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新課標(biāo)下語文“習(xí)作要素”教學(xué)中的“三視”問題與“三通”策略摘要:統(tǒng)編小學(xué)語文教科書“習(xí)作要素”教學(xué)中存在著“三視”問題,即輕視習(xí)作要素的差異要求,忽視習(xí)作要素的循序漸進,無視閱讀與習(xí)作要素間的關(guān)聯(lián)。如何解決這些問題?筆者提出“三通”策略,即連通,凸顯習(xí)作要素的差異核心;貫通,明了習(xí)作要素的編排體系;融通,建構(gòu)習(xí)作要素的教學(xué)合力。如此,才能發(fā)揮“習(xí)作要素”編排在習(xí)作教學(xué)上的創(chuàng)新優(yōu)勢,切實提高習(xí)作教學(xué)的效果。關(guān)鍵詞:習(xí)作要素教學(xué)

“三視”問題

“三通”策略統(tǒng)編小學(xué)語文教科書單元“閱讀要素”和“習(xí)作要素”并存。在每個單元頁設(shè)置的“語文要素”中,第一部分是指向閱讀的,我們稱之為“閱讀要素”,第二部分是指向習(xí)作的,我們則稱之為“習(xí)作要素”。有了“習(xí)作要素”,老師們普遍感覺到習(xí)作教學(xué)有了方向,也有了內(nèi)容,對于“教什么”,不會顧此失彼。但是,在一線教學(xué)中,筆者發(fā)現(xiàn),教師對于習(xí)作要素“怎么教”,出現(xiàn)了一些亟待需要解決的問題。解決這些問題,才能切實提高習(xí)作要素的教學(xué)效果。一“習(xí)作要素”教學(xué)中的“三視”問題1.輕視習(xí)作要素的差異要求統(tǒng)編小學(xué)語文教科書自三年級開始,每單元的“習(xí)作要素”都會在單元頁上用簡明扼要的語言加以呈現(xiàn)。教師在備課時,需要對這些“習(xí)作要素”進行解讀,以明確本單元習(xí)作的要義。如果解讀不到位,就會偏離編者的編排意圖,背離教材的編排本真。如五年級下冊第四單元的習(xí)作要素是“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫,表現(xiàn)人物的內(nèi)心”,第五單元的習(xí)作要素是“初步運用描寫人物的基本方法,具體地表現(xiàn)一個人的特點”,不難發(fā)現(xiàn),雖然這兩個單元都是有關(guān)寫人的作文,都要在習(xí)作中通過抓住人物的動作、語言、神態(tài)等描寫來表現(xiàn)人物,但“習(xí)作要素”的要求卻是不相同的,第四單元是“嘗試運用”,而第五單元卻是“初步運用”,這兩者一區(qū)別,差別還是很明顯的,“嘗試運用”在于“嘗試”,是剛開始學(xué)習(xí)時的“運用”狀態(tài),而“初步運用”顯然是在“嘗試運用”的基礎(chǔ)上的“運用”,兩者是具有“運用”的發(fā)展梯度的。但是,很多老師在執(zhí)教時,常常憑借自我的教學(xué)經(jīng)驗,輕視“嘗試運用”和“初步運用”這兩個習(xí)作要素間的差異要求,對差異性的“習(xí)作要素”沒有作必要的深刻解析,常?;\統(tǒng)地把相似的習(xí)作要素等同起來,或拔高,或降低,出現(xiàn)了對“習(xí)作要素”解讀不精準(zhǔn)、不到位的現(xiàn)象,影響了習(xí)作要素在教學(xué)中的生根落地。2.忽視習(xí)作要素的循序漸進統(tǒng)編小學(xué)語文教科書三至六年級習(xí)作要素的編排,體現(xiàn)了由易到難、由淺入深的習(xí)作能力發(fā)展規(guī)律。教科書中把“習(xí)作要素”分成若干個能力訓(xùn)練“點”,循序漸進地編排在各冊各單元中,形成了內(nèi)在的習(xí)作能力發(fā)展體系。如四年級下冊第六單元的習(xí)作要素是“按一定順序把事情的過程寫清楚”,習(xí)作內(nèi)容是《我學(xué)會了

