對外漢語教學緒論

第一講緒論：對外漢語教學及研究的回顧一、對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展

（一）萌芽

新中國的對外漢語教學肇始于1950年7月。

清華大學“東歐交換生中國語文專修班”，33人。

1952年暑期，清華大學東歐交換生中國語文專修班調(diào)到北京大學，改名為北京大學外國留學生中國語文專修班。（二）穩(wěn)步發(fā)展

1953年9月，桂林“越南留學生中國語文專修班”，257人。1960年9月，北京外國語學院成立了非洲留學生辦公室，負責對非洲的留學生漢語教學。

1961年，北京大學外國留學生中國語文專修班與北京外國語學院非洲留學生辦公室合并，改名為北京外國語學院外國留學生辦公室。

從1950年到1961年，我國共接受60多個國家的留學生3315人，1961年在校留學生總數(shù)為471人。1962年，教育部決定并經(jīng)國務院批準，北京外國語學院外國留學生辦公室和出國留學生部從該院獨立出來，成立了外國留學生高等預備學校。

1965年1月，周恩來總理正式批準將外國留學生高等預備學校改名為北京語言學院。

1965年暑期，越南向我國派遣了2000名留學生。承擔教學任務的除了北京語言學院以外，還有北京大學等20多所院校，教學點遍布全國。

1965年底在校留學生總數(shù)達到3312人，是1961年底在校生總數(shù)的7倍多。挫折

1966年夏，“文革”爆發(fā)，高等學校全部停課，也不再招收外國留學生。北京語言學院停課后，于1971年10月被宣布撤銷，教職工除了調(diào)走的以外，全部合并到北京第二外國語學院。我國對外漢語教學遭受嚴重挫折。（四）恢復

1972年，有40多個國家通過外交途徑正式要求向我國派遣留學生。

1972年10月，周總理親自批示恢復北京語言學院，1973年秋季開始招生，當年共接受42個國家留學生383名。

1974年9月9日，毛澤東主席為北京語言學院題寫了校名。

從1972年到1977年5年間，我國共接受外國留學生2266名，1977年底在校留學生總數(shù)為1217人，尚未恢復到“文革”前的規(guī)模。飛速發(fā)展

從1978年開始，我國對外漢語教學事業(yè)進入了一個蓬勃發(fā)展的新階段。

從1978年到1988年，在國家計劃內(nèi)共接收130多個國家的長期留學生（學習一年以上的）13126名，短期留學生（學習時間不超過半年的）33812名。

1989年以后，發(fā)展更加迅速。五十余年來對外漢語教學研究總體特征

（一）學科的總體框架已經(jīng)構(gòu)建起來

十大板塊

1.總論

大綱

總體設計

基礎理論

教學理論

學科建設教學法與教學模式

課程與課堂教學

國內(nèi)外漢語教學概況

教師行為和教師培訓

特殊教學類型研究面向?qū)ν鉂h語教學的漢語本體研究

語音研究、詞匯和詞典研究、語法研究、語篇研究、語義、語用研究、語體研究對外漢語教學研究

（1）分階段教學研究

初級漢語教學研究

中高級漢語教學研究

（2）分課型教學研究

精讀課口語課聽力課

閱讀課寫作課視聽說課

報刊課翻譯課其他課

（3）分國（族）別教學研究語言要素教學研究

語音教學研究、詞匯教學研究、語法教學研究、漢字教學研究、語篇教學研究、語用教學研究、語體教學研究對外漢語習得研究

基礎理論研究、語音習得研究、詞匯習得研究、語法習得研究、漢字習得研究、語篇習得研究、語用習得研究、學習策略研究、其他研究漢外對比研究

語音對比研究、詞匯對比研究、語法對比研究、文字對比研究、語用對比研究、其他研究對外漢語測試研究

基礎理論研究、成績測試研究、水平測試研究、其他研究對外漢語教材研究

8.對外漢語教學史研究

9.對外漢語教學中的文化研究

10.現(xiàn)代教育技術(shù)與對外漢語教學研究研究領(lǐng)域趨向?qū)ｉT化、精細化

以習得研究為例，上世紀80年代還沒有嚴格意義的習得研究，而90年代以來，習得研究呈現(xiàn)出突飛猛進的發(fā)展勢頭。80年代只有10來篇文章，到2006年已經(jīng)有了數(shù)百篇專題研究論文。這些成果中比較典型的已經(jīng)被收入專題文集中。專題文集：

甲.《漢語作為第二語言的學習者語言系統(tǒng)研究》，王建勤主編，商務印書館，2006.（介紹詳原書）

乙.《漢語作為第二語言的學習者與漢語認知研究》，王建勤主編，商務印書館，2006.（介紹詳原書）

丙.《漢語作為第二語言的學習者習得過程研究》，王建勤主編，商務印書館，2006.（介紹詳原書）各領(lǐng)域間呈現(xiàn)不平衡狀態(tài)

從語言要素的角度看，無論是“面向?qū)ν鉂h語教學的本體研究”還是“語言要素研究”，語音都是一個比較薄弱的領(lǐng)域。雖然語音在第二語言學習過程中占有重要位置，是語言能力評價中一個重要的側(cè)面，但在基礎理論的研究和教學實踐中，多年來一直沒能引起足夠的重視。（四）研究還存在較多的空白點盡管上述板塊的切割有的已經(jīng)到了三級，但是每一級、每一類中幾乎都有許多有待研究的問題。如“語法習得”，還有很多的問題沒有涉及。三、對外漢語教學研究的發(fā)展脈絡

總的情況是：

20世紀50年代到70年代中后期近30年，對外漢語教學研究的基礎極其薄弱，研究的范圍很狹窄，研究的成果很少。從數(shù)量上看，論文總數(shù)只有100篇，多個領(lǐng)域沒有研究成果，是空白。

70年代末，文革結(jié)束，改革開放開始，對外漢語教學研究迎來了發(fā)展的春天。改革開放30年，也是對外漢語教學研究飛速發(fā)展的30年。（一）大綱、教學理論、學科建設等方面的研究

這是學科發(fā)展中的重要內(nèi)容，前30年中，由于歷史的原因，基本上還沒有學科意識，因此這方面的研究基本上是從上世紀80年代開始起步的。近20多年來發(fā)展很快，學科賴以建構(gòu)的各分支領(lǐng)域都有了一批成果，比如教師行為和教師培訓研究雖然起步晚，但發(fā)展很好，這和對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展形勢緊密相關(guān)。（二）面向?qū)ν鉂h語教學的漢語本體研究這是對外漢語教學研究中起步最早，研究最為充分的領(lǐng)域之一，特別是傳統(tǒng)的語音、詞匯、語法等要素的研究，一直受到高度重視。王還先生等身處外漢教學第一線的學者在過去的幾十年中發(fā)表了大量“應用視覺”的漢語本體研究成果。近十幾年來，在陸儉明等先生的倡導下，面向?qū)ν鉂h語教學的漢語本體研究成果日益增多。（三）分階段教學研究這類研究里的中高級漢語教學研究在上世紀80年代不被重視。進入90年代曾出現(xiàn)過一個高潮，召開了專門的研討會，成果反映在《中高級對外漢語教學論文選》（國家對外漢語教學領(lǐng)導小組辦公室教學業(yè)務部編，北京語言學院出版社，1991）這本論文集里。此后又呈下降趨勢，中高級漢語的教學研究目前依然比較薄弱。（四）分課型教學研究

這類研究，近20年雖然整體發(fā)展迅速，但有一些薄弱點，比如寫作課的研究很不夠，盡管已經(jīng)出版了寫作研究的專著，但總體上看，無論是量還是質(zhì)都還有很大的努力空間。精讀課有其特殊性，某些歸到初級或中高級漢語教學研究的實際上也是研究綜合技能課的教學，這樣算來也不少，但在研究的深度上海存在著差距。視聽說課在90年代曾經(jīng)熱過，因此討論的文章就多些。進入21世紀，對這門課的關(guān)注度減小。翻譯課的研究一直比較薄弱。（五）語言要素教學研究總的特點是起步早，近20多年發(fā)展很快。其中值得注意的是漢字教學研究，起步很晚，前30年中只有2篇文章，80年代也只有19篇文章，但進入90年代猛增到135篇，2000年以來的6年間就達到151篇，超過了一只占優(yōu)勢的語法教學研究。這其中的緣由值得研究。同時還應關(guān)注的一個問題是，研究的量大幅度增加，研究的角度也日趨多樣化，但漢字教學的效果似乎并沒有顯著的改善。語篇、語用和語體教學的研究，雖然起步晚，總量不多，畢竟已經(jīng)開始重視。（六）習得研究前30年基本空白。80年代是起步階段，偏誤分析、中介語理論是這個時期的主要研究內(nèi)容。近十幾年發(fā)展很快，漢字習得研究尤其顯著，90年代只有8篇，但2000年以來有46篇，這和習得、認知等相關(guān)理論的引入有直接關(guān)系。語篇和語用的習得也開始得到重視。（七）漢外對比研究這是對外漢語教學研究的一個重要領(lǐng)域，也是整個外語教學的重要領(lǐng)域。整體上呈快速增長的趨勢。以詞匯對比看，90年代要比80年代多出數(shù)倍。（八）對外漢語測試研究起步于80年代，90年代以來發(fā)展迅速，主要體現(xiàn)在漢語水平測試研究上。成績測試研究非常薄弱，從教學實踐的現(xiàn)實要求來看，亟需大力加強。

（九）對外漢語教材研究起步晚，80年代以來快速發(fā)展，僅2000年以來就有165篇文章，這反映了近20年來教材建設快速發(fā)展的實際狀況，對教材編寫理論和實踐的研究日趨重視。

