第五章克拉申的監(jiān)控理論模式課件

第五章克拉申的語言

監(jiān)控模式第五章克拉申的語言

監(jiān)控模式1第五章的主要內(nèi)容第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議第五章的主要內(nèi)容第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)2語言監(jiān)控模式也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”。最初是Krashen在20世紀(jì)70年代提出的（1979）。后來，Krashen先后提出了“可理解輸入”及“輸入假說”的概念（1981，1982，1985）語言監(jiān)控模式的含義語言監(jiān)控模式的含義3克拉申的語言監(jiān)控模式在70-80年代是最為全面的理論模式，享有很高的威望。后來，由于該模式本身存在的諸多問題，受到一些學(xué)者的批評。盡管如此，該模式對二語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響?，F(xiàn)在對該模式感興趣的是語言教師，而不是二語習(xí)得研究者。語言監(jiān)控模式的影響克拉申的語言監(jiān)控模式在70-80年代是最為全面的理論模式，享4第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說自然習(xí)得順序假說監(jiān)控假說輸入假說情感過濾假說第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說5一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說

克拉申（Krashen）認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨立的語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作用等方面都不同。一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說克拉申（Krashen）認(rèn)6第五章克拉申的監(jiān)控理論模式課件7“無接口”觀點“無接口觀點”:Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)得的知識是相互獨立的兩種知識。學(xué)得的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會某個規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。“無接口”觀點“無接口觀點”:Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知8無接口觀點的證據(jù)Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；他還讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實際語言表達(dá)與其元語言知識不相關(guān)。即“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨立的。有的學(xué)者提出了有接口的觀點無接口觀點的證據(jù)Seliger（1979）的證據(jù)：9二、自然習(xí)得順序假設(shè)

“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習(xí)得順序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時這種-ing形式,復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。二、自然習(xí)得順序假設(shè)“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則10L2的自然習(xí)得順序

研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的，不受語言教學(xué)順序的影響；在Krashen看來，課堂教學(xué)對自然習(xí)得順序是無法改變的，習(xí)得過程只能在即時的言語表達(dá)中得到體現(xiàn)。L2的自然習(xí)得順序研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固定11正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語言規(guī)則，在習(xí)得之前在自然交談中是不會出現(xiàn)的。Krashen認(rèn)為:“教學(xué)大綱”是“學(xué)習(xí)大綱”“內(nèi)在大綱”是“習(xí)得大綱”前者無法改變后者正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。12三、監(jiān)控假設(shè)

“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語言形式。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識生成的。學(xué)得的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控可以表現(xiàn)在語言輸出之前、輸出期間或輸出之后。

三、監(jiān)控假設(shè)“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語言形式。13監(jiān)控假設(shè)圖示AcquiredknowledgeoutputLearntknowledgemonitoring引自KeithJohnsonandHelenJohnson(1999:216)監(jiān)控假設(shè)圖示Acquiredknowledgeoutput14根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:1．監(jiān)控過多者過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。2．監(jiān)控不足者完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對語言錯誤糾正只靠自己的感覺。3．監(jiān)控合理者以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:15語言監(jiān)控的條件克拉申提出使用監(jiān)控的三個條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。語言監(jiān)控的條件克拉申提出使用監(jiān)控的三個條件：16習(xí)得知識的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識到，在運用“習(xí)得”的知識時也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯。習(xí)得知識的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識到，在運用“習(xí)得”的知17四、輸入假設(shè)Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過的部分。四、輸入假設(shè)Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴18Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時，這種習(xí)得過程便自動產(chǎn)生。Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第19輸入假說的四個要素：1．輸入數(shù)量必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入2．輸入質(zhì)量必須是可理解的，即i+13．輸入方式語言材料主要在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調(diào)整和輸入4．輸入條件

學(xué)習(xí)者在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下輸入假說的四個要素：20克拉申還從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：1．輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。2．學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的語言結(jié)構(gòu)才可習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。3．如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實現(xiàn)了有效的交流，“i+1”過程就可以自動實現(xiàn)。4．說話能力是自然產(chǎn)生的不是被直接教會的?？死赀€從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：21克拉申還提出了兩條推論：1．“說”是習(xí)得的結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。2．如果學(xué)習(xí)者理解了足夠的語言輸入，那么他們所需的語法知識就已經(jīng)被自動輸入到大腦中?？衫斫廨斎爰僬f從外部環(huán)境來說明第二語言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件?？死赀€提出了兩條推論：22五、情感過濾假設(shè)“情感過濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個體差異的主要因素。五、情感過濾假設(shè)“情感過濾”是由DulayandBurt23情感過濾：是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。情感因素作用：阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機制。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對言語輸入的吸納。