》,這是教材第四次安排寫事類的作文,前面已安排了三次訓(xùn)練,習(xí)作要素中要求學(xué)生“學(xué)寫一件簡單的事”(三上第八單元)“把事情寫清楚”(四上第五單元)“能寫出自己的感受”(四上第八單元),后面還安排了三次寫事,要求“把一件事的重點部分寫具體”(五下第一單元)“從不同方面或選取不同事例,表達中心意思”(六上第五單元)“選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”(六下第三單元),這次寫事習(xí)作的安排,在教學(xué)中具有承上啟下的作用,不僅是對前面三次習(xí)作要素的重點“按一定順序”“寫清楚事情的經(jīng)過”的延伸和發(fā)展,還是對后面三次習(xí)作把“重點部分寫清楚”“表達中心意思”“寫出真實情感”的鋪墊和照應(yīng),這體現(xiàn)出教材編排前后貫通、環(huán)環(huán)相連的階梯式發(fā)展特點。但在一線教學(xué)中,很多教師常常固守著“以本為本、以冊為冊”的教學(xué)觀,往往局限于研究當(dāng)前某冊教材的習(xí)作要素,缺乏對整套教材習(xí)作要素編排體系的關(guān)注,忽視前后習(xí)作要素之間的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)和漸進發(fā)展,這顯然影響學(xué)生習(xí)作能力的有序發(fā)展。3.無視閱讀與習(xí)作要素間的關(guān)聯(lián)統(tǒng)編小學(xué)語文教科書繼承了閱讀與寫作相結(jié)合的優(yōu)秀傳統(tǒng),集中體現(xiàn)了“閱讀鋪路,讀寫并重”的編寫理念,因此,很多單元中的“閱讀要素”和“寫作要素”之間有著內(nèi)在的讀寫關(guān)聯(lián)的編排邏輯。如五年級上冊第一單元的“閱讀要素”是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”,“習(xí)作要素”是“寫一種事物,表達自己的感情”,這兩個語文要素之間緊密結(jié)合,關(guān)聯(lián)度強,教材通過《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥》閱讀材料的學(xué)習(xí),完成習(xí)作《我的心愛之物》。讀為寫奠定了基礎(chǔ),寫則是讀的提升,這樣為教師的習(xí)作教學(xué)打開了新的路徑,也為學(xué)生寫好單元習(xí)作作了堅實的鋪墊。但在實際教學(xué)中,常常有老師無視閱讀要素和習(xí)作要素之間的相互關(guān)聯(lián),用孤立的思維執(zhí)教閱讀要素和習(xí)作要素,既不能全面理解編者對教材的編排意圖,又使教學(xué)事倍功半,達不成應(yīng)有的效果。二“三視”問題改進的“三通”策略1.