（十）對外漢語教學史的研究近些年來才受到關(guān)注。盡管起步晚，但已成為對外漢語教學學科建設中一個重要的組成部分，有大量的工作可做。（十一）文化教學研究文化教學是對外漢語教學不可或缺的一個組成部分。90年代在對外漢語教學界星期的“文化熱”從研究成果的數(shù)量上得到了反映，從80年代的8篇猛增到90年代的152篇，2000年至今也已經(jīng)有125篇。文化教學研究總體上看需要在質(zhì)上下功夫，特別是從跨文化交際的角度應多做一些實證性的扎實研究，把文化教學的研究做實?？傮w看來，經(jīng)過近20年來的發(fā)展，對外漢語教學研究的內(nèi)容更加豐富了，研究范圍更加廣泛了，學科建設有了十分可喜的局面。但從體現(xiàn)研究的質(zhì)的研究專著的出版上看，還存在一些問題。一是概論性的多專論性的少；二是缺少實證性的有深度的專著；三是有很多分支領(lǐng)域還未見到專著。當然，這是學科發(fā)展的初級階段必然會出現(xiàn)的現(xiàn)象，但從另一個角度看，這個年輕的學科還有很多未開墾的處女地，大有可以作為之處。四、綜述文章導讀

崔永華《二十年來對外漢語教學研究熱點回顧》，《語言文字應用》，2005年第2期一關(guān)于“熱點”（一）本文討論的熱點的范圍

（二）熱點的確定

（三）對熱點的描述方法

二熱點簡述

（一）構(gòu)建學科理論框架

（二）國外語言教學流派介紹（三）文化與文化教學研究

（四）多媒體和網(wǎng)絡教學研究

（五）語言習得研究

（六）漢字教學研究

（七）漢語認知研究

（八）研制教學大綱三從熱點中看到的規(guī)律

（一）各時期的研究熱點，大都與國外語言教學理論發(fā)展同步。

（二）這些熱點都與當時對外漢語教學實踐提出的理論和實踐問題密切相關(guān)，圍繞熱點的討論豐富了學科理論，促進了教學水平和教師業(yè)務水平的提高。很多熱點在研究中使用的不是單純的語言學方法，研究成果也?！２皇且哉Z言學的形式表述，而是心理學的實驗報告、計算機軟件、數(shù)據(jù)庫(包括題庫)、計算機課件、統(tǒng)計或測量分析等。

（四）從總體看，熱點過后，研究成果轉(zhuǎn)化為教學實踐的比例不足，包括運用到教學設計、教材編寫、課堂教學、成績和水平測試等。四啟示

（一）還是要追蹤和關(guān)注國內(nèi)外語言教學理論和實踐的新發(fā)展。

（二）應當關(guān)注理論和實踐中存在的問題，特別是在當前大發(fā)展的形勢下，要發(fā)現(xiàn)、正視和研究解決在學科建設和教學實踐中存在的問題，不為數(shù)字所迷惑。

（三）對外漢語教學的問題常常是綜合性問題，一些重大的問題，常常需要具備多學科的知識和能力才能解決。

（四）縮小研究跟教學實踐的距離，加強成果轉(zhuǎn)化的研究學界應當珍視我們這份來之不易的家底，它不是很大，但是融入了這支隊伍50多年的心血和智慧。開路先賢，功不可沒。承先啟后，是學科健康發(fā)展的正確道路。第二講對比分析與偏誤分析引言

對比分析和偏誤分析都是第二語言教學中很重要的理論。

對比分析重視“教”的方面，偏誤分析重視“學”的方面。

語言教學界從重視對比分析到重視偏誤分析的轉(zhuǎn)變，主要是受到了喬姆斯基語言學理論的影響。

不過兩種理論都各有其重要意義和局限。對比分析

一、對比分析理論簡說

1.提出時間、提出者、基本假設

時間：對比分析產(chǎn)生于20世紀50年代，興盛于60年代。

提出者：美國的RobertLado和CharlesFries?；炯僭O：

先看背景：Fries早在1945年就提出了對比分析的思想，認為最有效的教材應該以學習者母語和目的語的科學描寫和仔細對比為基礎。

假設：Lado在1957年提出了對比分析的一個基本假設——母語負遷移假說。即：在第二語言習得過程中，學習者會把母語的特征遷移到目的語中，所以對兩種語言及文化進行系統(tǒng)對比，可以預測和描寫可能引起和不會引起困難的地方。2.對比分析的理論基礎

（1）行為主義心理學

Watson、Skinner的行為主義學習理論認為，言語行為是“刺激—反應—強化”過程中形成的“習慣”。學習第二語言時是用新的習慣代替舊的習慣，舊的習慣會“干擾”新的習慣的形成，從而產(chǎn)生偏誤。（2）結(jié)構(gòu)主義語言學

結(jié)構(gòu)主義語言學的特點是重視結(jié)構(gòu)和分布，強調(diào)對語言特征進行客觀、靜態(tài)的科學描寫。

對比分析強調(diào)對兩種語言進行詳細的對比，很自然地選擇結(jié)構(gòu)語言學理論為依據(jù)，從而可以對學習者的母語和目的語進行系統(tǒng)的描寫和比較，以預測學習者的難點，并以此作為教學的依據(jù)。對比分析的三項內(nèi)容

1.語言遷移的基本假設

（1）遷移：學習者習得目的語時，會把母語的語言形式、意義及其分布特征乃至文化遷移到目的語系統(tǒng)中去。

（2）正遷移和負遷移：目的語和母語結(jié)構(gòu)特征相似時，產(chǎn)生正遷移，利于學習目的語；目的語和母語結(jié)構(gòu)特征相異時，產(chǎn)生負遷移，不利于學習目的語。（3）差異=困難：差異越大，困難越大，這種差異構(gòu)成了語言習得的難度等級。

2.分析方法

方法即對比和分析。即系統(tǒng)地對比學習者的母語和目的語系統(tǒng)，分析其異同。

根據(jù)Lado的思想，要從音位、語法、書寫、文化等方面進行對比分析，但實際研究中，人們對文化的對比關(guān)注較少，主要關(guān)注的是語言系統(tǒng)中的語音和語法方面。3.強勢說和弱勢說

根據(jù)對比分析理論，對兩種語言進行系統(tǒng)對比可以預測學習的難易之處，也可以對偏誤做出解釋。預測難易、解釋偏誤兩者相應地引出了對比分析理論中的“強勢說”和“弱勢說”。（1）“強勢說”基本觀點

一種觀點認為，母語干擾是造成第二語言學習者學習困難的主要原因，甚至是唯一原因，因此要利用對比分析進行預測。

另一種更為激進的觀點認為，學習者的難點等同于學習者母語、文化與學習者目的語、文化之間的差別；找出了差別，在描寫差別的基礎上編寫教材，教這些差別，學這些差別，就可以了。

這些觀點比較極端，因為：

第一，母語干擾不是造成學習者偏誤的最主要、唯一的原因；

第二，對比分析也很難準確地預測學習者可能出現(xiàn)的難點。

（2）弱勢說

不強調(diào)預測，將重點放在學習者偏誤出現(xiàn)后通過對比分析解釋偏誤出現(xiàn)的原因上。對比分析的步驟和難度等級

1.對比分析四步驟

描寫：對母語和目的語兩語言系統(tǒng)進行細致的描寫。

選擇：結(jié)合學習者的偏誤找出造成學習者學習困難的語言項目。

比較：對已選擇的語言項目進行細致的分析和對比。

預測：在對比的基礎上對學習者可能出現(xiàn)的錯誤進行預測。

2.對比分析強調(diào)的二語習得的難度等級

Ellis的難度等級表（難度升序）：

（1）兩種語言里成分相同；

（2）母語中兩項在目的語中合并為一項；

（3）母語中的某個語言項目在目的語中沒有對應的形式

（4）母語中的某個語言項目在目的語中雖有相對應的項目，但在形式和分布上均存在差異；

（5）目的語中的某個語言項目在母語中沒有相對應的形式（6）母語中的一個語言項目在目的語中分成兩個以上的語言項目。3.對“差異”等同于“難度”的思考

難度等級列表把“差異”等同于“難度”，差異越大難度越大，反之亦然。

但是，有學者對這種假設提出質(zhì)疑，因為差異是語言學問題，而難度是心理學問題，不能簡單地將二者等同起來。

已有的研究和語言教學實踐也證明難度等級存在問題。這也是后來學者們對對比分析提出批評的原因之一。四、對比分析的局限

第一，對比分析的行為主義心理學基礎存在局限，因為習得語言是一個能動的過程。

第二，對比分析所依據(jù)的結(jié)構(gòu)主義語言學，在母語和目的語之間不存在共同的語言范疇的情況下，指導作用有限。第三，對比分析理論中的差異等于難度觀點，不合邏輯，差異是語言學問題，難度是心理學問題。

第四，母語的負遷移并不是導致偏誤產(chǎn)生的最重要的原因。五、對比分析的價值

第一，作為一種分析手段，它是分析和觀察學習者語言系統(tǒng)的良好起點。

第二，對比分析理論中母語遷移理論，啟發(fā)學者們對其進行了深入的研究，得出了一系列共識。（見教材p36）第二節(jié)偏誤分析

一、偏誤分析的產(chǎn)生

由于對比分析忽視了學習者的語言系統(tǒng)研究，偏誤分析應運而生，成為第一個關(guān)注學習者語言系統(tǒng)的理論。這也成了第二語言習得研究恰當?shù)钠瘘c。

1967年，Corder,S.P.發(fā)表Thesignificanceoflearners’errors，1974年，發(fā)表ErrorAnalysis,自此，嚴格系統(tǒng)的偏誤分析方法就建立了。Corder指出“偏誤”不同于“失誤”，指出偏誤的作用：

