中國基礎(chǔ)教育教育改革論文（共2篇）

中國基礎(chǔ)教育教育改革論文〔共2篇〕第1篇:由兒童中心論看中國基礎(chǔ)教育改革中國基礎(chǔ)教育改革正在從各個方面發(fā)生著變化，要實現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革的目的，學(xué)生是關(guān)鍵。本文安身杜威的兒童中心，從教師角色、學(xué)生角色兩個方面來談基礎(chǔ)教育改革。評價制度應(yīng)該圍繞學(xué)生制訂，就應(yīng)該具有教育價值;課堂教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生作為主體，促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生自動發(fā)展;老師角色要由“滿堂灌〞的施予者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者〞;學(xué)生也應(yīng)由原來的被動學(xué)習(xí)者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的“太陽〞。兒童中心論是由美國教育家杜威提出的。他提倡在教學(xué)中兒童應(yīng)該由圍繞老師轉(zhuǎn)的“衛(wèi)星〞變成學(xué)習(xí)的“太陽〞。杜威的兒童中心論主張教育應(yīng)符合兒童個性發(fā)展，興趣與訓(xùn)練相輔相成，課程與教學(xué)資料要合適學(xué)生的需要，老師與學(xué)生互學(xué)互長。當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革恰是基于杜威的兒童中心論。此次改革是教育主體的一次大變更，是對兒童的一次較為徹底的解放，它使兒童成為了學(xué)習(xí)的主體，要請教學(xué)要圍繞兒童展開，充足尊敬兒童的個性與興趣。本文就從老師角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生角色轉(zhuǎn)換來討論杜威兒童中心論對當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革的啟示。一、基礎(chǔ)教育改革中老師角色的改變伴隨著基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，老師的地位也發(fā)生了變化，以前的學(xué)習(xí)理論是老師為中心，如今變成了以兒童為中心，在這一主體變化的經(jīng)過中，老師的角色也有了相應(yīng)的變化。在杜威的兒童中心論中，他非常重視兒童思維能力的培養(yǎng)，以為“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法〞，“就是有教育意義的經(jīng)歷體驗的方法〞。他將思維的五步法直接應(yīng)用到了教學(xué)方法上，以為：“教學(xué)法的要素和思維的要素是一樣的。〞這些要素是：第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)歷體驗情境;第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題;第三，他要占領(lǐng)知識資料，從事需要的觀察，對付這個問題;第四，他必需負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想的解決問題的方法;第五，他要有時機和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念，這個觀念意義明確，而且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們能否有效。因而為了進(jìn)一步有效培養(yǎng)兒童的思維能力，在日常的教學(xué)中更需要老師轉(zhuǎn)換角色。結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，能夠從下面幾個方面進(jìn)行老師角色的改變：(一)導(dǎo)師角色老師是學(xué)生創(chuàng)新欲望的激發(fā)者，創(chuàng)新思維與技能的訓(xùn)練者、示范者和引導(dǎo)者。老師的引導(dǎo)要切實從學(xué)生經(jīng)歷體驗出發(fā)，培養(yǎng)其身心和諧的發(fā)展。既要指點學(xué)生正確地選擇合適自己個性特長的職業(yè)理想，又要引導(dǎo)學(xué)生正確處理人際關(guān)系和社會關(guān)系。(二)典范角色孔子曾說：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從。