連通,凸顯習(xí)作要素的差異核心對于單元習(xí)作要素,我們要精準(zhǔn)解讀,做到前后連通,左右相通,整體把握內(nèi)涵,避免孤立地讀解,明確習(xí)作要素間的差異要求,既要發(fā)現(xiàn)不同點,又要找到相同點,還要把握承接點,更要緊扣核心點,瞻前顧后,左觀右照,突出重點,凸顯習(xí)作要素的差異核心,設(shè)計教學(xué)的具體過程:如三年級下冊第八單元的習(xí)作是《這樣的想象真有趣》,這是一篇想象類的習(xí)作,其習(xí)作要素是“根據(jù)提示,展開想象,嘗試編童話故事”,聯(lián)系前面學(xué)生寫過的想象類作文,就會知曉這是教材中安排的第三篇想象作文。分析習(xí)作要素,發(fā)現(xiàn)“想象”“嘗試編”“童話故事”是這次習(xí)作要素的關(guān)鍵詞語,再聯(lián)系前二次想象作文的習(xí)作要素,不難發(fā)現(xiàn),“想象”已經(jīng)是教材中第3次提出的要求了,它是想象作文不可缺少的基本特質(zhì),“嘗試編”是第2次出現(xiàn)的,前1次出現(xiàn)的是“試著”讓學(xué)生自己編童話,而“童話故事”也已出現(xiàn)2次了;再聯(lián)系后面的想象類習(xí)作,發(fā)現(xiàn)“想象”的要求,還在繼續(xù)提出,而“嘗試編”的要求已不再出現(xiàn),寫“童話故事”也到了尾聲,接下去教科書要求學(xué)生寫神話故事、寓言故事和科幻故事了,可見習(xí)作的要求在逐步地提高。經(jīng)過這一番習(xí)作要素的連通分析,再聯(lián)系本次習(xí)作內(nèi)容和要求,我們確定:“想象”出“童話故事”的“有趣”并“嘗試編”寫出來,是這次習(xí)作的整體目標(biāo),而“有趣”則是這次作文最核心的教學(xué)目標(biāo),既是教學(xué)的重點,也是教學(xué)的難點,是本次作文有別于其他前后幾次作文的最大地方,因此,教學(xué)設(shè)計要凸顯并緊抓“有趣”展開:1.“有趣”揭題:把課文中的習(xí)作提示“母雞能在天空飛翔”“螞蟻個頭比樹還大”“老鷹變得膽小如鼠”“蝸牛健步如飛”這4個內(nèi)容串聯(lián)成故事并制成動畫片,讓學(xué)生在真切的情境中感受“這樣想象真有趣”。2.“有趣”想象:動物失去了原來的主要特征,變得與原來完全相反,這是多么有趣的想象!那么在這種情況下,這些動物的生活會有哪些有趣的變化?又會發(fā)生哪些奇異的事情?請選擇一種動物,大膽地展開想象,用一句簡潔的話把發(fā)生的主要情節(jié)寫下來。3.“有趣”展示:挑選學(xué)生記錄的“有趣情節(jié)”在全班中展示,并交流其中的“有趣”表現(xiàn)在哪里?挑選學(xué)生中記錄的“不有趣”的“主要情節(jié)”,討論怎樣發(fā)生才會變得“更有趣”。4.“有趣”編寫:剛才,我們交流了動物們“有趣”的生活,展示了動物們發(fā)生的“有趣”情節(jié),現(xiàn)在請大家拿起筆來,把這些有趣的生活和情節(jié)寫下來,編成一個童話故事,讓大家一讀到你的故事,就覺得很有趣,甚至?xí)笮ζ饋怼?.“有趣”評價:當(dāng)堂出示學(xué)生編寫的童話故事,一起來評價,這個童話故事編得有趣嗎?這樣的想象有趣嗎?是不是可以寫得“更有趣”?那要怎樣來修改?請試著把自己的童話故事修改得“真有趣”。2.貫通,明了習(xí)作要素的編排體系

