后讓幼兒隨薏發(fā)散，借助“看一看”、“聽一聽”、“摸一摸”、“嘗一嘗”去感知、認識。如改版后的幼兒園整合教材中的教學法正是要求教師如此。在教學實踐中，我們應積極尋求學習方式的整合，用心反思并著力改善我們的教學方式，培養(yǎng)幼兒學會在合作中自主探索創(chuàng)造性地解決問題，這樣有利于幼兒素質(zhì)的全面提高和人格的完善，使知識和技能、解決問題等的能力在多元化的學習方式中得到充分實現(xiàn)，從而讓學生體驗學習的樂趣。從總體上講，幼兒園的教育方式是多種多樣的，這種教育方式應該是為幼兒園的教育目的服務的。當然，在實際的操作過程中仍然存在著許多問題，但相對于以前已經(jīng)是很大轉變了。（四）師幼關系的轉變自教育產(chǎn)生以來，師幼關系一直是受到極大關注的問題。對教師作用和角色的探討，是當今世界學前教育研究的趨勢之一。在幼兒教育中教師和幼兒的關系是最為親密最為深切的。它不僅體現(xiàn)在教育活動和游戲活動中，更體現(xiàn)在洗漱、進餐、入廁和睡覺的環(huán)節(jié)中。教師和幼兒間無時無刻不在發(fā)生著聯(lián)系，在這密切的聯(lián)系中，幼兒對老師不但有尊重、信賴、崇拜，更有對母親般的依戀。反過來老師對幼兒不僅有師道尊嚴，而且更多是母性的溫柔，更有不可或缺的童心、童趣。在傳統(tǒng)的幼兒教育中，教師的角色要么僅僅傾向于生活的照料者、環(huán)境的提供者、活動的觀察者，要么過多扮演教導者、管理者、控制者。當今，理想的幼兒教師角色開始走出這兩個極端，既不是幼兒的“保姆”和一般意義上的游戲伙伴，也不是嚴格意義上的“教導者”、“傳道、授業(yè)、解惑”者。教師不是權威，教師不是傳統(tǒng)意義上的知識、技能的擁有者、傳授者，幼兒也不是被動地接受教師的語言文化傳遞。借用霍欽斯的一句話，教師是一個“以專業(yè)的眼光賦予學習者和學習以價值的人”。②所謂“專業(yè)的眼光”指的是幼兒教育要懂得學前教育專業(yè)的知識，在面對周圍生活環(huán)境中的事物、事件、行為、材料、情境等時，要具有運用可靠的專業(yè)知識和見解進行分析、-----------------------------------------------------------------①葉雪娥：《轉變教育觀念，關注學習方式的轉化》，福建教育信息網(wǎng)。②杜曉利：《幼兒教育應立足于兒童一生的可持續(xù)發(fā)展》，中華育兒網(wǎng)。判斷，發(fā)現(xiàn)其中的教育含義、教育價值的能力；而“賦予學習者和學習以價值”，一方面是指通過教師的行為讓幼兒感受到自己及自己的學習活動是“重要的”，是有意義的；另一方面是指教師要通過適當?shù)姆绞綆椭?、促進幼兒的發(fā)展和幼兒學習活動水平的提高。①因此，教師只有重視兒童的個別差異，了解兒童的需要、興趣和潛在發(fā)展的可能性，為兒童“自我發(fā)展”創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，才能在教育中靈活地扮演最適宜的、與幼兒積極互動的角色。教師要與幼兒建立一平等、友好的師生關系，要具備愛心、耐心、細心去觀察幼兒的一日生活；去引導幼兒發(fā)現(xiàn)的一切問題；去合作幼兒解決一切疑難；去支持幼兒的大膽創(chuàng)新、自由探索。教師與幼兒之間的關系是相輔相成的，他們互相提問、傾聽與回答。教師與幼兒完全是平等的。有這樣一種隱喻：“接住孩子拋過來的球?！逼浜x是指教師對幼兒的傾聽、關注，并且教師要以真誠的態(tài)度與幼兒對話。教師與幼兒之間的關系就如教師與幼兒一起參加乒乓球游戲一樣，一方把球打出去，另一方把球接回來，然后再把球打給對方……雙方是平等、合作的關系，雙方都是主體，彼此沒有地位的高低、顯卑的差別。②這樣的互動包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。這也許是教師作為“平等者中的首席”的角色定位的最佳體現(xiàn)。作為“平等者中的首席”，教師在傳統(tǒng)意義上的作用并沒有被徹底否定，而是得以重新構建，他們從外在于幼兒的情境轉化為與幼兒的情境共生、融入、共存。教師是幼兒的伙伴、傾聽者，是支持者、引導者，是學習者、研究者，教師是一群專業(yè)化的、以專業(yè)的眼光賦予幼兒和學習以價值的人。雖然教師與幼兒雙方的社會角色不同，地位有別，但在教育過程中雙方的人格是平等的。用全身心的愛去營造新的氛圍、建立新的師生關系，讓幼兒在這種平等的環(huán)境、友好的師生關系中自由地探索，健康、開心地成長。學前期是一個既蘊藏著巨大發(fā)展?jié)摿τ质执嗳酢⑷菀妆诲e誤定向的時期，是一個既需要成人精心照顧和保護又需要發(fā)展自身好奇心、探求欲的時期。幼兒園作為學前教育機構，必然要擔負艱巨而又重要的職責──為幼兒的發(fā)展提供與之相適應的教育。③當然，在具體的教育實踐過程中，作為第一線的幼兒教育工作者經(jīng)常會遇到許多問題。而且問題總是在不斷出現(xiàn)，解決了這個還有那個。也正是在這樣的情況下，教師們就要學會反思。反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行分析和審視的過程。④教師的教育觀念由于具有內(nèi)隱性特征常常不能為教師所認識，反思能夠使教師對教育過程中自己的行為以及幼兒的反應進行認真的觀察和分析，從而對自身所持的觀念進行反-----------------------------------------------------------------①杜曉利：《幼兒教育應立足于兒童一生的可持續(xù)發(fā)展》，中華育兒網(wǎng)。②屠美如主編《向瑞吉歐學什么----<兒童的一百種語言>解讀》，教育科學出版社2002年版。③馬韻、袁愛玲：《徹底更新觀念還須深入學習〈綱要〉》，《幼兒教育》2002年12月期。④高瀟怡、龐麗娟：《幼兒教師教育觀念的轉變：過程與基本策略》，《學前教育研究》2006年12月期。省和思考。因此，教師的自我反思有助于教師理清自己的固有的教育觀念，增強對自身教育觀念與教育實踐互動關系的意識，從而更有效的促進其教育觀念的轉變。教師對于幼兒教育的許多觀念具有內(nèi)隱性，不容易為教師自己所意識到。因此，教師在反思其自身的教育觀念時，要注意提高自我覺察的敏感性。此外教師的情緒是教師觀念對客觀刺激做出反應的結果，是外部刺激與教師的觀念是否吻合或者