學習和動機-課件

什么是學習？為什么要學習？學習與動機第一節(jié)學習概述現代心理學對學習的定義學習（learning）是基于經驗導致行為或行為潛能發(fā)生的相對持久的變化。三個基本含義：首先，是基于經驗而導致的

經驗既指個體通過直接作用于客觀現實的過程本身，也指這一過程所得到的結果。經驗既包括有準備的系統(tǒng)的學習經驗，也包括偶然的，如看見交通事故。其次，是行為或行為潛能的變化行為潛能如學習50個單詞，掌握了28個，還有22個，再次學習22個時候，會更快，說明潛能的變化。再次，是相對持久的疲勞和疾病，藥物，酒精等。二、學習的分類（一）我國習慣分類（依據學習內容）知識的學習技能的學習策略的學習態(tài)度的學習（二）奧蘇伯爾的學習分類（按學習方式）1、接受學習VS發(fā)現學習接受學習（receptionlearning）是指傳授者將學習的內容以某種定論或確定的形式傳授給學習者。發(fā)現學習（discoverylearning）需要學習者自己去發(fā)現學習的內容，并將其內化為自己的知識。

2、意義學習VS機械學習意義學習（meaningfullearning）是指通過符號、文字等使學習者在頭腦中獲得相應的認知內容的學習。（三）加涅的學習分類（按學習結果）言語信息智慧技能認知策略態(tài)度動作技能（四）布盧姆的分類（按學習目標）知識領會應用分析綜合評價第二節(jié)行為主義學習理論（經典條件作用）一、巴甫洛夫的發(fā)現形成的基本過程

條件作用之前

食物唾液分泌（無條件刺激，UCS）（無條件反應，UCR）鈴聲無唾液分泌（中性刺激，NS）（無反應或無相關反應）條件作用期間

（多次重復）伴隨誘發(fā)

鈴聲+食物唾液分泌（條件刺激，CS）（無條件刺激，UCS）（無條件反應，UCR）條件作用之后

誘發(fā)鈴聲唾液分泌（條件刺激，CS）（條件反應，CR）二、經典條件作用的原理1、基本概念無條件刺激（unconditionedstimulus，UCS）：任何能夠自然引起有機體反射性行為的刺激

無條件反應（unconditionedresponse，UCR）：由無條件刺激引發(fā)的反應中性刺激（neutralstimulus，NS）：原本不能引發(fā)無條件反應的刺激，如鈴聲和燈光等條件刺激（conditionedstimulus，CS）：通過學習，中性刺激也能引起原本只有無條件刺激才能引起的反應條件反應（conditionedresponse，CR）：由條件刺激單獨引發(fā)的反應3、消退與自發(fā)恢復

條件作用的消退（extinction）：若多次呈現條件刺激，卻始終沒有無條件刺激與之相伴出現，有機體的條件反應就會逐漸減弱，甚至不再反應。自發(fā)恢復（spontaneousrecovery）：已經消退的條件反應，經過一段時間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現。經典條件作用的學習和消退曲線

進化心理學家認為消退和自發(fā)恢復都具有適應環(huán)境變化的意義。如果一段時間電臺多次發(fā)布地震警報，卻沒有發(fā)生地震，人們可能會逐漸對這種警報不以為然，隔一段時間后當警報重新出現時，人們又會表現出一定的警覺，此時，這種自發(fā)恢復的傾向就是很有必要的，因為這次的警報很可能是有預測性的。

三、經典條件作用的應用1、條件性情緒反應

生活中總有一些人會對大多數人都不怕的事物產生極度的恐懼，例如有人可能一看到老鼠就全身發(fā)抖、滿臉蒼白、手足出汗，而有人則可能對菜青蟲有類似的恐懼反應。其實這些恐懼反應很可能是經典條件作用的結果。人對于一些事物的情緒反應，不管是負面的如恐懼、厭惡還是正面的如喜愛、偏好等，都是可以通過經典條件作用的方式學習到的。