統(tǒng)編小學(xué)語文教科書統(tǒng)籌規(guī)劃習(xí)作要素,創(chuàng)新建立習(xí)作訓(xùn)練體系。因此,習(xí)作要素既是教科書習(xí)作教學(xué)結(jié)構(gòu)的主線,也是教科書習(xí)作教學(xué)的主要目標(biāo)體系。作為一名語文教師,全面理清并明了教科書中習(xí)作要素的編排體系,縱橫貫通,既是研究教科書的基本要求,更是提升習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的必要保證。

從橫向看,梳理學(xué)期習(xí)作要素編排體系,就能清晰地明了學(xué)期中習(xí)作要素的內(nèi)容,明白學(xué)期習(xí)作教學(xué)的主題內(nèi)容及相關(guān)要求,便于在教學(xué)中選擇適切的教學(xué)方法,高質(zhì)量地完成學(xué)期習(xí)作教學(xué)的目標(biāo);從縱向看,梳理學(xué)段習(xí)作要素編排體系,就能明晰小學(xué)階段三至六年級習(xí)作教學(xué)中各類習(xí)作體裁的教學(xué)起點在哪里,中間又安排了哪些發(fā)展性的要求,教學(xué)的終極目標(biāo)是什么,并且搞清楚每次習(xí)作要素的前鋪墊和后照應(yīng),明確學(xué)生作文能力培養(yǎng)的發(fā)展序列,如此,才能更精準(zhǔn)地緊扣“習(xí)作要素”而教。如統(tǒng)編小學(xué)語文教科書想象類作文共編排了十一次,其中第七次是五年級上冊第四單元的習(xí)作《二十年后的家鄉(xiāng)》,其習(xí)作要素是“學(xué)習(xí)列提綱,分段敘述”,這是想象“家鄉(xiāng)巨變”的生活故事類作文。對于這次習(xí)作,應(yīng)該如何準(zhǔn)確定位?我們須用貫通的思維方式,在明了習(xí)作要素的編排體系中找尋答案。從教科書編寫的情況看,本次習(xí)作要素前,已安排了學(xué)生編童話故事、寫神話故事和“新編”寓言故事,后面安排了編寫探險故事、創(chuàng)編“生活故事”和寫“科幻故事”,此次安排的寫生活類故事,既是對前面所寫各類故事的承接,又在為后面創(chuàng)編的各種故事作鋪墊,前后一對比,還能發(fā)現(xiàn)習(xí)作的內(nèi)涵在不斷豐富,習(xí)作的要求在不斷提高,如要求“列提綱”作文,還要“分段敘述”等,更重要的是從習(xí)作的角度看,從前面寫以“我”為中心的表現(xiàn)自我,轉(zhuǎn)向關(guān)注家鄉(xiāng)、關(guān)注社會、關(guān)注國家高科技發(fā)展的“大視角”,意味著寫作外延也在不斷拓展,呈現(xiàn)出習(xí)作要素教學(xué)的螺旋式發(fā)展梯度??v橫貫通,明了教科書習(xí)作要素的編排體系,對于我們吃透習(xí)作教材,選擇習(xí)作教學(xué)方法,提高習(xí)作教學(xué)質(zhì)量,具有很現(xiàn)實的意義。像上述想象類習(xí)作,我們研究了習(xí)作要素,結(jié)合每次習(xí)作要素統(tǒng)領(lǐng)下的習(xí)作內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)“習(xí)作支架”在降低學(xué)生習(xí)作難度、啟發(fā)學(xué)生習(xí)作思維、提升學(xué)生習(xí)作水平等方面,起著巨大的作用。想象類習(xí)作的“習(xí)作支架”主要有:1.詞語支架:出示學(xué)生習(xí)作中的關(guān)鍵詞語,引導(dǎo)學(xué)生把這些關(guān)鍵詞語作為習(xí)作支架展開習(xí)作,如三年級上冊第三單元作文《我來編童話》中,教材提供了“國王、黃昏、廚房”等三組不同的詞語來啟發(fā)學(xué)生作文。2.問題支架:拋出學(xué)生習(xí)作中若干個相關(guān)聯(lián)的核心問題作為習(xí)作的支架,圍繞這些問題來進行習(xí)作,如四年級上冊第四單元作文《我和

過一天》中,出示了“你會選擇誰”“你們會一起去哪里”“會做些什么”“會發(fā)生什么故事呢”這四個問題來引領(lǐng)學(xué)生作文。3.圖示支架:用圖示的形式提示文章要寫的思路和內(nèi)容,依此進行寫作,使文章的習(xí)作結(jié)構(gòu)可視化,一目了然,如四年級下冊第二單元作文《我的奇思妙想》(見下圖):4.情節(jié)支架:習(xí)作前向?qū)W生提供要寫文章的故事情節(jié),幫助學(xué)生打開習(xí)作思維,開闊習(xí)作視野,進而產(chǎn)生個性化的創(chuàng)新習(xí)作思路,如四年級下冊第八單元作文《故事新編》,為學(xué)生提供了“河流擋道