（1）教師通過學生的偏誤可以了解學生對目的語掌握的程度；

（2）研究者可以通過偏誤了解第二語言是如何習得的；

（3）學習者能通過偏誤驗證他們對第二語言規(guī)則的理解正確與否。二、偏誤分析的五大步驟

Corder提出的分析程序包括五個步驟。

1.收集資料

收集第二語言學習者在自然條件下產(chǎn)出的語料。

收集資料要考慮：

（1）收集方式：橫向語料收集、縱向語料收集；比較自然的方法、實驗的方法（2）收集范圍：大規(guī)模；特定規(guī)模；個案。

（3）影響偏誤的因素：學習者母語背景；口語還是書面語的偏誤；自由交談中還是書信中；學習者的語言水平、語言習得環(huán)境、學習經(jīng)歷等。2.鑒別偏誤

鑒別偏誤要注意四個問題。

（1）偏誤的標準問題（2）偏誤和失誤問題

（3）隱性偏誤和顯性偏誤問題

（4）得體性問題3.描寫偏誤

描寫偏誤，最要緊的是要做到“以類相從”，即搞好歸類。歸類的方法：

（1）表層特征分類：是按照目的語范疇對學習者的偏誤進行描寫和分類。

（2）表層策略分類：是根據(jù)學習者偏誤產(chǎn)生的方式對偏誤進行描寫和分類。

（3）Corder的分類：前系統(tǒng)偏誤；系統(tǒng)偏誤；后系統(tǒng)偏誤

4.解釋偏誤

解釋偏誤主要是解釋偏誤來源或產(chǎn)生的原因。

Richard：干擾偏誤；語內(nèi)偏誤；發(fā)展偏誤

SchachterandCelce-Murcia：遷移偏誤（語際偏誤）；語內(nèi)偏誤Ellis對偏誤的研究成果做過總結(jié)：

（1）語內(nèi)偏誤比語際偏誤多；

（2）初級學習者語際偏誤多；

（3）中高級學習者語內(nèi)偏誤多；

（4）語際偏誤中語音、詞匯偏誤比語法多；

（5）語際偏誤成人比兒童多；

（6）一個偏誤可能由語內(nèi)偏誤和語際偏誤同時造成。5.評估偏誤

評估偏誤，是對偏誤分析的標準進行評估。涉及三個方面。

（1）哪類偏誤更為嚴重。目的語為母語者一般認為詞匯偏誤比語法偏誤更為嚴重，整體偏誤比局部偏誤更為嚴重。（2）目的語為非母語的評價者的評估標準是否相同。一般來說，在語法上非母語者比母語者更為嚴格；在詞匯和語言表達整體上，母語更為嚴格。

（3）評估的標準問題。Hhalil的三個標準：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。三、偏誤分析研究

1.國外：20世紀60年代末到70年代，從開始偏誤分析研究發(fā)展到高潮。目前，國外的偏誤分析研究已不是第二語言習得研究的重心，而是作為一種研究手段。

2.國內(nèi)：從20世紀80年代起至今，我國一直有不少學者從事偏誤分析研究。研究涉及語言、詞匯、語法、語篇、漢字五個方面。研究范圍不斷擴大，研究成果不斷豐富。四、偏誤分析的意義和局限

1.意義

（1）偏誤分析是第二語言習得研究的起點。

（2）偏誤分析證明了母語負遷移不是造成偏誤的唯一原因。

（3）偏誤分析提出了一套分析偏誤的程序和方法，奠定了偏誤分析發(fā)展的基礎。2.局限

（1）研究方法上

主要是資料收集問題，偏誤分析的資料收集常常是通過測試取得，而不是在自然的習得環(huán)境中獲得的，因而難易準確地反映學習者的習得情況。

（2）研究范圍上

第一，偏誤分析考察了偏誤部分，忽視了正確的部分，對二語習得過程了解不夠；第二，縱向的研究上，橫向和靜態(tài)的研究多，難以了解學習者習得過程的全貌；

第三，被學習者回避的語言項目，偏誤分析很難調(diào)查到；

第四，偏誤分析的五個步驟，每個步驟都存在一些爭議的問題。Ellis的認為，Corder已經(jīng)清楚地認識到檢驗學習者習得全過程的重要性。

因此，人們對偏誤分析局限的評價可能有些不當：偏誤分析在研究方法和研究范圍上的弱點并非偏誤分析本身固有的，研究者可以通過研究行為進行調(diào)整；偏誤分析方法總起來說還是一種有效地分析方法。第三講中介語基本理論70年代，對比分析和偏誤分析先后衰落，人們試圖尋找一種新的心理語言學理論來研究第二語言學習者的言語行為和習得過程。

但是，要建立這樣一種理論，必須明確兩個問題：

（1）究竟哪些是與第二語言習得相關(guān)的語言現(xiàn)象;

（2）必須建立某種“理論構(gòu)念”（theoreticalconstruct）作為理論框架?；谏鲜鲈?，Selinker根據(jù)對第二語言學習者的言語行為事件的觀察，提出了“中介語”這一理論構(gòu)念，并在1972發(fā)表的“中介語”這篇文章中對這一理論假設進行了系統(tǒng)的闡述。

中介語這一理論構(gòu)念的提出，標志著第二語言習得研究理論的根本改變。第二語言習得研究由此走向科學的發(fā)展道路?！爸薪檎Z”這個概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介語理論并非Selinker一個人建立的。

在早期的中介語理論建設中，還應提及另兩位先驅(qū)，即Corder和Nemser。

他們幾乎是同時提出了與Selinker的理論相似的理論假設。第一節(jié)早期中介語理論的產(chǎn)生

1.理論背景

行為主義心理學、結(jié)構(gòu)主義語言學影響下的對比分析方法面臨挑戰(zhàn)。

對比分析的強勢說被人們放棄，弱勢說逐漸受到重視。

Corder發(fā)表《學習者偏誤的意義》

Corder認為：

（1）從偏誤入手可以觀察學習者的語言系統(tǒng)；

（2）偏誤反映了學習者對目的語體系的一種判斷和推測；

（3）弱勢說的對比分析強調(diào)學習者母語和目的語的對比，偏誤分析強調(diào)學習者語言系統(tǒng)與目的語的對比；（4）偏誤分析從心理語言學、社會語言學等多個方面尋找偏誤的原因，不限于對比分析的從母語與目的語的差異上找原因；

（5）Corder理論的局限在于，沒有顧及學習者語言系統(tǒng)中正確的方面。2.早期中介語理論

“中介語”的概念是由Selinker提出的，與他同時提出中介語假說的還有Corder和Nemser。

他們理論的共同之處是：把學習者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨立的、完整的系統(tǒng)，并且將它作為研究的核心。3.對比分析、偏誤分析、早期中介語理論之間的區(qū)別

（1）理論基礎方面的區(qū)別：

對比分析：沒有看到學習者語言系統(tǒng)的存在；

偏誤分析：觀察到了學習者語言系統(tǒng)的偏誤方面，沒有看到正確的方面，因而沒有看到學習者語言系統(tǒng)的獨立性；

早期中介語理論：把學習者的語言系統(tǒng)看做一個獨立的語言系統(tǒng)。（2）研究方法上的區(qū)別：

首先，早期中介語理論不排斥對比，但它的對比是建立在母語、目的語、中介語三種語言系統(tǒng)對比框架上的；

其次，早期中介語理論不排斥偏誤分析方法，但它的分析手段不限于偏誤分析。二、早期中介語理論介紹

（一）Corder的理論假設

1.過渡能力過渡方言

Corder認為，學習者的語言系統(tǒng)是一種“過渡能力”系統(tǒng)或者“過渡方言”。

所謂“過渡”是指學習者的語言系統(tǒng)不斷地向目的語的方向發(fā)展。“過渡能力”是指學習者現(xiàn)時的心理規(guī)則系統(tǒng)，這種規(guī)則系統(tǒng)是處于逐漸變化之中的，它是由學習者對目的語規(guī)則不斷假設、驗證、更新所造成的?！斑^渡方言”是指，母語相同、學習同一目的語的學習者群體整體表現(xiàn)出的心理規(guī)則系統(tǒng)，也叫“特異方言”，“方言”是與目的語相對來說的。

2.假設檢驗

學習者過渡能力的不斷更新正是由“假設檢驗”促動的，“假設檢驗”又是由“系統(tǒng)生成器”完成的。即：“系統(tǒng)生成器”接受目的語材料，建立一系列“假設”的規(guī)則系統(tǒng)，接觸了更新的目的語材料后，系統(tǒng)生成器就將其與已經(jīng)假設的規(guī)則進行比較（即“驗證”），從而引導“過渡能力”的更新。例“數(shù)量+計時詞語”。3.內(nèi)在大綱

內(nèi)在大綱是指學習者具有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學習者的目的語學習過程。

4.輸入吸納

輸入指外在的環(huán)境提供給學習者語言材料；吸納指學習者根據(jù)內(nèi)在大綱決定從外在語言材料中真正吸收所“吸收的東西”。

5.失誤偏誤（略）（二）Nemser的理論假設

1.近似系統(tǒng)

指學習者在試圖使用目的語時實際運用的偏離的語言系統(tǒng)。

“近似系統(tǒng)”概念的三層含義：

（1）近似系統(tǒng)是一個獨立的系統(tǒng)；

（2）近似系統(tǒng)是一個以目的語為參照的不斷靠攏目的語的系統(tǒng)；

（3）近似系統(tǒng)是一個動態(tài)的發(fā)展的系統(tǒng)。2.“近似系統(tǒng)”的本質(zhì)

近似系統(tǒng)的本質(zhì)就是，學習者的近似系統(tǒng)是一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身內(nèi)在的規(guī)律性和系統(tǒng)性，亦即獨立性。

學習者的言語正是這種近似系統(tǒng)在特定時間的“定型產(chǎn)物”：移民語言；個體方言；學習者的洋涇浜。

學習者的近似系統(tǒng)有著既不同于目的語又不同于母語的“自主結(jié)構(gòu)”。3.穩(wěn)定的中介系統(tǒng)

