統(tǒng)編初中語文教材寫作知識教學策略例談

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統(tǒng)編初中語文教材寫作專題滲透了寫作知識的相關內容。寫作知識的教學，應改變羅列繁雜知識、灌輸靜態(tài)知識、脫離情境講授知識的做法，需要根據學生需求精選核心知識，挖掘教材內容開發(fā)知識，創(chuàng)設任務情境運用知識，通過寫作知識的簡化、轉化、內化，促成知識和技能運用的自動化，實現(xiàn)由知識本位到素養(yǎng)本位的教學轉變。

寫作知識;統(tǒng)編初中語文教材;素養(yǎng)本位

G633.3

A

1005-6009（2022）11-0036-04

王夢霞，XX省揚州市廣陵區(qū)教研室（XX揚州，225006）教研員，高級教師。

統(tǒng)編初中語文教材共有36個相對獨立的寫作專題，每個寫作專題均由“導寫短文〞和“寫作實踐〞兩部分組成，這是教材中寫作知識的核心表達?！皩懚涛抹晫こＲ詼\顯易懂的語言解釋相關概念，結合閱讀選文介紹形成寫作的具體方法和規(guī)避事項，一般不少于三個知識點;“寫作實踐〞部分的作文題后都附有提醒，為學生提供了程序性知識和策略性知識。

面對教材中豐富但有些碎片化的寫作知識，教師有三種做法較為普遍：一是“循規(guī)蹈矩型〞，利用寫作課逐一講解導寫短文中的寫作知識，根據經驗讓學生找出重點并理解記憶;二是“自動屏蔽型〞，認為這些知識是老生常談，對學生寫作沒有實質性幫助，直奔寫作主題;三是“另起爐灶型〞，直接拋開教材中現(xiàn)有的寫作知識，利用其他教學資源為學生提供寫作知識。以上幾種做法都有悖于統(tǒng)編語文教材編寫的意圖。

寫作知識是教師用以提升學生寫作能力的依據和依托。面對豐富的知識和有限的課堂學習時間，應當選擇什么寫作知識作為教學內容，又該以怎樣的方式開展寫作知識的教學，是值得深入研究的話題。筆者從寫作知識的內容選擇和浮現(xiàn)方式出發(fā)，談談自己對使用統(tǒng)編初中語文教材進行寫作知識教學的一點思考。

一、化繁為簡，根據學情精選核心知識

有教師反映教材中寫作專題的知識點對比零散，而一節(jié)課時間有限，即使只是其中一個知識或能力點也難以落實。其實，我們研究教材會發(fā)現(xiàn)，寫作專題是依據單元課文配置的，導寫短文中的寫作知識并非孤立存在，它們和單元中的課文及課后習題相互關聯(lián)，不同單元、不同冊次之間的寫作知識前后呼應、循序漸進，整套教材構建了一個較為完善的寫作知識體系。

例如，七年級下冊第一單元的寫作專題是《寫出人物的精神》，“導寫短文〞部分提供的寫作知識在這一單元的導語中有提醒，在課文學習中有滲透，在練習系統(tǒng)中有浮現(xiàn)。而且這一寫作專題與七上《寫人要抓住特點》有重合之處，其中的知識點“抓住典型細節(jié)〞“借助抒情討論〞與七下《抓住細節(jié)》《學習抒情》前后貫穿，能力要求則是逐步提高、螺旋式上升的。揣摩教材編寫的意圖可知，寫作知識無須在寫作課中面面俱到、不分重點地浮現(xiàn)，教師應當減少每節(jié)寫作課的知識容量，抓住有助于提升學生寫作能力的核心知識反復加強，并在閱讀教學的過程中滲透、提取寫作知識，引導學生隨文學寫。

寫作專題中的導寫短文結合學生熟悉的范例，并配以直觀生動的圖表，提供助力解難的支架，語言表述淺顯易懂，為學生自學寫作知識提供了學本。教師不必費時耗力地逐一講解，應引導學生自主學習。同時，在探測學情的基礎上，精準選取學生最需要的寫作知識，著力解決要害問題，做到“一課一得〞。