〞老師要重視為人師表，嚴(yán)格要求自己，樹立好典范，從思想作風(fēng)到生活作風(fēng)，從言行到舉止，從心靈到外表，都要具體表現(xiàn)出老師應(yīng)有的文明風(fēng)度和良好精神相貌。(三)朋友角色老師在同學(xué)生的交往中應(yīng)該是朋友。老師以平等的身份交往，不以“權(quán)威〞自居，不搞“一言堂〞。深切進(jìn)入到學(xué)生中間去全面了解學(xué)生，尊敬學(xué)生的人格，寬容和理解學(xué)生內(nèi)心深處的思維方式和特殊行為，與學(xué)生共同討論真諦、共同進(jìn)步。(四)引路人角色學(xué)生犯毛病是難免的，由于他們無論在心理上還是在行為上都處于不穩(wěn)定、不成熟時期，老師應(yīng)該允許學(xué)生犯毛病。當(dāng)學(xué)生犯毛病時，應(yīng)該根據(jù)實際情況因勢利導(dǎo)，絕不能一時激動采用請家長，以至開除的辦法，這樣不僅傷害了學(xué)生的成長，更給他們的心靈造成難以磨滅的傷害，對他們今后的發(fā)展極為晦氣。老師要成為學(xué)生成長路上的一個引路人，率領(lǐng)他們走上正軌。二、基礎(chǔ)教育改革中學(xué)生角色的改變學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這就要求我們在當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中尊敬學(xué)生的主體地位，切實使各種各樣的教學(xué)圍繞學(xué)生展開，愈加要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中自己自動轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)思路、學(xué)習(xí)方法，自發(fā)自動完成角色的轉(zhuǎn)換，由知識被動的“接收者〞變?yōu)椤爸R自動探求者。杜威提出了“教育即生長〞，要求摒除壓抑、阻礙兒童自在發(fā)展之物，是一切教育和教學(xué)合適兒童心理發(fā)展水安然平靜興趣、需要的要求。雖然在當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革中已經(jīng)為兒童的學(xué)習(xí)主體地位做了很多外界的預(yù)備，但是仍然有很多兒童不能從過去的知識被動承受者的角色中解脫出來，進(jìn)而影響到了基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)程。筆者結(jié)合實際，以為可從下面幾個方面樹立學(xué)生的學(xué)習(xí)觀：(一)自立性學(xué)習(xí)兒童積極發(fā)揮自己的主體作用，自動去學(xué)習(xí)，不讓教師牽著鼻子走。若能自己去閱讀的教學(xué)資料一定要自己去讀，能自己動手去做的試驗就要親手去做，你自己說的想法一定自己說出來。(二)合作性學(xué)習(xí)通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師間的討論、互助等形式的合作，相互揚長避短，共同發(fā)展進(jìn)步;這樣能有效轉(zhuǎn)化和消除學(xué)生之間過度的學(xué)習(xí)壓力，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行積極的溝通。(三)探究性學(xué)習(xí)在老師的組織、指點和引導(dǎo)下，學(xué)生從本身發(fā)現(xiàn)問題出發(fā)，通過試驗、理論，用所學(xué)的知識去解決問題、驗證原理，只要學(xué)生以自己敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)了問題，學(xué)習(xí)才有強大的動力。(四)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)該從多方面，多角度去理解問題，嘗試獨立從事探尋求索活動，學(xué)生一定要展開思維的同，盡情翱翔，在深切進(jìn)入理解所學(xué)內(nèi)容同時，努力展示自己的創(chuàng)造才干。結(jié)束語：基礎(chǔ)教育改革是一個經(jīng)過，在改革經(jīng)過中也會產(chǎn)生很多問題，但是從“杜威的兒童中心〞來分析，能夠從上述幾個方面來改良。改變是一個需要教育線上各界人士的共同努力能力實現(xiàn)的經(jīng)過，只要這樣，基礎(chǔ)教育改革能力到達(dá)實效。邱昆中學(xué)生導(dǎo)報·教學(xué)研究2014年36期第2篇:中國基礎(chǔ)教育國際化在全球化經(jīng)過中加強了各國之間的經(jīng)濟(jì)，政治和文化聯(lián)絡(luò)，其中教育愈加沒能逃脫。