又稱作“永久的中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”。這種現(xiàn)象主要表現(xiàn)為相同母語背景下的學習者在理解和生成目的語時所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯誤（“僵化”）。（三）Selinker的理論假設

1.“中介語”的含義

Selinker對中介語的描述：

中介語可以用作從語言學上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出；

中介語是存在的，而且必須作為一個系統(tǒng)而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待?？梢?，中介語有三層含義：

（1）中介語是可觀察到的語言輸出；

（2）中介語是高度結(jié)構(gòu)化的；

（3）中介語是獨立的語言系統(tǒng)。2.潛在的心理結(jié)構(gòu)潛在的語言結(jié)構(gòu)

Selinker認為，大部分成年第二語言學習者是依靠一種普通的認知結(jié)構(gòu)來學習第二語言的，這種認知結(jié)構(gòu)叫做“潛在的心理結(jié)構(gòu)”。通過潛在的心理結(jié)構(gòu)學習第二語言往往很難成功。

與之相對的是“潛在的語言結(jié)構(gòu)”，這種結(jié)構(gòu)與喬姆斯基所說的潛在的“語言習得機制”有關(guān)，通過激活潛在的語言結(jié)構(gòu)學習第二語言能像兒童母語一樣學得很好。3.僵化

僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學習者會在目的語習得的某個階段上停滯不前，無論學習者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學習。4.“潛在的心理結(jié)構(gòu)”的五個“中心過程”語言遷移

由訓練造成的遷移

目的語語言材料的泛化

第二語言學習策略

第二語言交際策略（四）漢語學習者中介語研究

1.概貌

（1）中國學界對漢語學習者中介語的研究屬于學習者語言系統(tǒng)的研究。

（2）這種研究一開始是偏誤分析居多。

（3）有中介語理論的支撐。

（4）研究的內(nèi)容比較廣泛，包括語音、詞匯、語法、語用以及語篇等各種層次。

2.“語言學習理論研究”座談會對研究的推動作用（閱讀《語言學習理論研究座談會紀要》）第四講中介語語用學理論一、中介語語用學

學習者在實際交際中運用所學的語言形式？

學習者的語用能力是其語言能力的重要組成部分。

中介語語用學：研究的是非母語者第二語言言語行為的理解和表達，以及與第二語言言語行為相關(guān)的知識是如何獲得的。二、中介語語用學經(jīng)歷了一個發(fā)展過程

與第二語言習得研究的發(fā)展過程一樣，中介語語用學一開始也不太關(guān)注學習者的第二語言語用能力以及第二語言語用知識是如何獲得的，而是將注意力集中在非母語者運用的目的語和母語說話人語言之間的差異上。自90年代中后期開始，研究的方向才發(fā)生改變：

第一，研究范圍的變化。包括語用理解、語言行為的產(chǎn)出；語用能力的發(fā)展、語用遷移、交際效果、語用教學、中介語語用學研究的方法等。

第二，研究內(nèi)容的變化。以上研究范圍的變化同時也是研究內(nèi)容的變化。

此外，人們更加重視第二語言語用系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展變化及影響這些變化的因素。

因素：語用教學、語言水平、學習環(huán)境、學習者的個體差異等。三、語用語言能力和社會語用能力

1.要區(qū)分語言行為的語用語言層面和社會語用層面。

語言語用：考慮的是語言中形式和功能的映射，即什么樣的語言形式可以用來表達特定的語言行為。（請求、建議）

社會語用：特定的語言文化社團的成員在特定的語境中如何實施和解釋特定的語言行為，這是得體性問題。（請求、建議）

2.語用語言能力：包括規(guī)約性手段、規(guī)約性形式的知識以及運用這些知識的能力。

規(guī)約性手段：人們常常用來表達交際意圖的方式。直接策略、規(guī)約性間接策略、非規(guī)約性間接策略（暗示）。

規(guī)約性的形式：實現(xiàn)規(guī)約性手段的語言形式。

語用能力：能表達各種交際意圖，能選用各種方式或語言形式表達交際意圖。3.社會語用能力

包括：

（1）關(guān)于交際行為與“權(quán)勢”、“社會距離”以及“強加度”之間關(guān)系的知識。

（2）關(guān)于交際雙方權(quán)利義務、禁忌以及規(guī)約性行為的知識。

這方面的知識決定了學習者言語行為是否符合社會規(guī)范。

四、第二語言語用能力研究概況

1.第二語言語用能力的研究至少涉及了以下幾方面的研究：

語用理解能力的發(fā)展

語用和語篇能力的發(fā)展

實施言語行為能力的發(fā)展

語用遷移

2.第二語言言語行為能力發(fā)展方面的研究成果最為豐富。

實施第二語言言語行為的能力發(fā)展的研究涉及諸多語言行為，人們比較關(guān)注的言語行為有：請求、道歉、建議、拒絕、問候、感謝、抱怨、批評等。

3.第二語言學習者社會語用層面習得的研究。

研究的一般方法是：設置情景變量，考察學習者根據(jù)情景變量調(diào)整其言語行為的實現(xiàn)方式。

這種研究的一些相關(guān)結(jié)論：

（1）兒童學習者在社會語用層面的能力發(fā)展緩慢；

（2）成人學習者雖有普遍性的語用知識，但并不意味著能在交際中就能有效地運用。（3）成人學習者即便能根據(jù)不同語境調(diào)整二語語言行為的實現(xiàn)方式，但這種調(diào)整反應了其母語社團的社會文化準則。意即還是會產(chǎn)生語用偏誤。

（4）成人學習者即便能根據(jù)不同語境調(diào)整二語語言行為的實現(xiàn)方式，但這種調(diào)整既不同于目的語社團也有別于母語社團。

（5）目的語學習環(huán)境對學習者的社會語用能力的發(fā)展具有促進作用。五、第二語言語用能力和第二語言語法能力的關(guān)系

1.第一種觀點：第二語言語法能力先于語用能力。

證據(jù)：

（1）第二語言學習者在明顯具備某一特定語法結(jié)構(gòu)知識的情況下并不能很好地運用這種語法知識表達或調(diào)整其語用含義。（2）第二語言學習者能夠運用其語法知識表達語用語言含義，但實際生成的言語和母語使用者通常采用的方式顯著不同。

（3）學習者具備某個語法形式的知識，同時也知道使用這種形式能夠表達何種語用語言功能，但不能恰當?shù)剡\用這種形式—功能對應關(guān)系。即學習者的社會語用能力落后于語用語言能力。2.第二種觀點：學習者語用能力和語篇能力長足進步，語法能力卻處于僵化狀態(tài)。

Schmidt（1983）的研究。

3.如果考慮到第二語言學習者在不同學習階段所面臨的不同學習任務，以上兩種似乎相反的觀點并不矛盾：

第二種觀點適合成人學習者學習的初級階段，第一種觀點適合發(fā)展階段。六、語用遷移和第二語言水平

1.語用遷移：指學習者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學習所施加的影響。

這種語用知識指的是同第二語言以外的語言、文化相聯(lián)系的語用知識。

Kasper的看法值得注意的有兩點：（1）要關(guān)注造成語用遷移的原因；（2）要關(guān)注語用學習的過程。2.語用語言遷移和社會語用遷移。

語用語言遷移：學習者母語某語言形式的言外之義或語用價值對二語形式—功能映射的感知和產(chǎn)出過程的影響。

社會語用遷移：學習者母語的語境對其感知或理解二語語境的影響。3.關(guān)于語用遷移與第二語言水平的相關(guān)性問題，學界有正相關(guān)、負相關(guān)、既無正相關(guān)也無負相關(guān)等不同觀點。

正相關(guān)：學習者的二語水平高，更易于遷移第一語言中的文化準則。

負相關(guān)：學習者的二語水平低，更易于遷移第一語言中的文化準則。七、第二語言語用教學

1.“觀察性”研究和“介入性”研究。

“觀察性”研究，考察真實的語言課堂教學過程，而不是結(jié)果，因而其語用教學研究的目的性不強。

“介入性”研究，考察特定的教學處理對學習者習得語用能力的影響，因而是典型的語用教學研究。2.“介入性”語用教學研究主要探討的三類問題。

第一，第二語言語用是否可教。

現(xiàn)有研究結(jié)果表明，第二語言語用是可教的。零起點學習者通過教學可以學習簡短的套語；高水平的學習者可以通過教學學習到一些在自然環(huán)境下難以掌握的語言項目；中等水平的學習者的情況較為復雜。第二，有語用教學是否比無語用教學效果好。

答案基本上是肯定的。

第三，什么樣的教學方法對促進二語學習者語用能力發(fā)展最為有效。

明晰的教學方法最有效：以請求為例：（1）明確地說明形式與功能的關(guān)系；（2）讓學生將母語的語用策略與目的語語用策略進行對比；（3）讓學生在給定的材料中找出目標結(jié)構(gòu)；（4）聽、讀相關(guān)文本，回答關(guān)于意義理解的問題。八、學習環(huán)境與第二語言語用能力發(fā)展的關(guān)系

這方面研究的三個結(jié)論。

第一，目的語環(huán)境并不必然地促進第二語言語用能力的發(fā)展；

第二，在目的語環(huán)境的居留時間的長短并不能準確地預測學習者第二語言語用能力；

第三，課堂教學對于第二語言語用能力的發(fā)展具有很大的幫助。九、國內(nèi)學者的相關(guān)研究1.總體情況是：

（1）介紹性的成果多，本體研究少；

（2）漢外比較研究多，漢語本體研究少；

（3）第二語言語用習得的研究，碩士論文多，單篇發(fā)表的論文少；

（4）第二語言語用教學研究，外語教學研究多，漢語教學研究少；

（5）外語教學研究中，英語教學多，其他語種教學少。

2.論文閱讀。

李軍，使役方式選擇與社會情景制約關(guān)系分析，現(xiàn)代外語，2001年第4期第五講跨文化交際與對外漢語教學研究漢語作為第二語言教學，是一種跨文化教學。學習者學習目的語的過程，也是跨越自己的母語文化學習目的語文化的過程。從這個意義上說，教學目的語也是教學目的語文化的過程。教師與學生的教學交際和生活交際是跨文化交際；目的語學習者學習目的語時，自身也在進行跨文化交際；他與目的語說話人進行的交際是典型的跨文化交際。一、與跨文化交際相關(guān)的幾個概念

