幼兒園課程概述

幼兒園課程概括幼兒園課程概括幼兒園課程概括第一章幼兒園課程歸納一、重難點(diǎn)解析主題詞：課程的多元定義；一元化課程；多元化課程；分科課程；活動(dòng)課程；顯性課程；隱性課程；幼兒園課程的特點(diǎn)；幼兒園課程的要素；游戲；授課；平時(shí)生活活動(dòng)〔一〕課程的定義1.課程即科目將課程定義為學(xué)科科目〔或領(lǐng)域〕，即主要談?wù)撘晕幕z產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織授課的各種課程形態(tài)〔如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等〕。認(rèn)為課程即學(xué)科科目〔或領(lǐng)域〕，就會(huì)側(cè)重學(xué)科科學(xué)系統(tǒng)，會(huì)依照科學(xué)和學(xué)問(wèn)的邏輯，并依照學(xué)習(xí)者的睜開(kāi)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)水平編制成必然系統(tǒng)的教材，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“系統(tǒng)的〞學(xué)習(xí)。這種課程平時(shí)表現(xiàn)為各科目的授課大綱和教科書(shū)、教材等。我國(guó)幼兒園過(guò)去寬泛推行的分科課程〔語(yǔ)言課，知識(shí)課，計(jì)算課，美術(shù)課，音樂(lè)課和體育課〕，即是認(rèn)同這種定義的表現(xiàn)。2．課程即經(jīng)驗(yàn)課程還被從寬泛的意義上定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，即課程被認(rèn)為“是少兒在教師指導(dǎo)下的所獲得的所有經(jīng)驗(yàn)〞，而不是學(xué)科科目群。以經(jīng)驗(yàn)的維度界定課程，起源于杜威的進(jìn)步主義教育思想。杜威認(rèn)為，“教育是在經(jīng)驗(yàn)i中，由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種睜開(kāi)過(guò)程。〞他主張“把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各個(gè)局部恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。〞這種看法即重申從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，認(rèn)為唯有少兒實(shí)質(zhì)經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗(yàn)，才能稱為少兒學(xué)習(xí)到的課程認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)以少兒的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程，就會(huì)“以開(kāi)發(fā)與培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，突出地將生活現(xiàn)實(shí)和社會(huì)課題，也許說(shuō)是以社區(qū)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、勞動(dòng)等等作為內(nèi)容編成，旨在培養(yǎng)豐富的擁有個(gè)性的主體。經(jīng)驗(yàn)課程的根本著眼點(diǎn)是少兒的興趣和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)為授課組織的中心。〞現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動(dòng)課程、少兒中心課程就是屬于這種經(jīng)驗(yàn)課程。3.課程即目標(biāo)還有一種看法將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。從這種維度來(lái)界定的課程“其實(shí)不關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)的情境中將要做什么，而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果——他們將學(xué)到什么〔或?qū)⒛茏鍪裁础?。課程關(guān)心的是結(jié)果，而不關(guān)心發(fā)生了什么事。〞這就要求起初擬定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為課程，此后所有的教和學(xué)都為到達(dá)這些目標(biāo)效勞。在我國(guó)50年代今后，幼兒教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式，國(guó)家對(duì)幼兒園課程采用中央集中管理的方式，這時(shí)的幼兒園課程很多關(guān)注的是少兒知識(shí)和技術(shù)的獲得，很多關(guān)注的是課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此，當(dāng)時(shí)的幼兒園課程認(rèn)同的就是“課程即目標(biāo)〞。4、課程即方案也將課程定義為“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得所有經(jīng)驗(yàn)的方案和方案1將課程定義為方案的方式，與基于“學(xué)科〞、“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)〞或“目標(biāo)〞等某個(gè)單一的課程組成要素來(lái)界定課程的方式不同樣，它反響的是一種綜合多要素的傾向，由于方案包括目標(biāo)、內(nèi)容、談?wù)?、教和學(xué)等各方面。正如塔巴所言：“所有的課程，無(wú)論是什么樣的特別設(shè)計(jì)，都是由必然的元素組成的，課程平時(shí)包括對(duì)目的和特定目標(biāo)的闡述；對(duì)內(nèi)容的選擇和組織；它也許是暗含著也許是顯示必然的學(xué)和教的種類，無(wú)論是由于目標(biāo)的需要還是內(nèi)容組織的需要；最后還包括對(duì)結(jié)果的談?wù)摲桨?。〞〔二〕課程的種類從不同樣的角度和議題出發(fā)，課程能夠劃分為不同樣種類。但是，課程的種類眾多，這里僅擇取一些與幼兒園課程親近相聯(lián)的課程種類加以說(shuō)明。1、一元化課程與多元文化課程從課程對(duì)文化的選擇來(lái)看，課程能夠劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程〞，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)為中心而設(shè)置的課程?？