語言輸入情感過濾語言習(xí)得機制習(xí)得的能力情感過濾：是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言24與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：1．動機2．自信3．焦慮與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：25根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)成績就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒有動機，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會增強，對可理解輸入的吸收就越少，習(xí)得效果就越差。

根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。26在監(jiān)控模式的基礎(chǔ)上，克拉申提出了評價教材和教學(xué)法的六條標(biāo)準(zhǔn)：1．可理解輸入是理想輸入。2．可理解輸入應(yīng)該能夠引起學(xué)生興趣或與學(xué)生的要求相關(guān)。3．不遵循語法順序。4．充足的輸入量。5．不應(yīng)使學(xué)生處于防備狀態(tài)。6．教給學(xué)生一些實用的交談方法。在監(jiān)控模式的基礎(chǔ)上，克拉申提出了評價教材和教學(xué)法的六條標(biāo)準(zhǔn)：27第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語言輸入越多，第二語言越流利六、可理解語言輸入的缺乏，會阻礙語言習(xí)得七、基于可理解語言輸入假設(shè)的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語教育的長處在于提供可理解語言輸入第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理28一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境克拉申的模式是建立在第一語言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”和“保姆話語”為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語都是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。母親話語具有“此時此地”特點。一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境克拉申的模式是建立在第29母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成。母親對兒童的話語（i+1）是一種粗略調(diào)整，而不是精細(xì)調(diào)整。這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結(jié)構(gòu)。母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境，證明了克拉申的可理解輸入假說。母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成。30二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對學(xué)習(xí)者所說的話語，特點是語速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡單。母語者對外國人所說的“外國人話語與教師話語有相似的特點，根據(jù)外國人的語言水平進(jìn)行調(diào)整。這些話語的特點，順應(yīng)了可理解輸入。二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對31三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達(dá)幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。幼兒似乎通過“聽”習(xí)得了語言能力。成年人學(xué)習(xí)第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達(dá)自己的思想。這說明，能聽懂的輸入才是有實際意義的，也即可理解輸入才是理想的輸入。三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒32四、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往往強于兒童。但隨著學(xué)習(xí)時間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人利用社會經(jīng)驗、世界知識可更多地獲得可理解輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步快。兒童之所以能隨著時間的增長越學(xué)越好，是因為兒童的情感過濾比成人低。這證明了可理解輸入假說和情感過濾假說。四、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往33五、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比。克拉申認(rèn)為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。不理解的語言輸入對習(xí)得沒有作用?？措娨曇仓挥性诳衫斫獾那闆r下才有助于習(xí)得。五、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流34六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當(dāng)緩慢；如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發(fā)展的。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐漸跟上正常水平。六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸35七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說時才說第二語言，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。而傳統(tǒng)教學(xué)法過分強調(diào)有意識學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習(xí)得。七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全36八、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語言輸入。克拉申認(rèn)為，用第二語言教授其他課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生起較好的作用。八、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒37九、雙語教育可提供可理解語言輸入雙語教育中同時使用母語和第二語言，這兩種語言的共同使用提高了語言輸入的可理解性。因此，雙語教育的長處就在于向?qū)W習(xí)者提供了可理解的語言輸入。九、雙語教育可提供可理解語言輸入雙語教育中同時使用母語和第二38第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說的爭議二、關(guān)于自然順序假說的爭議三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議四、關(guān)于輸入假說的爭議五、關(guān)于情感過濾假說的爭議第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說的39一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議1.克拉申認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是兩個互相獨立的過程，獲得方式和獲得的知識類型以及這兩種知識起的作用都是不同的。許多學(xué)者認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)這兩個過程在實踐中是難易區(qū)分的。2.克拉申根據(jù)語言環(huán)境將習(xí)得與學(xué)習(xí)截然分開。有學(xué)者認(rèn)為，事實上在習(xí)得發(fā)生的目的語環(huán)境，也可以伴隨著“學(xué)習(xí)”過程，在學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境也可以產(chǎn)生習(xí)得過程，二者并不因環(huán)境不同而截然分開。一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議1.克拉申認(rèn)為，習(xí)得與403.按克拉申的說法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正式學(xué)習(xí)才導(dǎo)致習(xí)得。有學(xué)者認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者不僅在課堂中接受正規(guī)的學(xué)習(xí)，他們還經(jīng)常有意識地進(jìn)行課外閱讀、看電視、聽廣播等活動。正式的課堂教學(xué)與非正式的課外習(xí)得應(yīng)該互相補充。