1.文化我國學界目前同行的有廣、狹兩義的說法：

（1）狹義的：文化指社會的意識形態(tài)、風俗習慣、語用規(guī)范以及與之相適應的社會制度和社會組織。著眼于精神方面。

（2）廣義的：文化即人類在歷史發(fā)展中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和。著眼于精神和物質(zhì)兩個方面。一種語言本身就是一種文化產(chǎn)品，語言中蘊含著該民族文化的豐富信息，可以這么說，以上所提到的文化的諸多內(nèi)涵在語言中都有表現(xiàn)。因此，第二語言教學與該語言的文化緊密相關(guān)，不了解語言中豐富的文化信息，教學就是不深入的。2.文化定勢

文化定勢是一種整體式的文化取向，人們往往傾向于把某一文化群體中每一個成員的行為當作其所屬文化的代表或整體文化形象。在對外漢語教學中，我們常常有一些文化定勢。認為美國學生性格外向、個性鮮明，因而學習積極主動；日本學生性格內(nèi)向，寡言少語，學習上暗暗用功。同時，我們也應該注意到，即便是某一文化群體中的個體，也會因教育經(jīng)歷、家庭環(huán)境、所處地域等各種因素的影響而彼此有別。東西方人也因為文化間的交流，會彼此吸收對方的某些文化因素，從而表現(xiàn)出文化的一種動態(tài)可變性。這些在教學中都要引起注意。3.跨文化交際

（1）定義：跨文化交際，在特定的交際情境中，具有不同文化背景的交際者使用同一種語言（交際者的母語或目的語）進行的口語交際。

（2）幾個含義：

a.交際者來自不同的文化背景；

b.交際者使用同一種語言交際；

c.進行的是實時的口語交際；

d.進行的是直接的言語交際。（3）跨文化交際的學科背景

a.文化語言學。文化語言學研究語言與文化的關(guān)系，認為語言就是構(gòu)成民族文化的符號系統(tǒng)，語言中隱藏著文化內(nèi)涵。

b.社會語言學。社會語言學研究語言與社會的關(guān)系，重點考察語言在不同社會條件下的變異。

c.言語交際學。交際學研究言語交際現(xiàn)象及其規(guī)律，重點考察語言用于交際時的動態(tài)變化，以及各種交際技巧影響言語交際效果的具體情況了解跨文化交際的概念，于對外漢語教學很有價值。教學中如何組織師生交流、生生交流，是教師要考慮的重要問題。如果是不同國別混合編班的話，無論是師生、還是生生交流，都具有跨文化交際的性質(zhì)。此外，教師要著力從跨文化交際這個方面入手，適當導入中華文化因素的教學。

二、影響跨文化交際的重要因素：文化因素文化因素，從不同的角度進行切分，匯總起來，大致有這樣一些：價值觀念、民族性格、自然環(huán)境；思維方式、隱私觀。等等。

1.價值觀念

（1）群體取向與個人取向：“取向”即“趨向”，群體取向就是突出群體的重要性，個人取向即突出個人的重要性。一般認為，中國文化的特征是群體取向，美國文化的特征是個人取向。

（2）求穩(wěn)與求變：中國人求穩(wěn)，美國人求變。

（3）性本善與性本惡：中國人認為性本善，美國人人認為性本惡。2.民族性格

安貧樂道；家庭至上，崇拜權(quán)威；具象思維、整體把握。

美國人：自我奮斗、不信天命；相互獨立、尊重隱私；講究效率、勇于創(chuàng)新；不拘禮節(jié)、坦率真誠；平等、民主自由；好動、善變、求異。3.自然環(huán)境

（1）地理環(huán)境

a.亞洲大陸文化特征：如中國，內(nèi)陸封閉、農(nóng)耕社會、重農(nóng)輕商（重本輕末）——雞犬之聲相聞，老死不相往來；三畝農(nóng)田一頭牛，老婆孩子熱炕頭；男耕女織，自給自足——經(jīng)濟小農(nóng)化，國家家庭化，社會等級化，禮儀規(guī)范化

b.歐洲島國文化特征：如希臘，男人出海探險，家庭模式瓦解；同舟共濟，形成契約；航海業(yè)促成了商業(yè)經(jīng)濟；商人聚居城市，形成民主、平等的契約社會。（2）建筑風格

a.空間界限：中國圍墻文化，“國”“園”，圍墻隔離，界限可見；美國空間隔離，界限在人們心里。

b.文化內(nèi)涵：北京的四合院、巷道；紐約是個現(xiàn)代化大都市，高樓林立，街巷基本上都是以數(shù)字標記。4.思維方式

（1）整體思維特征與分析思維特征：中醫(yī)與西醫(yī)；中國畫與油畫；整體到局部與局部到整體

（2）具象思維與抽象思維

5.隱私觀

（1）中國文化的群體隱私觀：“家”的文化；國家、宗族、家庭；隱私在群體與群體之間；個人隱私在群體隱私前處于次要位置；“家丑不可外揚”。

優(yōu)點：集體主義、愛國主義。

（2）西方文化的個體隱私觀：社會上個人獨立，單位里個人獨立，家庭里個人獨立；個人空間（心理的、物理的：工作空間、居室、衛(wèi)生間、醫(yī)院、排隊、取款、乘電梯、坐車……保持空間成為公德）

三、與跨文化交際相關(guān)的幾個理論

1．角色關(guān)系

（1）角色

角色，本為戲劇術(shù)語，被引入社會學領(lǐng)域，社會語言學家又據(jù)此認為“角色”和“情景”是社會賴以建筑的基石。意思是：“角色”和“情景”揭示出人們在這個大舞臺上是如何演戲的。在社會中，每一個社會成員都承擔了某種社會角色，并通過語言和行為來扮演和完成各自的社會角色，同時通過角色來預測別人的行為。（兒子、丈夫、父親、教師、學生、領(lǐng)導、下屬、同事、顧客、主人、客人、前輩、后輩……）

在跨文化交際中，不同文化背景、不同社會背景的群體對某種社會角色表現(xiàn)的評價可能不同。這就引發(fā)了跨文化交際的沖突。（2）角色關(guān)系

a.權(quán)勢關(guān)系：指上下、尊卑關(guān)系，也指長幼、職業(yè)、受教育程度之間的差別關(guān)系。

b.一致性關(guān)系：指人與人之間的平等關(guān)系。

語言學家已證明，語言就是“權(quán)勢”和“一致性”關(guān)系的標志。

正式的語體：標志交際雙方社會地位可能不平等（正式會談除外，這受到特殊交際形式和目的的制約）；

隨便的語體：標志著雙方可能比較親密、志趣相投。c.角色關(guān)系的文化差異：角色關(guān)系對交際的影響可能因文化差異而不同，即相同的角色關(guān)系可能要求不同的行為。

東方文化偏向權(quán)勢關(guān)系，西方文化偏向一致性關(guān)系。

例：稱謂中國：頭銜官銜稱“老師”“大夫”的泛化權(quán)勢關(guān)系中下稱上不能直呼其名

西方：直呼其名可也d.分析角色關(guān)系差異的幾個角度

第一，交際的正式程度：中國人重視交際的正式程度，因而角色關(guān)系正式化，言語行為程序化；美國人不太重視交際的正式程度，所以角色關(guān)系隨便化，言語行為不拘泥于形式。如師生關(guān)系。第二，個性化的表現(xiàn)程度：指環(huán)境和情感因素在角色關(guān)系中的表現(xiàn)程度。東方人個性化表現(xiàn)程度高，美國人低。如中國、日本商人和美國商人之間的區(qū)別。第三，偏離角色行為的允許程度：中國社會允許程度低，美國高。2.言語行為

（1）言語行為的分類

英國哲學家奧斯?。ˋustin）的言語行為“三分法”，把言語行為三種：言內(nèi)行為（locutionaryact）、言外行為（illocutionaryact）、言后行為（perlocutionaryact）。言語行為：意思是話語是用來實施某種行為的，說話就是用言語做事。如Ipromise……Iwarn……Iapologize……Iwelcome……言內(nèi)行為：指說話行為本身。這種行為只做了一件事，就是說了話。如：我請你中午吃飯。行為是說出了“woqingnizhongwuchifan”這句話。

言外行為：指說話所實施的行為。如”我請你中午吃飯“就實施了”邀請“的行為。

言后行為：指說話帶來的后果。如”我請你中午吃飯“的后果是：你中午來吃飯。

我們主要分析言外行為。

（2）言語行為（指言外行為）的文化差異

問候、告別、致謝、答謝、道歉、恭維、請求、同意、批準、拒絕、建議、勸告、邀請、介紹、承諾、批評、祝賀、說服、命令、指示、推薦、威脅、禁止……都是言語行為。

具體分析問候、告別、致謝、答謝、道歉、恭維等言語行為的文化差異。四、研究案例薛秋寧，《留學生實施漢語請求言語行為調(diào)查及習得研究》，暨南大學碩士學位論文，2005年。

該文通過問卷調(diào)查的方式，考察了初、中、高二個水平階段的留學生實施漢語請求言語行為的情況，并將其與中國人實施的請求進行了對比。研究結(jié)果表明：

第一，各個語言水平的學習者都能夠根據(jù)情景正確表達請求內(nèi)容；

第二，隨著學習者漢語水平的提高，他們選擇的請求策略、禮貌詞語、輔助語和醒示語都逐漸接近地道的漢語請求。

另一方面，由于受到學習者的母語負遷移、漢語語用知識缺乏、教材中的語言不夠真實準確等因素的影響，留學生的清求又呈現(xiàn)出明顯的學習者特征：直接請求策略的使用頻率不高；“可以/能……嗎、可以不可以/能不能……？”類一般疑問方式是主要的請求策略；禮貌詞語使用過多；話語啰嗦。