恐懼的泛化廣告商利用條件性情緒反應的原理來設計廣告，試圖讓消費者對他們的產品產生條件性的正面情緒。

條件性情緒反應實驗：阿爾波特對小白鼠產生恐懼（Watson&Rayner，1920） 食品廣告：通常是讓人產生唾液的條件反射。香水廣告：通常使人們在商標和充滿魅力的異性之間建立聯結。交通安全的電視片：往往通過引起人們的恐懼心理以防止交通事故的發(fā)生。反毒品的宣傳片：通常給人們呈現吸毒者令人厭惡的形象，目的是在毒品和厭惡反應間建立聯結。臨床上反條件化的廣泛應用：治療恐懼癥、酗酒、性心理變態(tài)等。2、在行為療法中的應用對抗性條件作用（counterconditioning）用愉悅性刺激物帶來的愉悅性感受代替恐懼。實驗：皮特不再懼怕兔子（Jones，1924）要保證任何時候由吃東西帶來的愉快反應應該強于看見兔子產生的恐懼反應用滿灌療法（flooding）和系統(tǒng)脫敏法（systematicdesensitization）治療恐怖癥（phobia）學校恐怖癥or教室恐怖癥社交恐怖癥第三節(jié)行為主義學習理論（操作性調節(jié)作用）一、桑代克的效果律通過系統(tǒng)地觀察，桑代克發(fā)現，貓?zhí)与x迷籠的過程是一個嘗試錯誤(trial-and-error)的學習過程。貓通過不斷嘗試，最終偶然做出了正確的行為，而這種正確的行為會隨著貓?zhí)与x迷籠的次數增加，在練習中變得愈加熟練，那些錯誤的行為，則傾向于消失。

1.準備律：強調學習開始前預備定勢的作用。

2.練習律：強調聯結的應用。

3.效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。

“效果律”后來被持這種學習觀的理論家發(fā)展成為“強化”學說，其中行為主義的代表人物斯金納(B.F.Skinner)對桑代克的“試誤說”進一步研究并做出了卓越的貢獻。二、操作性條件作用研究桑代克的效果律指出了行為結果對行為表現的影響，斯金納（BurrhusBSkinner，1904～1990）接受了這一觀點。他對桑代克的實驗加以改進，通過對白鼠、鴿子等動物的行為學習進行系統(tǒng)的研究，發(fā)展出操作性條件作用理論。

改良后的斯金納箱操作性行為（operant）是指有機體自發(fā)地作用于環(huán)境的行為反應。操作性行為的結果是操作性條件作用的關鍵。愉快的結果加強行為，不愉快的結果減弱行為。由于行為結果的作用，導致有機體行為出現的概率發(fā)生改變的學習形式，就是斯金納的操作性條件作用（operantconditioning）。學習是一種反應概率上的變化，而強化和懲罰是增強或減弱反應概率的手段。強化（reinforcement）是指伴隨行為出現的任何能夠增加該行為在將來出現概率的事件。與行為相伴的任何能夠增加行為出現概率的刺激，都是強化物（reinforcer）懲罰（punishment），它是指伴隨行為出現的任何能夠降低該行為在將來出現概率的事件。三、操作性條件作用的應用行為塑造行為塑造（shaping）是通過對接近目標行為的多個具體反應逐步予以強化，使有機體最終習得該行為的過程。對接近目標行為的多個具體反應逐步予以強化，這種方法被稱為連續(xù)性逼近（successiveapproximation），它是行為塑造的基本原則。

四、操作性行為的結果：強化與懲罰（一）強化與強化物的類別1、正強化與負強化正強化（positivereinforcement）是在行為發(fā)生之后，呈現或增強某種刺激從而使行為在將來出現的概率增加。在正強化中呈現的刺激，稱為正強化物（positivereinforcer），如食物、金錢、贊揚、微笑等。負強化（negativereinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來出現的概率增加。在負強化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負強化物（negativereinforcer），如電擊。行為的頻率增加行為的頻率增加正強化物與負強化物的運用