撞上樹樁

掉進陷阱(路遇不測)”等5個新的故事情節(jié),啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)編新故事。5.提綱支架:寫作文前,引導(dǎo)學(xué)生梳理自己構(gòu)思好的要寫的內(nèi)容,明確要寫什么,從哪些方面來寫,用習(xí)作提綱的形式列出來,這樣作文就會思路清晰,重點突出,如五年級上冊第四單元作文《二十年后的家鄉(xiāng)》(見下圖):

6.情境支架:情境是指在一定時空內(nèi)各種情況結(jié)合的境況,它比情節(jié)更復(fù)雜,內(nèi)容也更豐富,習(xí)作前為學(xué)生提供情境,能讓學(xué)生展開多角度、多層次的想象,為學(xué)生寫好習(xí)作拓寬思路,創(chuàng)新思維,如五年級下冊第六單元的習(xí)作《神奇的探險之旅》,是典型的根據(jù)情境編故事的習(xí)作,教材中提供了多名“人物”、多種“場景”、多個“裝備”、多次“險情”,來啟迪學(xué)生編寫探險故事的驚險刺激。在想象類習(xí)作教學(xué)中,借助“習(xí)作支架”,用好“習(xí)作支架”,探索“習(xí)作支架”在提高學(xué)生作文能力方面的巨大作用,對語文教師來說,具有非同尋常的研究價值。3.融通,建構(gòu)習(xí)作要素的教學(xué)合力統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中,對于“閱讀要素”與“寫作要素”編排具有讀寫一致性規(guī)律的單元,我們可以采用融通的方法,將“習(xí)作要素”的教學(xué)適當(dāng)前置,與“閱讀要素”的教學(xué)融合在一起,在閱讀中習(xí)得“寫”法,一課一“練”,一“練”一得,化零為整,聚沙成塔,建構(gòu)單元習(xí)作要素的教學(xué)合力,有效落實單元“習(xí)作要素”的教學(xué)。如六年級上冊第二單元,“閱讀要素”是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”,“習(xí)作要素”是“嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”,兩者具有高度一致的讀寫關(guān)聯(lián),我們可以采用以下融通的教學(xué)過程:教學(xué)單元第一課古詩《七律?長征》,當(dāng)學(xué)完“更喜岷山千里雪,三軍過后盡開顏”后,讓學(xué)生結(jié)合全詩來說一說:經(jīng)過千里茫茫的大雪山后,喜笑顏開的紅軍具體表現(xiàn)是怎樣的?分別說一說經(jīng)久沙場的老戰(zhàn)士、剛?cè)胛榈男?zhàn)士、身受重傷的戰(zhàn)士等人物的不同表現(xiàn)。這樣,讀與說結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生初步體會“點面結(jié)合”的表現(xiàn)形式。教學(xué)單元第二課精讀課文《狼牙山五壯士》,根據(jù)課后習(xí)題第3題的要求,理解課文第2自然段點面結(jié)合的場面描寫的方法后,進入拓展環(huán)節(jié):同學(xué)們,場面描寫就需要這樣點面結(jié)合,就好像拍電影,鏡頭從遠到近,從整體到個人,畫面感和層次感極強,給人留下了完整而深刻的印象,如果我們要把班級里大掃除的場面寫好,你覺得應(yīng)該怎么來寫呢?四人小組合作討論,由課文“閱讀要素”理解向“習(xí)作要素”教學(xué)過渡。教學(xué)單元第三課精讀課文《開國大典》,結(jié)合課后習(xí)題第2題,體會課文描寫“閱兵式”這個場面的寫法后,進入深化和鞏固環(huán)節(jié),安排兩項練習(xí):一是課文中還有用點面結(jié)合來寫的場景嗎?體悟文中入場式點面結(jié)合的寫法;二是讀了開國大典的閱兵式,讓我們不

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