總之，在學習者漢語語用能力的發(fā)展過程中，對已經(jīng)獲得的語言語用知識和社會語用知識的選擇、調(diào)控在其中起重要作用;學習者的漢語水平對語用能力有很大限制。根據(jù)學習者實施漢語請求的語用特點，作者認為：

首先，教材應該給學習者提供真實、準確的語言輸入，這是一切學習活動的根本。

其次，對外漢語教師可以充分利用成年第二語言學習者成熟的認知能力，在教學中結(jié)合語言知識的學習簡潔明了地介紹漢語語用知識，幫助學習者建立起漢語的語用規(guī)則系統(tǒng)。最后，我們要鼓勵留學生充分利用自然的目的語學習環(huán)境，積極和中國人交流，擴大非正規(guī)語言接觸，同時輔以教師的指導，以提高語言交際能力的培養(yǎng)效果與速度。第六講克拉申的語言監(jiān)控模式第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個假說

克拉申的語言監(jiān)控模式包括五個假說，即：習得與學習假說；自然習得順序假說；監(jiān)控假說；輸入假說；情感過濾假說。一、“習得”與“學習”假說

1.“習得”與“學習”是學習者在第二語言習得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程。

2.“習得”的特點：下意識的學習，在自然語言環(huán)境中學習，內(nèi)隱的學習，掌握的是“習得的知識”。

3.“學習”的特點：有意識的學習，在教學環(huán)境中學習，外顯的學習，掌握的是“學習的知識”。4.習得的知識：是學習者下意識獲得的第二語言規(guī)則的知識，是不可言說的“程序性知識”。

5.學習的知識：是學習者有意識獲得的第二語言規(guī)則的知識，包括元語言知識，是可以明確陳述的“陳述性知識”。“習得的知識”與“學習的知識”的儲存方式

（1）都儲存于人的大腦左半球，“習得的知識”在左半球的“語言區(qū)”，“學習的知識”不一定在左半球的“語言區(qū)”。

（2）“習得的知識”用于“自動加工”，“學習的知識”用于“控制性加工”。即：“習得的知識”主要用于語言的理解與生成，“學習的知識”僅用于語言輸出地監(jiān)控和調(diào)整。（3）“習得的知識”和“學習的知識”之間“無接口”。

這兩種知識是互相獨立的，二者之間是無法轉(zhuǎn)換的。

7.有關(guān)爭議

（1）有人認為，克拉申將“習得”與“學習”看成兩個互不干涉的學習過程這種看法過于絕對。

（2）克拉申并沒有明確指出，哪種情況屬于習得狀態(tài)，哪種情況屬于學習狀態(tài)，讓人無從討論。

（3）“習得的知識”和“學習的知識”之間是可以轉(zhuǎn)換的，有接口。

（4）呂必松不贊成用“有意識”和“無意識”區(qū)分“習得”和“學習”。（《概》222）

（5）李宇明提出所有的語言獲得都是“學習”，都是獲得，提倡用“習得”指兒童母語的獲得，用“學得”指成人第二語言學習。（《概》222）二、自然習得順序假說

1.自然習得順序：指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時的自然的先后順序，兒童都遵循相似的習得順序。成人習得二語是也有自然習得順序。（具體內(nèi)容上章已述）

2.自然習得順序受學習者的內(nèi)在大綱（習得大綱）支配，與習得過程相應；學習受學習大綱支配，教學只有適應內(nèi)在大綱才有效。

3.有關(guān)爭議

（1）以有限的英語語素習得順序研究結(jié)果作為語言習得順序研究的證據(jù)，受到懷疑。

（2）理論假設本身以及研究方法收到懷疑。（3）從學習者的“語言表現(xiàn)”研究有一定的片面性，因為語言任務和交際環(huán)境會影響到語言表現(xiàn)，從而影響到二語習得順序。三、監(jiān)控假說

1.監(jiān)控：“學習的知識”對語言輸出的有意識的監(jiān)督和調(diào)控。

2.監(jiān)控程度不同的三類學習者

（1）監(jiān)控過多者：表現(xiàn)為過于關(guān)注語言形式的正確性而導致表達不暢，糾正語言錯誤憑借學得的語言知識。（2）監(jiān)控不足者：表現(xiàn)為只關(guān)注意義的表達，不太關(guān)注語言形式正確性，糾正語言錯誤只憑借語感。

（3）監(jiān)控合理者：表現(xiàn)為言語表達前對內(nèi)容到語言形式進行充分的準備，力圖表達時做到既準確又流暢。3.監(jiān)控發(fā)生的三個條件

（1）有充足的時間：寫作、書面發(fā)言在時間上比即時的口語表達要充足，監(jiān)控更容易發(fā)生。

（2）注意語言形式：言語表達時將注意力完全集中到二語語言形式上，這時監(jiān)控會發(fā)生。

（3）懂得語法規(guī)則：懂得語法規(guī)則后，監(jiān)控會發(fā)生。

4.相關(guān)爭議

（1）監(jiān)控只能在語言產(chǎn)出時發(fā)揮作用，看法比較片面。

（2）判斷監(jiān)控機制是否發(fā)揮作用，難有一個絕對的標準。

（3）克拉申研究時所選調(diào)查的樣本存在問題。

四、輸入假說

1.輸入假說：人們習得一種語言，必須借助語境和語言信息來理解稍微高于其語言水平的可理解的輸入。

2.可理解的輸入，其特征為：“i+1”?！癷”表示學習者現(xiàn)有水平，“1”表示稍高于學習者現(xiàn)有水平的語言知識。3.輸入假說的四層意思

（1）習得語言的唯一途徑靠輸入：人類獲得語言的唯一方式是對信息的理解，是通過吸收可理解的輸入習得語言知識，習得遵循自然順序。

（2）輸入的語言信息要求可理解：即不要過難也不要過易，“i+2”“i+0”都不行。

（3）習得語言是通過“聽”，而不是通過“說”的：突出“輸入”的語言習得功能，否定“說”的語言習得功能。“說”是習得的結(jié)果，不是習得的起因。（參《簡論》35）

（4）學習者需要主觀上積極攝取可理解的輸入，避免情感焦慮和情感屏障。4.克拉申自己的解釋

（1）輸入假說與習得有關(guān)，與學習無關(guān)。

（2）理解“i+1”，才能習得新的語言知識。

（3）足夠的輸入才能保證“i+1”過程連續(xù)自動地實現(xiàn)；足夠的輸入能保證所需的語法知識自動輸入大腦。

（4）說話能力是自然產(chǎn)生的，不是自然教會的。5.有關(guān)爭議

（1）學習者“目前水平”很難確定，如何確定什么樣的輸入才是可理解的？

（2）克拉申強調(diào)自然輸入，排斥其他類型的輸入，這與其強調(diào)“大量”的輸入有一定的矛盾。（3）“1”的水平很難把握。

（4）克拉申強調(diào)輸入（“聽”）的重要性，完全排斥輸出（“說”）在二語習得中的地位，許多語言教師感到不可理解。五、情感過濾假說

1.情感過濾假說：也稱“情感屏蔽效應假說”。克拉申認為，語言習得的關(guān)鍵不僅在于大量的可理解的輸入，還要有較低或較弱的情感過濾使得外來輸入能夠進入學習者的頭腦中（參《理論與方法》112）。

“情感過濾”是指阻止學習者充分利用所接受的可理解輸入來習得語言的心理障礙。2.《情感過濾示意圖》（117）

3.在情感過濾中產(chǎn)生作用的情感因素

（1）動機：積極的學習動機會降低過濾。

（2）自信：自信會降低過濾。

（3）焦慮：焦慮程度低會降低過濾。4.有關(guān)爭議

（1）兒童與成人情感過濾的強弱，不太好判定。

（2）情感過濾如何影響二語習得，克拉申沒有給出令人信服的解釋。六、克拉申監(jiān)控模式與教學應用

1.教學方案

理想的教學方案應包括語言習得和語言學習兩個方面，更強調(diào)語言習得的重要性。聽和讀是提供可理解輸入的途徑，說和寫對語言習得起間接作用。2.評價教材和教學法的標準