在現(xiàn)如今的中國，高等教育和職業(yè)教育早已經(jīng)國際化而且得到了世界各國教育界的認(rèn)可，然而對于中國基礎(chǔ)教育能否、能否走這樣一條國際化的道路，存在不同的認(rèn)知與理解，文章從比較上海和山西發(fā)展示狀和認(rèn)識感悟論述：上海為什么能率先開始探尋求索，而山西不出聲響的原因。教育對外開放政策是中國80年代以來對外開放戰(zhàn)略的構(gòu)成部分，教育的國際化更是教育現(xiàn)代化的主要內(nèi)容。上海，作為“東方巴黎〞，中國國家的中心城市，是中國的經(jīng)濟(jì)、文化、金融中心，擁有中國大陸首個自貿(mào)區(qū)，同時還作為我們國家最先展開基礎(chǔ)教育國際化理論和理論工作的探尋求索區(qū)域。然而，山西，一個擁有三千年歷史的古城，卻在這里事情上落后了。一、教育國際化的內(nèi)涵什么是“國際化〞?并沒有精確的定義，單就其本意來說“國際〞即為國家與國家之間;那么“國際化〞就是超出一個或者多個國家界線，聯(lián)合做事的一切行為活動。二、基礎(chǔ)教育國際化的界定“基礎(chǔ)教育〞，就是指人類在學(xué)習(xí)成長經(jīng)過中為了獲得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要進(jìn)行的知識學(xué)習(xí)和理論活動。因而，所謂的基礎(chǔ)教育國際化就是在全球化、貿(mào)易自在化的推助條件下，在國際基礎(chǔ)教育市場對外開放的前提下，以世界教育共同繁榮發(fā)展為目的，在國際間對基礎(chǔ)教育資源合理優(yōu)化配置，進(jìn)而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的國際溝通與合作，促進(jìn)世界各國基礎(chǔ)教育和經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化相互影響、相互依存、相互競爭、相互融合。三、比較分析上海與山西在基礎(chǔ)教育國際化進(jìn)程中的差別為了更進(jìn)一步探尋求索學(xué)生和老師對基礎(chǔ)教育國際化進(jìn)程的認(rèn)識水平的根本源頭，進(jìn)而找出山西落后的原因。我們將上海和山西作為研究對象并進(jìn)行了一項社會調(diào)查。在這里項調(diào)查中訪問了十個高校，兩地各五個高校2000名學(xué)生和老師。調(diào)查結(jié)果總體顯示，山西只要7%的學(xué)生和老師了解基礎(chǔ)教育的國際化，其中代課老師占大多數(shù)(70%)，在70%的老師中也只要30%能夠解釋基礎(chǔ)教育國際化經(jīng)過的實質(zhì)，其余的老師僅僅是聽說過或者看到過，并沒有深層發(fā)掘。而在上海受訪者中，將近一半(45%)以為應(yīng)該將基礎(chǔ)教育國際化作為主要任務(wù)，但只要12%的人將其作為重中之重。在師資隊伍，30%的人表示，基礎(chǔ)教育國際化是不是一個優(yōu)先事項，20%無法做出決定。在一些像“你以為，基礎(chǔ)教育國際化是什么〞的開放性問題上，大多數(shù)受訪者并沒有留下他們的答案:。與此同時，此次分析的結(jié)果還顯示兩地受訪者對理想的基礎(chǔ)教育國際化與當(dāng)下所處教育、社會環(huán)境之間的一些差別。這種差別能從根本上說明山西落后上海一步的原因。詳細(xì)反映在兩個個問題中：“你以為當(dāng)?shù)卮嬖谀男┐偈箛H化的進(jìn)程的因素?“你以為在這里次進(jìn)程中遭到的阻礙有哪些?(選擇三個答案:)。因而，我們能夠說，上海知足大多數(shù)試行基礎(chǔ)教育國際化理念和理論的因素和條件。國際能力略微小于個人能力。有88%的人們以為，“講師，學(xué)者和研究人員的流動性〞發(fā)揮的作用最大;而“獲得國際教育體系〞起碼也有61%的人相信能夠有推動作用。毫不奇怪，在過去很長時間內(nèi)，教育國際化障礙問題被教育界稱為“慢性病〞。國家當(dāng)前的留學(xué)教育計劃幾乎只適用于碩士和博士，學(xué)士存在專業(yè)需求嚴(yán)重供不該求，而對于高中的教育幾乎沒有構(gòu)成完好的教育計劃藍(lán)圖，更不消說基礎(chǔ)教育。山西的受訪者把老師缺乏和語言能力不強作為兩個重要的基礎(chǔ)國際化教育障礙。只要35%專家指出，他們說外國語言。在這種情況下，令人鼓舞的是國家給予足夠的關(guān)注，固然他們也是心有余而力不足。另外一些擔(dān)憂是，大約有70%的受訪者強烈指出他們嚴(yán)重缺乏國際合作時機。這個結(jié)果能夠從兩個方面解釋：首先，由于無法使用全球的可用信息，其次，由于國際關(guān)系情況欠安。四、結(jié)論固然將上海列為了基礎(chǔ)教育國際化的試驗點，而山西沒有，其中必定有原因，不管從山西所具備的推行因素、理想目的來講，還是從山西的推行障礙來講，要想將其作為試點很難。那么，如今東中西地區(qū)貧富差距懸殊，教育差別很大，面對基礎(chǔ)教育國際化，國家的偏僻窮地區(qū)能否適宜?其實，通