2．初級強化物與次級強化物初級強化物（primaryreinforcer）是指任何直接指向于有機體生物學因素的強化物。次級強化物（secondaryreinforcer）是需要與已經存在的強化物建立聯結才能起到強化效果的強化物。包括：社會強化物，如表揚、微笑、擁抱或關注活動強化物，如玩玩具、做游戲、從事有趣活動代幣強化物，用來換其他強化物的錢、分數、彩星或積分等（二）強化的程序強化程序的類型連續(xù)強化間歇強化比率強化間隔強化固定比率強化可變比率強化固定間隔強化可變間隔強化1．連續(xù)強化與部分強化連續(xù)強化（continuousreinforcement）是對每次正確反應都加以強化的強化程序。部分強化（partialreinforcement，或間隔強化)則是只對部分正確反應加以強化的強化程序。連續(xù)強化雖然可以使有機體迅速地學會一種行為，但是從長遠來說，它對阻止行為的消退效果不佳。而部分強化對一種行為得以長期保持，則有著更佳的效果。2．定比強化與不定比強化定比強化(fixed-ratioschedule，FR)是指在有機體做出一定數目的正確反應之后即獲得一次強化的強化程序。不定比強化(variable-ratioschedule,VR)是指在有機體做出不定數目的正確反應之后即獲得一次強化的強化程序。通常，這兩種強化程序都能夠使有機體保持較高的反應頻率。3．定時強化與不定時強化定時強化(fixed-intervalschedule，FI)是指在前次強化后，經過一段固定時間間隔，有機體的反應才能再次獲得強化的強化程序。不定時強化(variable-intervalschedule,VI)是指在前次強化后，經過一段不固定的時間間隔，有機體的反應才可以再次獲得強化的強化程序。

在教學中如何安排強化？最佳的訓練組合也許是，最初時使用連續(xù)強化，然后是固定間隔強化，最后是可變比率強化。此外，隨著訓練期的推移，比率也可以改變?？傮w說來，減少強化對不強化的比例，會導致消退速度放慢。（三）懲罰及其效果懲罰：減少某個行為發(fā)生概率的一種程序。正懲罰：在一個行為之后呈現某種惡性刺激，從而使這種行為出現的概率減少。負懲罰：在一個行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現的概率減少。行為的頻率降低行為的頻率增加負強化物與懲罰的運用

屬于消極強化的例子是：（）A、懲罰一個孩子讓另一個孩子看著B、孩子去醫(yī)院看病不再發(fā)燒了

C、當孩子犯錯時拿走他最喜歡的玩具D、孩子表現好就表揚他行為主義學習理論小結行為主義學習理論以動物實驗為基礎而提出的，所以，它代表了人與動物最基本的學習形式。這一理論試圖用S－R來說明人類的高級學習，但后來人們發(fā)現這種研究過于簡化了人類的學習。但不管怎樣，人類的大量行為如語言、動機、習慣、情緒乃至個性、異常行為等的獲得，都有條件作用的成分。閑著棒子，寵壞了孩子？991位美國父母(Straus&Stewart,1999)35%的父母對1-2歲的孩子使用過體罰94%的父母對3-4歲的孩子使用過體罰449位父母(Buntain-Ricklefsetal.,1994)93%的父母小時候挨過打87%的父母贊成打屁股作為懲罰的形式體罰與兒童攻擊性（Strassbergetal.,1994）273名母親體罰類型：6%不使用體罰；68%被打過屁股；26%受到過嚴重的體罰。體罰類型報告后六個月，觀察攻擊性。結果：體罰越嚴重，攻擊性行為越多結論：體罰并不能起到人們預想的會使壞孩子變好的效果。體罰與后來生活狀況(Straus&Kantor,1994)6002個美國家庭大約50%的樣本報告在青少年時曾受過體罰（M58%，F44%）。這些曾受過體罰的個體后來更可能經歷各種問題：抑郁、自殺、酗酒、虐待兒童、毆打妻子等。結論：終止打屁股和其他體罰，從根本上預防……具有重要意義。小結：打孩子不是一種適當的或有效的為人父母的技術。懲罰在某些課堂情境中具有一定的效果。但可能會導致很多消極影響，如學生不敢嘗試，導致與期望相反的結果，攻擊行為增加，失去自尊甚至受到傷害。但在某些情況下，要想迅速終止孩子令人討厭的行為，懲罰是惟一的辦法。但有效的懲罰應滿足一些條件。班杜拉：社會學習理論榜樣的力量是無窮的孟母為什么要三遷呢？孫武為什么要殺雞儆猴？在一項典型觀察學習的實驗中(Bandura,etal.,1963)，班杜拉分別就現實、電影和卡通片中，成人榜樣對兒童行為的影響進行了研究，結果發(fā)現，所有這三類成人榜樣都同樣會導致兒童模仿這種攻擊性行為。在另一項實驗中(Bandura,1965)，班杜拉對上述研究作了進一步延伸。他要了解兩個主要問題：(1)兒童是否不管榜樣是受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習得攻擊性行為？(2)兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰，會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？在實驗中，把4至6歲的兒童分成兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同攻擊性行為，但在影片快結束時，一組兒童看到的是這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵(那個人說：你是一個強壯冠軍)；而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰(另一個成人說：喂，住手！我以後再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！)。接下來，就讓兒童進入一間游戲室，里面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結果發(fā)現，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現出更多的攻擊性行為。親歷學習和觀察學習觀察學習觀察學習：通過觀察他人的行為及其結果而進行的學習特點：1.并不依賴直接強化