六條標準（見118）

3.教學法的傾向性

傾向于自然法（見119）第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、與兒童的談話方式

1.“媽媽話語”“保姆話語”能為克拉申的理論提供證據(jù)。

2這種語言的特點是：語言簡化，易于理解；伴隨具體情景（此時此地）。3.這種語言是高質(zhì)量的語言輸入。

4.這種語言以特定的交際為目的，不是有意識地教幼兒語言知識。

因此，這種語言能在一定程度上證明克拉申的語言“習得”假說和輸入假說。與第二語言學習者的談話方式

1.“教師話語”“外國人話語”能為克拉申的理論提供證據(jù)。

2.這種語言的特點是：語速慢，形式構(gòu)造完整，句子短，語法簡單。

3.這種語言在很大程度上提高了語言輸入的可理解性。

這種語言在一定程度上證明了克拉申可理解輸入的理論。三、習得初期的沉默期

1.沉默期主要是指兒童習得語言過程中沒有能力說話的時期。

2.沉默期證明：在語言習得過程中，“聽”非常重要。正符合克拉申強調(diào)的觀點：習得語言是通過“聽”，而不是通過“說”的。四、兒童與成年人的差異

1.差異：在短期內(nèi)學習第二語言，成年人往往強于兒童；隨著學習時間的拉長，兒童會勝過成人。

2.這種差異證明：

（1）成人具備社會經(jīng)驗和關(guān)于世界的知識，更容易利用第一語言去克服二語學習困難，主動地去獲得可理解語言輸入。

（2）長時間內(nèi)兒童超過成人，是因為兒童的情感過濾低。

五、可理解輸入多，二語越流利

在目的語國家居住時間越長，目的語水平越高，這說明所接觸到的可理解輸入六、可理解輸入缺乏，會阻礙語言習得

兒童如果不能接觸到足夠量的可理解輸入，他們的語言發(fā)展會很緩慢。

七、較為有效的語言教學法，或者能減少情感過濾，如全身反應法；或者能加大目的語輸入，如沉浸教學法。

八、雙語教育的長處在于提供可理解輸入。

第七講漢語語音研究與對外漢語教學一、語言的性質(zhì)與第二語言教學/對外漢語教學

語言理論的研究是第二語言教學和習得的基礎，漢語本體研究是對外漢語教學的基礎。

對語言性質(zhì)的認識，往往于對外漢語教學有不少啟示。

第一，語言是一個符號系統(tǒng)。

符號是形式和意義的統(tǒng)一體。形式是語音系統(tǒng)，內(nèi)容是意義系統(tǒng)。因此，在第二語言教學中，要重視口語的訓練，口語訓練中，語音系統(tǒng)的訓練非常重要。符號系統(tǒng)是有層級性的。內(nèi)容是意義系統(tǒng)，因此第二語言教學中要重視學生獲取語義的訓練，這種學習和訓練分布在詞義、短語義、句義、段義、篇義等各個層次上。

符號系統(tǒng)是有層級性的。因此第二語言教學中要注意根據(jù)符號的層級性，注意分層訓練。第二，語言存在于言語之中。

這是索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學的重要論述。它啟發(fā)我們，在第二語言教學中要重視歸納法的運用，要引導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)則。

第三，語言具有生成性。

語言生成性的涵義是，語言可以利用有限的語言規(guī)則生成無限的表達意義的形式。這個原理告訴我們，在第二語言教學中要著重培養(yǎng)學生創(chuàng)造性地運用語言的能力。教學實施中要注意句型的練習。第四，語言是人類最重要的交際工具。

根據(jù)這條原理，教學中要突出交際技能訓練。

第五，語言是思維的工具和文化的重要載體。

據(jù)此，我們應該在教學中導入目的語的文化因素，讓學生明白目的語說話人所屬民族思維方式上的特點，這有利于學習者水平實質(zhì)性的提高。以上性質(zhì)中，“符號系統(tǒng)”是語言在結(jié)構(gòu)方面的重要特征，“人類最重要的交際工具”是語言在社會功能上的重要特征。

后者是本質(zhì)特征。因此，語言教學中要以培養(yǎng)學習者語言能力為目標。這也是當今語言教學法關(guān)注的焦點和研究的熱點。

“語言存在于言語之中”原理，講的是規(guī)則與實例的關(guān)系。一些學者圍繞“言語”和“語言”這兩個核心概念，在語言教學的內(nèi)容、方法兩個領(lǐng)域進行了討論。參見

李江《從索緒爾的言語觀看第二語言教學》，北京第二外國語學院學報，2000朱虹《對外漢語教學中的語言學問題》，天津外國語學院學報，2001

謝滿蘭、劉紹忠《“語言”和“言語”的區(qū)別及其對外語教學的啟示》，外語教學，2002二、漢語語音研究與對外漢語教學案例分析

案例一：

AB式雙音節(jié)形容詞重疊式的讀音研究

（本案例取自李明《AB式雙音節(jié)形容詞重疊式的讀音考察》，《語言教學與研究》，1996年第1期）

李明先生發(fā)現(xiàn)：漢語雙音節(jié)形容詞重疊式的讀音，學界研究不夠充分。

學界已有的成果是：

（1）朱徳熙先生認為“AABB”和“A里AB”兩式，第一個音節(jié)讀重音，第二個音節(jié)讀輕聲。（2）呂叔湘先生認為，AABB中，BB常讀陰平，第二個A常讀輕聲，第二個B常兒化。

（3）房玉清先生認為，AABB第二個音節(jié)輕讀，第三、四音節(jié)讀陰平。

（4）劉月華等先生認為，AABB讀音在口語和正式場合有不同?？谡Z中第二個音節(jié)可念輕聲，第三、四音節(jié)念陰平且第四音節(jié)兒化；正式場合，第一個音節(jié)讀重音，第二個音節(jié)讀輕聲，第三、四音節(jié)正常。李明從5000多個形容詞中搜集了能按AABB形式重疊的形容詞211個，逐個審查，結(jié)果是情況非常復雜?；窘Y(jié)論是：AABB的讀音與基式（AB）中B的聲調(diào)有密切的關(guān)系。基本規(guī)律是——規(guī)律一：基式第二音節(jié)不讀輕聲（個別詞除外），則重疊后第三、四音節(jié)仍讀原調(diào)，且呈現(xiàn)較強的規(guī)律性；規(guī)律二：如基式第二音節(jié)讀輕聲，則重疊后的讀音情況較為復雜。關(guān)于規(guī)律一：211個詞中，有121個詞重疊后讀音符合（約占57%）。如：

矮小安定安分安靜本分草率誠懇充裕兩個例外——紅火正經(jīng)（這兩個是輕聲詞，可是也按以上規(guī)則讀）關(guān)于規(guī)律二，情況復雜。表現(xiàn)為四種情況。

第一種：bièbieniū’niū類（41個詞語，約占19%）。如：

別扭粗拉粗實湊合敦實肥實干巴規(guī)矩第二種：’dìdidàodào或dìdidāo’dāo類（17個詞語，約占7%）。如：

地道富泰富裕和氣快樂毛躁第三種（下分兩小類）（18個詞語，約占6%）：

第一小類，lànlanhū’hū或lànlanhū’hūr類（后者有褒義色彩）（6個詞語）。如：爛糊光溜滑溜黏糊熱乎軟乎

第二小類，kuānkuanchāngchāngkuānkuanchāngchāng（后者無褒義色彩）（12個詞語）。如：寬敞寬綽利落利索涼快暖和熱和軟和松快舒服順溜硬朗第四類：

‘báibaijìngjìng或báibaijīng’jīng或báibaijīng’jīngr（14個詞語，約占6.7%）。如：

白凈瓷實大方肥大干凈豁亮漂亮清楚清涼熱鬧順當痛快

李明先生總結(jié)：綜上，AB式雙音節(jié)形容詞重疊式的讀音情況是較為復雜的。這在對外漢語教學中應當引起足夠的重視，否則教師根據(jù)已有的一些結(jié)論實施教學會對學生產(chǎn)生誤導。因此，對這類情況進行深入的考察和分析，在學術(shù)研究上是必要的，在教學實踐中更有其重要的實用價值。案例二：

漢語語音教學中的誤導問題研究

（本案例取自孟柱憶《試論語音教學中的誤導問題》，《第六屆國際漢語教學討論會論文選》，北京大學出版社，2000年）

孟先生認為，語音、詞匯和語法三要素中，詞匯和語法兩個，外國學生在說話中還可以采取回避策略，但是語音只要一開口就無法回避。因此語音在第二語言的教和學中顯得非常重要。他談了教學中幾類誤導現(xiàn)象。

1.“某某同學的發(fā)音很正確，但是聲調(diào)不正確”——這是將聲母、韻母同聲調(diào)分離開了，讓學生誤認為，聲調(diào)是次要的。

2.用五度標記法講解聲調(diào)，大致可行。但是上聲的實際讀音與數(shù)字標記其實有誤差。另外，教讀上聲時，先教本調(diào)后教半上的順序，效果可能適得其反。3.一些教材中對上聲音節(jié)后面有輕聲的詞語注音時（如“姐姐jiějie”和“小姐xiǎojie”），會產(chǎn)生誤導?！冬F(xiàn)代漢語詞典》標“小姐”為xiǎo·jiě，這就比較好。

還有，有的教材說：同義語素、異義語素并列結(jié)構(gòu)的復合詞后一字讀輕聲，如“朋友、衣服、眼睛、窗戶”“東西、買賣、鋪蓋、多少”等，那這些詞呢？——思想、城市、道路、群眾、歲月、學習、語言；始終、矛盾、左右、反正、開關(guān)、往來、存亡

孟文還談了另外三種情況，請大家去查閱《對外漢語語音及語音教學研究》孫德金主編，商務印書館，2006年，第215頁）

本講內(nèi)容說明，對漢語本身的深刻認識、深入研究，對提高對外漢語教學的實效性有非常重要的意義。第八講漢語詞匯研究與對外漢語教學（上）詞匯與對外漢語詞匯研究綜述

一、總的情況

1.約10年以前，對外漢語詞匯研究落后于語音及語法研究。這主要反映在研究論文的數(shù)量上。

2.落后原因：

第一，詞匯系統(tǒng)的性質(zhì)決定了它不便于系統(tǒng)的教學；

第二，詞匯要逐個教學，學習者初學詞匯時沒有語音和語法那么難；第三，初中級階段學習者感到漢語詞匯與母語詞匯之間的差異對學習的影響不太明顯，學習詞匯主要限于理解，運用方面的問題不像語音和語法那么突出。（胡明揚《對外漢語教學中語匯教學的若干問題》，語言文字應用，1997年第1期）

——這三點導致了人們對詞匯教學研究未能給予足夠的關(guān)注。3.近10年以來，情況有所改觀，有超過語音研究的趨勢。

首先，人們開始認識到對外漢語教學中詞匯教學的重要性。——楊惠元強調(diào)，要淡化語法教學，強化詞匯教學；李如龍認為，對外漢語教學應以詞匯教學為中心。楊惠元《強化詞語教學，淡化句法教學》，《語言教學與研究》，2003年第1期；