3.按克拉申的說法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正414.克拉申認(rèn)為，習(xí)得知識和學(xué)習(xí)知識不能相互轉(zhuǎn)換。有學(xué)者提出了有接口理論。認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識可以轉(zhuǎn)化為習(xí)得的知識。學(xué)習(xí)的知識經(jīng)過反復(fù)操練會程序化、自動化，從而轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。習(xí)得的知識也可滲透到學(xué)習(xí)的知識中。二語學(xué)習(xí)者在應(yīng)用二語過程中，不斷發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，總結(jié)語言知識并創(chuàng)造性使用這些規(guī)律。這些都在一定程度上促進(jìn)了有意識的學(xué)習(xí)。

4.克拉申認(rèn)為，習(xí)得知識和學(xué)習(xí)知識不能相互轉(zhuǎn)換。425.克拉申的“習(xí)得”說是建立在兒童母語習(xí)得基礎(chǔ)之上，認(rèn)為成人習(xí)得也像兒童習(xí)得母語那樣，無意識地習(xí)得語言。這種說法在一定程度上抹殺了成人二語習(xí)得與兒童母語習(xí)得之間的差別。事實上，母語習(xí)得和二語習(xí)得在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)過程等方面存在著巨大差異。5.克拉申的“習(xí)得”說是建立在兒童母語習(xí)得基礎(chǔ)之上，認(rèn)為成人43二、關(guān)于自然習(xí)得順序假說的爭議自然順序假說是建立在英語語素習(xí)得順序研究基礎(chǔ)上的，而英語語素習(xí)得順序研究本身在理論假設(shè)、調(diào)查手段方面都還有待商榷。另外，自然順序假說主要依賴考察學(xué)習(xí)者的“語言表現(xiàn)”。但是，語言表現(xiàn)往往因語言任務(wù)的不同而有所不同，所以，談?wù)撃硞€單一的自然習(xí)得順序沒有什么意義。二、關(guān)于自然習(xí)得順序假說的爭議自然順序假說是建立在英語語素習(xí)44三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議

根據(jù)監(jiān)控假說，監(jiān)控機制只能對語言產(chǎn)生過程發(fā)揮作用，對語言理解毫無用處。如此，則在課堂學(xué)習(xí)第二語言的人，就不會具有語言的理解能力。這顯然不符合實際。另外，不存在一個絕對的標(biāo)準(zhǔn)來判定監(jiān)控機制是否發(fā)揮作用，因此，很難判定監(jiān)控假說的有效性。但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為監(jiān)控理論解釋了傳統(tǒng)語法教學(xué)法的弊病和不足，為第二語言學(xué)習(xí)的目的——完成交際任務(wù)提供理論支持。三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議根據(jù)監(jiān)控假說，監(jiān)控機制只能對語言產(chǎn)生45四、關(guān)于輸入假說的爭議

1.克拉申對“可理解輸入”的定義并不明確。從某種程度上講這是一個循環(huán)論證：任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入。2.克拉申的“輸入”具有相當(dāng)?shù)木窒扌裕褐蛔⒅卦谡Z言學(xué)習(xí)環(huán)境中對語言材料的自然輸入方式，而忽視和排斥非自然輸入方式，難以達(dá)到“大量足夠”語言輸入的要求。應(yīng)該有四類輸入。四、關(guān)于輸入假說的爭議1.克拉申對“可理解輸入”的定義并不463.克拉申可理解輸入中的“i+1”模式在實際語言教學(xué)中很難實現(xiàn)。語言教師無法把握語言輸入到何種程度才屬于“i+1”水平。學(xué)習(xí)者各自情況不同，老師不能準(zhǔn)確測知學(xué)生知道什么或不知道什么，他們只能猜測學(xué)生現(xiàn)有的i水平，無法確定i+1的內(nèi)容和難度。4.輸入假設(shè)過分強調(diào)輸入，忽視和排除輸出，不利于學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。語言習(xí)得過程應(yīng)該是一個語言輸入與語言輸出的雙向過程，而且輸入是手段，輸出才是目的。實際上，在輸出過程中，學(xué)習(xí)者可以得到他們所需要的各種語言習(xí)得的反饋。就這層意義而言，輸出對語言習(xí)得具有積極的正面作用，而且是對輸入的一種必要的補充。聽說讀寫都重要。3.克拉申可理解輸入中的“i+1”模式在實際語言教學(xué)中很難實47五、關(guān)于情感過濾假說的爭議Mclaughlin(1987)提出，情感穩(wěn)定的成年人二語習(xí)得就一定比情感過濾強的青年人更具優(yōu)勢嗎？Gregg(1984)提出為什么情感過濾會放過大部分語言規(guī)則卻卡住了某一個語言項目？五、關(guān)于情感過濾假說的爭議Mclaughlin(1987)提48克拉申用情感過濾假說來解釋成功和失敗的二語習(xí)得，這中間有一個矛盾：一語習(xí)得中語言習(xí)得機制處于中心地位，可是二語言習(xí)得中，學(xué)習(xí)態(tài)度卻起了特定作用。至于學(xué)習(xí)態(tài)度是如何影響“習(xí)得”的卻難以明確，情感過濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語言輸入進(jìn)入習(xí)得機制，學(xué)習(xí)動機不高的學(xué)習(xí)者所接受的語言輸入是如何被過濾的，這一系列的問題克拉申都沒有作出令人信服的解釋。克拉申用情感過濾假說來解釋成功和失敗的二語習(xí)得，這中間有一個49第五章克拉申的語言