2.具有認知性

3.并不一定具有外顯的行為反應2.對強化的發(fā)展替代性強化：在觀察學習過程中，看到某行為受到獎勵后，觀察者表現出該行為也隨之增加，象是自己獲得了強化一樣，當他們看到某行為受到懲罰后，他們的相應行為也隨之減少，象是自己受懲罰一樣。這個現象被稱為替代性強化（vicariousreinforcement）。自我強化：一個人在表現某項行為之后，若自己感到有成就，那種滿足感，就具有極大的強化作用。第四節(jié)學習的認知觀點布魯納的發(fā)現學習理論

一、人物簡介布魯納（1915－），美國教育學家和心理學家。布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。三、學習理論基本觀點（一）對學習的實質與過程的看法1.學習是形成學科知識結構的過程（二）注重學科基本結構學科基本結構：指一門學科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設、調查、推測）、基本態(tài)度。掌握學科基本結構，就是要從事物的根本聯系上去把握事物。（三）提倡發(fā)現學習1.發(fā)現學習：發(fā)現學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現知識，掌握原理原則。其特點是：（1）由學生通過獨立發(fā)現而不是通過接受的方式來獲得經驗。（2）著重于學習過程而不是著重于學習結果。發(fā)現學習的教學案例X+2ax+a=(x+a)(x+a)22xx1X+2x+1=(x+1)(x+1)2X+4x+4=(x+2)(x+2)2X+6x+9=(x+3)(x+3)2X+8x+16=(x+4)(x+4)X+10x+25=(x+5)(x+5)……22發(fā)現法學習的優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能。②有助于培養(yǎng)學生的內在動機，因為通過發(fā)現可以帶來滿意和內在獎勵。③有利于學生獲得解決問題的技能，因為發(fā)現過程就是解決問題的過程發(fā)現的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取，因為學生需要以有意義的方式組織知識。發(fā)現法學習的局限：

1.夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。2.發(fā)現法運用范圍有限。極少數學生；自然科學的某些知識；一般教師很難掌握。

3.發(fā)現法耗時過多，不經濟。

（四）重視學生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展分析性思維：以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據的運算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結論的智力技巧。包括大膽的假設、機靈的預測、迅速地作出試探性的結論。發(fā)展學生直覺思維的建議：（1）教師提供直覺思維的榜樣；（2）教學上強調知識的結構或聯絡性（3）啟發(fā)式教學有助于直覺思維（4）發(fā)展學生的自信和勇氣；（5）改革學習獎懲制度，兒童在行動中犯錯誤，冒風險，不致受批評（6）鼓勵兒童大膽猜想（7）認識兒童的天賦狀況，贊賞兒童直覺思維1、強調學習的探索過程五、關于學習和教學的基本原則