譬如，《學會記事》的導寫短文主要提供了三點知識：理清來龍去脈，依照一定的順序，將事情寫明了;學會寫得有感情;錘煉語言。關于“如何寫明了〞，教材提供了“起因—出現(xiàn)矛盾—解決矛盾—結局〞圖表。其中，“學會寫得有感情〞和“錘煉語言〞并非學習敘事不可或缺的關鍵知識，而如何寫好“解決矛盾〞則是突破敘事文寫作難點的關鍵。通過分析學生寫作樣本，筆者發(fā)現(xiàn)學生在寫“解決矛盾〞時存在著不合情理、轉折突兀、倉促快閃等諸多問題，因此將“解決矛盾〞結構確定為“學會記事〞的核心知識，為解決學生的寫作難題提供適時的幫助。

當下，將寫作指導課上成“分解式寫作知識講授課〞的現(xiàn)象仍十分普遍，整節(jié)課以寫作知識的歸納和羅列為主，關注知識的全面性而忽視了學生需要，暴露了教師對教材編寫意圖和學生需求的漠視。不能為學生精準地提供寫作知識，乃是對學情缺乏精準的把握。教師應加強學生意識，依據學情特點，從豐富的知識中提取學生最需要的少量的關鍵知識。我們不企圖以一個設計解決好多問題，而致力于以一個設計解決一個問題，甚至不惜以幾個設計解決一個問題，達到以少勝多的效果。

二、化靜為動，挖掘教材內容開發(fā)寫作知識

寫作教學需要陳述性知識，更需要程序性和策略性知識。教材中“導寫短文〞部分提供的大多是靜態(tài)的陳述性知識，精要、好懂，但未必管用，于學生而言，是熟悉的風景卻是抵達不了的遠方。在寫作教學中讓學生獲得豐富的、可操作的程序性知識比提供陳述性知識更為重要，這是由于：（1）它可以直接指導學生的聽說讀寫言語實踐活動;（2）它可以漸漸形成自動化了的、貼合法則的言語心智和操作的技能;（3）它有利于引導學生在新的學習環(huán)境中，形成獨立解決問題和調控自身認知的能力。[1]因此，課堂教學應當在告訴學生有關陳述性知識的同時讓學生學到程序性知識，建立并運用解決問題的產生式系統(tǒng)，這樣教學效率就會得到大幅度提高。鄭桂華老師針對學生寫作中“景物描寫不飽滿生動〞的問題，開發(fā)了“‘有什么’（使人明白描寫的對象）—‘怎么樣’（使描寫具體起來）—‘像什么’（使描寫形象起來）〞的程序性知識，將原本內隱、平面、靜態(tài)的知識可視化、立體化、動態(tài)化，給學生的寫作過程以具體的技巧和方法指導，讓學生看了就懂、懂了能用、用了有效，為我們提供了一個很好的范例。

和以往的教材相比，統(tǒng)編教材中的“寫作實踐〞板塊命題一改傳統(tǒng)的指示式或命令式作文題，在作文題后附上貼心的提醒，為學生提供了觀測、構思、行文、修改等過程寫作知識，具有很強的指導性。這是寫作專題中極具使用價值的板塊，但在日常教學中未能得到充分利用，不少教師視教材設計的寫作任務于不顧，選擇中考題或當地最近的考試作文題訓練，使得編者精心編寫的內容處于閑置狀態(tài)。究其原因，教材中每次聚焦一個目標，評價時主要關注一個知識點的落實或一個能力點的提升，而學生考場作文評價采用的是中考評分標準，教師為了應對考試，選擇與考試要求高度一致的中考作文題反復操練。這種做法既忽視了作文訓練和教材寫作體系內在的關聯(lián)，也沒有為學生完成寫作任務匹配相應的過程性知識，它破壞了教材原有的寫作體系，使訓練失去應有的梯度，難以保證一課一得。

寫作教學應根據教材編寫序列有序展開，這并不意味著教師只能亦步亦趨。在不破壞教材寫作系統(tǒng)的前提下，可以新建與教材寫作專題點高度匹配的寫作任務，并開發(fā)相關的程序性知識和策略性知識，作為對教材內容的補充。例如學習七上《發(fā)揮聯(lián)想和想象》，根據學生想象時不合情理、胡亂編造的典型問題，可將“想象要合情合理〞作為關鍵知識，選擇作文題“