監(jiān)控模式第五章克拉申的語言

監(jiān)控模式50第五章的主要內(nèi)容第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議第五章的主要內(nèi)容第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假設(shè)51語言監(jiān)控模式也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”。最初是Krashen在20世紀(jì)70年代提出的（1979）。后來，Krashen先后提出了“可理解輸入”及“輸入假說”的概念（1981，1982，1985）語言監(jiān)控模式的含義語言監(jiān)控模式的含義52克拉申的語言監(jiān)控模式在70-80年代是最為全面的理論模式，享有很高的威望。后來，由于該模式本身存在的諸多問題，受到一些學(xué)者的批評。盡管如此，該模式對二語習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響?，F(xiàn)在對該模式感興趣的是語言教師，而不是二語習(xí)得研究者。語言監(jiān)控模式的影響克拉申的語言監(jiān)控模式在70-80年代是最為全面的理論模式，享53第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說自然習(xí)得順序假說監(jiān)控假說輸入假說情感過濾假說第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說54一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說

克拉申（Krashen）認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨立的語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識類型、作用等方面都不同。一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說克拉申（Krashen）認(rèn)55第五章克拉申的監(jiān)控理論模式課件56“無接口”觀點“無接口觀點”:Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識與學(xué)得的知識是相互獨立的兩種知識。學(xué)得的知識無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識。自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會某個規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生?！盁o接口”觀點“無接口觀點”:Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知57無接口觀點的證據(jù)Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；他還讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實際語言表達(dá)與其元語言知識不相關(guān)。即“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨立的。有的學(xué)者提出了有接口的觀點無接口觀點的證據(jù)Seliger（1979）的證據(jù)：58二、自然習(xí)得順序假設(shè)

“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習(xí)得順序。英語為母語的兒童一般先學(xué)會進(jìn)行時這種-ing形式,復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。二、自然習(xí)得順序假設(shè)“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則59L2的自然習(xí)得順序

研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預(yù)測的，不受語言教學(xué)順序的影響；在Krashen看來，課堂教學(xué)對自然習(xí)得順序是無法改變的，習(xí)得過程只能在即時的言語表達(dá)中得到體現(xiàn)。L2的自然習(xí)得順序研究表明，第二語言習(xí)得也遵循一個固定60正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的語言規(guī)則，在習(xí)得之前在自然交談中是不會出現(xiàn)的。Krashen認(rèn)為:“教學(xué)大綱”是“學(xué)習(xí)大綱”“內(nèi)在大綱”是“習(xí)得大綱”前者無法改變后者正式的課堂教學(xué)針對的是明確的意識過程，只能對學(xué)習(xí)過程起作用。61三、監(jiān)控假設(shè)

“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語言形式。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識生成的。學(xué)得的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控可以表現(xiàn)在語言輸出之前、輸出期間或輸出之后。