2、知識結構的重要性：即知識有關聯，知識結構就是某一學科領域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學習的態(tài)度和方法。理解學科的基本結構的好處：1）懂得基本原理使得學科更容易理解2）把知識以類別結構的形式儲存更為有效和長久3）領會基本原理和觀念，使遷移更容易4)掌握基本原理有助于提高學習興趣。5)理解學科基本原理可以促進兒童智慧的發(fā)展。3、直覺思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預感是創(chuàng)造性思維的重要特征。4、學習動機：學習是學習者主動建構的過程布魯納強調學習的內部動機學習是主動過程，依靠內在動機－－對學習材料的興趣；要讓學生自己體會到自己有能力對待他的外部世界。從主動學習引出發(fā)現學習五、簡評在推動美國的認知運動，特別是以認知結構學習理論為指導的教學改革運動中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學為教育教學服務方面作出了顯著的貢獻。他對發(fā)現學習的倡導雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進最有力的學者。當然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。對全部的學習進行發(fā)現是有困難的，接受學習是必要。對學習動機差的學生，解決問題的積極性和忍耐性差的學生不適合。只對部分學科適用，數理化，邏輯結構強的學科適用。奧蘇貝爾的認知同化論DavidP.Ausubel（1918-）

“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”

——奧蘇伯爾《教育心理學：一種認知的觀點》一、有意義學習1．有意義學習的含義有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。在新知識的學習中，認知結構中原有的適當觀念起決定性作用，這種原有的適當觀念可以對新知識起到固定作用。二、按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯系的方式，他提出三種同化模式1、下位學習又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學習可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關類屬。A

a5

a1a2a3a4新概念已有概念下位學習如梯形面積的計算公式2、上位學習又稱為總括關系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。Aa1a2a3a4

已有概念新概念例如，根據長方體的體積計算公式V＝abh、正方體的體積計算公式V＝a3、圓柱的體積計算公式V＝πr2h等概括出計算公式V＝Sh的學習過程，就屬于上位學習。3、組合學習當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習如質量和能量水流和電流三、組織學習的基本原則和策略1、逐漸分化原則即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。強調教材要從一般到具體2、整合協(xié)調原則（綜合貫通）對學生認知結構中現有要素重新加以組合。整合協(xié)調是在意義學習中發(fā)生的認知結構逐漸分化的一種形式。3、先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。教學內容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。四、接受學習與布魯納的發(fā)現學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現。接受學習與發(fā)現學習之間的區(qū)別顯而易見。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。在發(fā)現學習中，學習的主要內容不是現成地給學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發(fā)現這些內容。奧蘇貝爾強調，研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為，接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習；發(fā)現學習也未必就是有意義的，它同樣可能是機械的。奧蘇貝爾認為，學校主要應采用通過言語講解進行的有意義的接受學習。這是有原因的。首先，由于發(fā)現學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。五、評價貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合技能的掌握。沒有給發(fā)現學習應有的重視。建構主義學習理論一、建構主義概述（一）建構主義的發(fā)展線索強調外顯行為的變化；強調強化的作用，人的行為結果影響著后繼的行為；學習即刺激與反應之間的聯結。童話中的建構主義：寓言故事

池塘中生活著兩個小動物：一條魚和一只青蛙，它們是很要好的朋友。一天，青蛙告別了魚，到陸地上去旅行。在游歷了一番之后，青蛙回到了這個池塘。魚一見到青蛙，便迫不及待地迎上去，問道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙說：“外面的世界真精彩！我看見了很多很新奇的東西。比如我看到了一種動物，它有兩條腿，一對翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長著漂亮的羽毛，可在高空中飛翔?！濒~饒有趣味地聽著青蛙的講述，頭腦中形成了這種動物的形象青蛙與魚什么是建構