在2021年〞（橫線處填寫文學名著中的一個人物）加以訓練（此題根據南京市2022年中考作文題改編）。根據本單元寫作目標，設計如下提醒：

（1）選擇你熟悉的文學名著中的某個人物，想象他（她）走進你生活的世界，會有什么故事發(fā)生。

（2）將2021年作為人物活動的環(huán)境，選擇這一年的流行元素或典型事例寫進你的故事，突出時代特征。

（3）描寫人物的肖像、語言、動作，想一想：我的描寫符合名著中這一人物的性格特征嗎？我的想象能反映現(xiàn)實生活嗎？

（4）寫完后修改，確定你寫的人物與文學名著中的形象吻合，故事情節(jié)貼合情理。再讀給你的同學聽，請他（她）幫你指出不合情理的地方，然后修改。

教師在尊重教材寫作體系的基礎上，可以根據提升學生寫作能力的需要，對寫作任務進行重構，并開發(fā)程序性和策略性知識，為學生審題、構思、結構、修改等搭建寫作支架，提供簡明扼要的解釋、便于操作的策略、用以演示知識的例文，運用層層推進的問題、直觀形象的圖表、簡單好玩兒的游戲等，將知識與練習融合，使寫作知識的浮現(xiàn)方式朝著寫作策略的形成方向發(fā)展。

三、先放后收，在情境任務寫作過程中內化知識

目前，對比常見的寫作課模式是“基本指導+布置題目〞，即先講解寫作知識，再布置寫作任務，這種傳統(tǒng)的課堂教學模式背后表達的是先學后用的理念，教學效果并不盡如人意。究其原因，學生在接受寫作知識后，重點關注的是如何運用教師教的寫作知識，卻忽視了寫作最重要的是表達自己真實的感情和思想，寫作知識不但沒能為學生表情達意而服務，反而成了提升學生寫作水平的阻礙。根本原因是缺乏對“學生〞這一學習主體的觀照，沒有從知識中心完全轉向學生中心。

考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。[2]高考作文的方向與命題樣式，對初中寫作教學同樣具有引導價值。根據筆者對近兩年中考作文題的不完全統(tǒng)計，2021年情境任務型作文數量比2022年增加了8.9%。設置真實的生活情境，將作文與生活聯(lián)系起來，是有助于學生抒寫真情的真實寫作，是最接近本質的寫作，這已成為好多人的共識。

在設計情境任務時，教師應將最關鍵的知識嵌于寫作活動中，讓學生在情境中體驗、運用。寫作知識單靠脫離具體情境的加強訓練或模仿是無法轉變?yōu)閷嶋H寫作能力的，必需引導學生在大量實踐和體驗中動態(tài)建構，并內化為能夠熟練運用的能力，以至形成思維品質和技能習慣。

XX省特級教師袁源在《送你一張新年卡——表達要得體》一課中，設計了“新年將至，送出一張心意卡表達你的真情〞情境任務，圍繞“你想將心意卡送給誰？〞“你想在卡片上寫些什么？〞“你想選擇哪一種風格的卡片或如何設計你的卡片？〞等問題展開了交流。教師讓學生在情境中自由暢快地表達，這是“放〞;交流過程中有意識地引導學生關注表達的目的、抒情的對象、稱呼的使用，并讓學生就“如何做到表達得體〞寫出兩三條經驗，此乃“收〞。教師沒有將寫作知識以“明示式〞的方法直接浮現(xiàn)給學生，而采用“潛藏式〞的方法，將寫作專題中的知識自然蘊蓄在活動中，表達了由“先學后用〞到“以用促學〞的理念轉變。

統(tǒng)編教材中寫作實踐板塊的設計亮點頗多，為不少寫作任務精心創(chuàng)設了情境。但真實的生活情境遠比教材中的豐富，有待教師發(fā)現(xiàn)并引入自己的作文教學。為學生寫作創(chuàng)設的情境也需因時、地、事、人而動態(tài)變化，教師應根據自己班級的具體學情，結合社會熱點、校園事件、家庭生活等，創(chuàng)設與寫作教學目標一致、與學生生活經驗對接的任務情境。有不少教師創(chuàng)設任務情境的能力不足，或只