三、監(jiān)控假設(shè)“監(jiān)控”即注意、留心、糾正語言形式。62監(jiān)控假設(shè)圖示AcquiredknowledgeoutputLearntknowledgemonitoring引自KeithJohnsonandHelenJohnson(1999:216)監(jiān)控假設(shè)圖示Acquiredknowledgeoutput63根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:1．監(jiān)控過多者過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。2．監(jiān)控不足者完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對語言錯誤糾正只靠自己的感覺。3．監(jiān)控合理者以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者分為三類:64語言監(jiān)控的條件克拉申提出使用監(jiān)控的三個條件：（1）必須有充足的時間；（2）注意力必須放在語言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。語言監(jiān)控的條件克拉申提出使用監(jiān)控的三個條件：65習(xí)得知識的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識到，在運用“習(xí)得”的知識時也會產(chǎn)生語言的監(jiān)控。不過這種監(jiān)控不是依據(jù)元語言知識，而是跟著感覺走。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來判斷對與錯。習(xí)得知識的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識到，在運用“習(xí)得”的知66四、輸入假設(shè)Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”?！翱衫斫廨斎搿敝笧閷W(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過的部分。四、輸入假設(shè)Krashen（1982）認(rèn)為，第二語言習(xí)得有賴67Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過其現(xiàn)有水平的語言規(guī)則，第二語言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時，這種習(xí)得過程便自動產(chǎn)生。Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第68輸入假說的四個要素：1．輸入數(shù)量必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入2．輸入質(zhì)量必須是可理解的，即i+13．輸入方式語言材料主要在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調(diào)整和輸入4．輸入條件

學(xué)習(xí)者在情感焦慮低，情感屏障弱的情況下輸入假說的四個要素：69克拉申還從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：1．輸入假說與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無關(guān)。2．學(xué)習(xí)者通過理解稍稍超出現(xiàn)有語言能力的語言結(jié)構(gòu)才可習(xí)得新的語言結(jié)構(gòu)。3．如果有足夠的語言輸入得到理解，而且實現(xiàn)了有效的交流，“i+1”過程就可以自動實現(xiàn)。4．說話能力是自然產(chǎn)生的不是被直接教會的。克拉申還從四個方面對輸入假說進(jìn)行了說明：70克拉申還提出了兩條推論：1．“說”是習(xí)得的結(jié)果，而不是習(xí)得的起因。2．如果學(xué)習(xí)者理解了足夠的語言輸入，那么他們所需的語法知識就已經(jīng)被自動輸入到大腦中?？衫斫廨斎爰僬f從外部環(huán)境來說明第二語言習(xí)得是如何發(fā)生的及其發(fā)生的條件?？死赀€提出了兩條推論：71五、情感過濾假設(shè)“情感過濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。Krashen利用這個概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦小笔侵概c學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得個體差異的主要因素。五、情感過濾假設(shè)“情感過濾”是由DulayandBurt72情感過濾：是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。情感因素作用：阻礙或協(xié)助輸入進(jìn)入語言習(xí)得機制。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙學(xué)習(xí)者對言語輸入的吸納。

語言輸入情感過濾語言習(xí)得機制習(xí)得的能力情感過濾：是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言73與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：1．動機2．自信3．焦慮與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：74根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)成績就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒有動機，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會增強，對可理解輸入的吸收就越少，習(xí)得效果就越差。