為了某種目的把已有的零件、材料制成某種結構的過程。學習者通過新舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構的過程。（二）建構主義的基本觀點1、知識觀（知識是生成的（建構的））知識不是對現實的準確表征，它只是一種解釋或假設，會隨著人類的進步不斷變化；雖然知識可以用語言符號表示，但它不是一種實體，對同一知識由于學習者的經驗背景不同而有不同的理解知識并不能精確地概括世界的法則2．學生觀（學習者是主體）首先，建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能。其次，建構主義者強調學生經驗世界的差異性。教學要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。學習者的差異本身構成了一種寶貴的學習資源。3、學習觀1）學習的主動建構性知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，而不是從環(huán)境被動接受的。對知識的真正理解只能靠學生自身基于自己的經驗背景而建構起來的，這種建構無法由他人來代替；2）學習的社會互動性學習是進入某一實踐共同體的文化過程，是學生在一定情境（社會文化）中，借助他人的幫助或自主建構意義的過程。學習共同體建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則強調以學為中心強調“情境”對于意義建構的重要作用強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用強調對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計強調利用各種信息資源來支持“學”強調學習過程的最終目的是完成意義建構。（四）簡評建構主義強調知識的動態(tài)性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。當然，建構主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構主義者還存在著重大的分歧。有的建構主義者更為溫和，他們承認知識的客觀性和可靠性的一面，只是強調實際情境的復雜性和變化性，反對對知識的教條化和過分簡單化的處理，主張加深知識理解的深度，把握其復雜性。第五節(jié)學習的遷移學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即已獲得的知識、技能、學習方法或學習態(tài)度對學習新知識、新技能和解決新問題所產生的一種影響；或者說是將學得的經驗有變化地運用于另一情境。正遷移負遷移個體行為模式什么是需要？需要的種類？需要理論及其應用第六節(jié)需要一、個體行為模式需未滿要足產生新的需要心理緊張動機目標行為目標導向需要滿足反饋圖9-1需要、動機與行為關系圖（一）需要的概念

需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向。它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。需要是人類生存和發(fā)展的必然要求。需要是有機體缺乏某種東西時產生的一種主觀狀態(tài)，它是個體客觀需求的主觀反映。二、需要及其特征（一）生理需要和社會需要（按需要的起源分）（二）物質需要和精神需要（按需要所指向的對象分）三、需要的種類（一）馬斯洛需要層次論四、需要理論及其應用自我實現的需要審美的需要求知的需要尊重的需要歸屬與愛的需要安全需要生理需要高級需要低級需要忙碌為充肚子饑，剛得飯飽又思衣。恰得衣食兩足分，家中缺少美貌妻。家娶三妻和兩妾，出門走路少馬騎。騾馬成群任驅使，身無官職被人欺。七品、六品官太小，四品、三品官亦低。朝中一品當宰相，又想面南坐皇帝。我國古代“需要層次理論”動機概述動機的類型動機的沖突與解決第七節(jié)動機（一）什么是動機動機是在需要的基礎上產生的。在自我調節(jié)的作用下，個體使自身的內在需求（如本能、需要、驅力等）與行為的外在誘因（外在條件、目標、獎懲等）相協(xié)調，從而形成激發(fā)、維持行為的動力因素即動機。需要動機誘因一、動機概述（一）生理性動機和社會性動機（按照動機的起源分）（二）主導動機和輔助動機（按照動機在活動中的地位與作用大小不同分）（三）意識動機和潛意識動機（按對動機內容的意識程度不同分）二、動機的類型（四）奧蘇伯爾認為：學校情境中的成就動機主要由三個成分構成:1.認知內驅力2.自我提高的內驅力3.附屬內驅力

1.認知內驅力是指向學習活動本身，以知識和能力的增長為目標的學習動機，是一種想理解知識、掌握知識、解決問題的需要。（內部動機）2.自我提高的內驅力指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。（外部動機）“考核的動機力量，更多的是在于失敗的威脅，而不是在于成功的希望?！绷暤眯詿o助：屢遭失敗，并將失敗歸因于能力，最終產生個體無能為力、動機缺失、認知情緒缺失，并產生失敗無法避免的觀念。