李如龍《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》，《暨南大學華文學院學報》，2004年第4期

其次，面向?qū)ν鉂h語教學的漢語詞匯本體研究呈現(xiàn)增加的趨勢。

第三，語言學研究者加入到對外漢語教學研究隊伍，一線教師運用詞匯理論觀察、分析學習者詞匯學習中的問題并進行深入研究，雙向結(jié)合的研究態(tài)勢已經(jīng)顯現(xiàn)。二、構(gòu)詞與詞義研究

（1）構(gòu)詞研究

例一：張凱以漢語3500個常用字、70343個詞為統(tǒng)計范圍，對常用字的構(gòu)詞能力進行了統(tǒng)計，得出了比較科學的數(shù)據(jù)，編寫出了3500個常用字的構(gòu)詞手冊。他根據(jù)統(tǒng)計對3500個常用字進行了構(gòu)詞等級劃分，這于對外漢語的漢字教學有實用價值。他把一級和二級共1056個字暫定為構(gòu)詞基本字，因為這些字的構(gòu)詞數(shù)達到了36790個，超過了70343的一半。因此這些漢字的覆蓋率很強，3500個常用字的覆蓋率總體上也很強。

他還將漢字、漢語詞匯的覆蓋率跟英語的詞匯覆蓋率進行了比較。結(jié)論為：500個基本詞以上，漢字的覆蓋率比英語詞的覆蓋率高；但是，漢語8000個詞的覆蓋率是99.24%，而英語5000個的覆蓋率能達到99.20%因此，目前《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（漢語專業(yè)本科生）收字2905，這接近3000字的字量是合適的，而《大綱》收詞8821個，這就顯得少了。

（張凱《漢語構(gòu)詞基本字的統(tǒng)計分析》，《語言教學與研究》，1997年第1期）例二：王紹新對漢語復合詞的內(nèi)部的語義構(gòu)成進行了研究，這項研究起因于一些復合詞中語素間的語義關(guān)系難以解釋。如為什么不能說“這就是他死前所做的工作”，而要說成“這就是他生前所做的工作”？（以下作為重點案例分析）例三：葉長萌對漢語詞匯的“同素反序”現(xiàn)象進行了研究。同素反序是指“氣力—力氣”“樣式—式樣”（以下前詞稱A，后詞稱B）這樣同樣語素倒序而形成的成對兒的詞。他歸納出四類漢語同素反序詞：

同構(gòu)等義：氣力—力氣

同構(gòu)相關(guān)：物產(chǎn)—產(chǎn)物

同構(gòu)近義：答應—應答、直率—率直

異構(gòu)（意義關(guān)系多樣）：聲響—響聲、流水—水流、明證—證明研究了非同素反序詞，分三類：

手背—背手（詞與非詞）

長處—處長（詞義讀音有別）

事理—理事（半同素反序詞）比較了日語的同素反序詞，比較了兩種情況：

會議—議會、蜜蜂—蜂蜜（漢日同義）

水平—平水（A漢日同，B漢語無）、人文—文人（A漢日同，B日語為業(yè)余文藝愛好者，漢語為讀書能文的人）（此類：漢日有別）另外，葉長萌還討論了同素反序詞的語用價值，提到同素反序詞中蘊含著文化因素。

葉長萌的研究于對外漢語教學有參考價值。（葉長萌《同素反序詞及其在對外漢語教學中的作用》，《北方論叢》，2001年第6期）例四：李美玲在教學中發(fā)現(xiàn)留學生在使用雙音節(jié)合成動詞時有偏誤。如“高興高興”（“高興”兼屬形容詞和心理動詞）。她繼而發(fā)現(xiàn)，留學生在雙音節(jié)合成動詞的使用上有一系列偏誤，于是展開研究。觀點是：

第一，要重視合成動詞的構(gòu)成方式。如“監(jiān)視”、“旅行”、“襲擊”，都是并列結(jié)構(gòu)，如果不適當講解，留學生會犯錯誤。理解成偏正式，意義也就相差很大。第二，要搞清雙音節(jié)合成動詞的重疊規(guī)律。如果以AABB式重疊方式逐一鑒別，能發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

第三，要重視雙音節(jié)合成動詞在組合能力上的區(qū)別。這可以從帶賓語、加時態(tài)助詞、加否定詞上看出。這是一個很好的研究課題，不過，從李美玲的研究成果看，她的研究還很不充分，值得重新做。

（李美玲《談對外漢語教學中的雙音節(jié)合成詞》，《青海民族學院學報》，1998年第1期）（2）詞義研究

詞義是對外漢語詞匯教學中的重點和難點。近年來，基于對外漢語教學的詞義研究逐漸深入。

例一：李紹林從留學生使用同義詞的偏誤入手，指出同義詞問題是對外漢語教學中亟待解決的問題之一。他認為，對外漢語教學中同義詞辨析的方法和視角的歸納非常重要，而此前國內(nèi)研究者所總結(jié)的同義詞辨析方法在對外漢語教學中實用價值不高。他概括了對外漢語教學中同義詞之間一系列重要的差別。如：好壞的差別、肯定和否定的差別、適用對象的差別、前提條件的差別、上下的差別、內(nèi)部和外部的差別等。（以下將作為重點案例講解）例二：里與對現(xiàn)代漢語詞的語用意義問題進行了較為深入的探討，研究內(nèi)容有四點：

第一，給詞的語用意義下定義。他的定義是：詞的語用意義就是詞語為了完成特定的交際任務在語境中使用，在語義學詞義的基礎上進行凸顯和創(chuàng)新之后產(chǎn)生的意義。如“張三進了門”（出入口），“張三把門漆成了紅色”（物體表面），“張三開門”（可移動的物體），不同語境下的“門”凸顯了其不同的意義特征。

比較：（1）房屋、車船或用圍墻、籬笆圍起來的地方的出入口；（2）裝置在上述出入口，能開關(guān)的障礙物，多用木料或金屬材料做成。又如：“別說話了，老虎來了”（自習時一同學警告全班），這是對“老虎”一詞的創(chuàng)新運用，“兇”只是“老虎”的語義學詞義的一小部分，可是在這里成了說話人表達的重點。

第二，介紹了詞的語用意義的分類。

第三，說明語用意義的性質(zhì)、特征。即：

（1）表述目的性：幽默含蓄、辛辣諷刺、言不由衷、隱含轉(zhuǎn)義等；

（2）語義背景性：交際雙方在具體情境中對詞義的共同理解；

（3）層次漸變性：語用詞義有非典型到的典型連續(xù)的過渡層次，漸漸趨于語義學詞義。第四，提出運用情境歸納法教詞義的建議。具體操作如下：

（1）讓學生在常規(guī)語境中歸納一個生詞的概括意義。如“貓”。

我家養(yǎng)了一只灰色的貓。（家養(yǎng)）

大家都說貓喜歡吃魚，我看只要是肉貓都喜歡吃；好吃的東西誰不愛吃？（愛吃魚，不吃菜）

這只小貓還不太會抓老鼠。（應該會抓老鼠）

我討厭天天喵喵叫的貓。（喵喵叫）（2）讓學生在特殊語境中推斷熟詞的語用意義。別像貓似的，沒吃過好吃的？（貪吃，饞）

該起床了吧，你這只貓。（愛睡懶覺）

貓在家里干什么，也不出去找點事做。（躲在家里不出門）

（里與《詞的語用意義》，載《漢語與漢語教學探討集》（2001），中國對外漢語教學學會華北分會編，天津古籍出版社，2002年）評：教學設計思路很好，可是語境設計不太符合概括“貓”詞義的要求?！柏垺钡脑~義概括可能不需要這么復雜。

附：《現(xiàn)代漢語詞典》釋義：哺乳動物，面部略圓，軀干長，耳殼短小，眼大，瞳孔隨光線強弱而縮小放大，四肢較短，掌部有肉質(zhì)的墊，行動敏捷，善跳躍，能捕鼠，毛柔軟，有黑、白、黃、灰褐等色。種類很多。例三：李紅印對顏色范疇在漢語中的表達進行了研究。他認為，對第二語言的學習者和教授者來說，最重要的就是要弄清目的語是如何表達有關(guān)語義范疇的。

（1）在詞匯層面，有辨色詞、指色詞和描色詞構(gòu)成的詞匯表達系統(tǒng)。見下表。（2）在句法層面，有色彩表達方式多種。

第一，辨色詞的色彩表達方式

①頸里一條白絲圍巾，身上綠綢旗袍。（辨色詞+N，分辨色彩）

②瓜瓤雪一樣白。（N+辨色詞，描繪色彩）

他的眼紅得可怕。（辨色詞+賓/補，描繪色彩）頭發(fā)給燙得有些發(fā)黃。（V+辨色詞，描繪色彩）

眼珠發(fā)著綠里帶黃的顏色。（……里帶……，由……而/轉(zhuǎn)……，……里泛/透……，……一塊……一塊，描繪色彩）

她的臉紅起來，黑紅。（辨色詞+辨色詞，混色，描繪色彩）③他是一個眼球白多黑少的人。（辨色詞+V，指稱色彩）

它是暗紅，有些紫的那種紅。（V+那種+辨色詞，指稱色彩）

于是青、赤、白、黑、黃五種顏色就被拿來配木、火、金、水、土，成為顏色上的五行了。（（辨色詞+辨色詞+……）+色/顏色，指稱色彩）第二，指色詞的色彩表達方式

指色詞又分四類：

A類：紅色、黃色、白色、白色之類

B類：粉紅色、橘紅色、鵝黃色、咖啡色、翡翠色之類

C類：紫紅色、灰黑色、紅褐色之類D類：大紅、桃紅、土黃、乳白、草綠之類以上四類詞都有不少表達方式，或用來指稱色彩，或用來分辨色彩，或用來描繪色彩。（例多不舉）第三，描色詞的色彩表達方式

這類詞本身具有很強的描繪性，無論出現(xiàn)在句中的什么位置，都是用來描繪色彩，而不用來分辨色彩