根據(jù)該假說，語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。75在監(jiān)控模式的基礎(chǔ)上，克拉申提出了評價教材和教學(xué)法的六條標(biāo)準(zhǔn)：1．可理解輸入是理想輸入。2．可理解輸入應(yīng)該能夠引起學(xué)生興趣或與學(xué)生的要求相關(guān)。3．不遵循語法順序。4．充足的輸入量。5．不應(yīng)使學(xué)生處于防備狀態(tài)。6．教給學(xué)生一些實用的交談方法。在監(jiān)控模式的基礎(chǔ)上，克拉申提出了評價教材和教學(xué)法的六條標(biāo)準(zhǔn)：76第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供了可理解輸入環(huán)境三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段四、兒童與成年人的差異五、可理解語言輸入越多，第二語言越流利六、可理解語言輸入的缺乏，會阻礙語言習(xí)得七、基于可理解語言輸入假設(shè)的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語教育的長處在于提供可理解語言輸入第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、母親話語為兒童提供了可理77一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境克拉申的模式是建立在第一語言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”和“保姆話語”為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語都是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡化語言。母親話語具有“此時此地”特點。一、母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境克拉申的模式是建立在第78母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成。母親對兒童的話語（i+1）是一種粗略調(diào)整，而不是精細(xì)調(diào)整。這些話語以某種交際為目的，但并非有意識地教幼兒某種語言結(jié)構(gòu)。母親話語為兒童提供了可理解輸入環(huán)境，證明了克拉申的可理解輸入假說。母親話語句法比較簡單，句型易于理解，易于再生成。79二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對學(xué)習(xí)者所說的話語，特點是語速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡單。母語者對外國人所說的“外國人話語與教師話語有相似的特點，根據(jù)外國人的語言水平進(jìn)行調(diào)整。這些話語的特點，順應(yīng)了可理解輸入。二、教師話語為L2學(xué)習(xí)者提供可理解輸入教師話語是教師課堂上對80三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達(dá)幾個月。在此期間，幼兒通過聽，對可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。幼兒似乎通過“聽”習(xí)得了語言能力。成年人學(xué)習(xí)第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達(dá)自己的思想。這說明，能聽懂的輸入才是有實際意義的，也即可理解輸入才是理想的輸入。三、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期”指學(xué)習(xí)者沒81四、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往往強于兒童。但隨著學(xué)習(xí)時間增長，兒童的語言能力就會超過成人。成人利用社會經(jīng)驗、世界知識可更多地獲得可理解輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步快。兒童之所以能隨著時間的增長越學(xué)越好，是因為兒童的情感過濾比成人低。這證明了可理解輸入假說和情感過濾假說。四、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時間內(nèi)成人習(xí)得第二語言往82五、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語國家的居住時間往往與其目的語水平成正比?？死暾J(rèn)為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。不理解的語言輸入對習(xí)得沒有作用。看電視也只有在可理解的情況下才有助于習(xí)得。五、可理解語言輸入越多，二語越流利第二語言接觸量越大，語言流83六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語言發(fā)展就會受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語言發(fā)展可能會相當(dāng)緩慢；如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語言輸入，他們的語言還是能正常發(fā)展的。只有接觸到足夠量的語言輸入，他們的語言發(fā)展才會逐漸跟上正常水平。六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸84七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說時才說第二語言，這在一定程度上降低了情感過濾的作用。而傳統(tǒng)教學(xué)法過分強調(diào)有意識學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過濾程度高，不利于語言習(xí)得。七、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全85八、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語言輸入。克拉申認(rèn)為，用第二語言教授其他課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生起較好的作用。八、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語作為課堂教學(xué)的媒86九、雙語教育可提供可理解語言輸入雙語教育中同時使用母語和第二語言，這兩種語言的共同使用提高了語言輸入的可理解性。因此，雙語教育的長處就在于向?qū)W習(xí)者提供了可理解的語言輸入。九、雙語教育可提供可理解語言輸入雙語教育中同時使用母語和第二87第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說的爭議二、關(guān)于自然順序假說的爭議三、關(guān)于監(jiān)控假說的爭議四、關(guān)于輸入假說的爭議五、關(guān)于情感過濾假說的爭議第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于習(xí)得與學(xué)習(xí)假說的88一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議1.克拉申認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)是兩個互相獨立的過程，獲得方式和獲得的知識類型以及這兩種知識起的作用都是不同的。許多學(xué)者認(rèn)為，習(xí)得與學(xué)習(xí)這兩個過程在實踐中是難易區(qū)分的。2.克拉申根據(jù)語言環(huán)境將習(xí)得與學(xué)習(xí)截然分開。有學(xué)者認(rèn)為，事實上在習(xí)得發(fā)生的目的語環(huán)境，也可以伴隨著“學(xué)習(xí)”過程，在學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境也可以產(chǎn)生習(xí)得過程，二者并不因環(huán)境不同而截然分開。一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議1.克拉申認(rèn)為，習(xí)得與893.按克拉申的說法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正式學(xué)習(xí)才導(dǎo)致習(xí)得。有學(xué)者認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者不僅在課堂中接受正規(guī)的學(xué)習(xí)，他們還經(jīng)常有意識地進(jìn)行課外閱讀、看電視、聽廣播等活動。正式的課堂教學(xué)與非正式的課外習(xí)得應(yīng)該互相補充。

3.按克拉申的說法，習(xí)得是非正式的，而學(xué)習(xí)是正式的。只有非正904.克拉申認(rèn)為，習(xí)得知識和學(xué)習(xí)知識不能相互轉(zhuǎn)換。有學(xué)者提出了有接口理論。認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識可以轉(zhuǎn)化為習(xí)得的知識。學(xué)習(xí)的知識經(jīng)過反復(fù)操練會程序化、自動化，從而轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱知識。習(xí)得的知識也可滲透到學(xué)習(xí)的知識中。二語學(xué)習(xí)者在應(yīng)用二語