茖W(xué)技術(shù)的睜開(kāi)、社會(huì)關(guān)系的變化以及人口的流動(dòng)等要素使社會(huì)日益表現(xiàn)多元化趨勢(shì)，這種多元的趨勢(shì)也影響到課程領(lǐng)域。很多人紛紛對(duì)一元化的課程提出了責(zé)怪，如要求將多種族的歷史和文化納入到課程和活動(dòng)設(shè)計(jì)之中，要求睜開(kāi)“反偏見(jiàn)課程〞，即要求課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見(jiàn)問(wèn)題，等等。于是，多元文化課程便在此基礎(chǔ)上睜開(kāi)起來(lái)了。這種課程以讓少兒參加多元文化社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，側(cè)重幫助少兒獲得能使他們?cè)诙嘣幕鐣?huì)中有效活動(dòng)的知識(shí)、技術(shù)和能力。在文化積累特別豐富和復(fù)雜的多元文化社會(huì)中，課程面對(duì)著文化選擇的兩難問(wèn)題，即課程對(duì)文化的選擇，既要保護(hù)社會(huì)成員思想和行為的一致性，又要增進(jìn)各文化集體間的互相尊重和理解；課程既要能表達(dá)各種文化之間的差異，又要能在敬愛(ài)各種文化的同時(shí)，將主流文化與少許族群的文化能夠整合成一體。詳細(xì)地說(shuō)，課程如假設(shè)排斥主流文化之外的文化，會(huì)對(duì)主流文化族群和非主流文化族群的少兒都帶來(lái)負(fù)面影響；反之，為了戰(zhàn)勝文化偏見(jiàn)，將所有的文化都納入課程，必然以致課程容量過(guò)大，不但學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，而且也其實(shí)不是對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都是他們所需要的，進(jìn)而言之，包括所有文化的課程有時(shí)反而無(wú)法使各種文化間互相溝通和共存，不能夠保證各文化集體之間的凝聚力。2、分科課程與活動(dòng)課程按課程內(nèi)容的屬性劃分，課程能夠劃分為分科課程和活動(dòng)課程兩大類。分科課程，又稱科目課程，指的是依照培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)睜開(kāi)水平，從各門科學(xué)中選擇適合必然年齡階段少兒的睜開(kāi)水平的知識(shí)，組成授課科目。分科課程側(cè)重將科學(xué)知識(shí)加以系統(tǒng)組織，使教材依必然的邏輯序次加以編排，側(cè)重少兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)和技術(shù)的掌握。這種課程是起初安排的?；顒?dòng)課程以少兒的興趣、需要和能力為出發(fā)點(diǎn)，經(jīng)過(guò)少兒自己組織的活動(dòng)而推行課程?；顒?dòng)課程打破了學(xué)科自己的邏輯，側(cè)重少兒的學(xué)習(xí)過(guò)程自己?；顒?dòng)課程的術(shù)語(yǔ)有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗(yàn)課程〞或“少兒中心課程〞加以取代。分科課程側(cè)重讓少兒掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技術(shù)，而且簡(jiǎn)單被教師掌握，長(zhǎng)遠(yuǎn)以來(lái)，寬泛被人運(yùn)用，但是，它只關(guān)注學(xué)科邏輯，簡(jiǎn)單走開(kāi)少兒的生活實(shí)質(zhì)。相反，活動(dòng)課程能從少兒的興趣和需要出發(fā)，與少兒的生活相貼近，但是，它卻由于缺乏嚴(yán)格的方案，而不簡(jiǎn)單使少兒掌握系統(tǒng)的知識(shí)。分科課程和活動(dòng)課程兩者各自的長(zhǎng)處正是對(duì)方的缺點(diǎn)。3、顯性課程與隱性課程依照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程能夠劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同樣的課程種類。西方學(xué)者曾就三個(gè)方面劃分了這兩各種類的課程：第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)的方案性。顯性課程是有方案的、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生有意參加活動(dòng)的成分很大，而隱性課程那么是無(wú)方案的、無(wú)組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗(yàn)。第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程主若是經(jīng)過(guò)課堂授課而獲得的知識(shí)和機(jī)能，隱性課程那么主若是經(jīng)過(guò)學(xué)校環(huán)境〔包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化影響等〕而獲得的知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀。第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在顯性課程中獲得的主若是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識(shí)，而在隱性課程中，學(xué)生獲得的主若是非預(yù)期性的東西。顯性課程與隱性課程誠(chéng)然有所不同樣，但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面，在顯性課程推行的過(guò)程中經(jīng)常陪同著隱性課程，特別是當(dāng)顯性課程的推行過(guò)程能充分發(fā)揮師生雙方的自主性和創(chuàng)立性時(shí)，那么課程推行中就必然會(huì)出現(xiàn)更多的非方案的、非預(yù)期的教育影響。另一方面，隱性課程也在課程推行的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)變成顯性課程，這就是說(shuō)，當(dāng)在顯性課程推行中發(fā)生了隱性課程的影響時(shí)，若是是發(fā)生了不好的影響，那么就會(huì)引起對(duì)隱性課程所產(chǎn)生影響的控制；若是是發(fā)生好的影響，那么隱性課程就有可能轉(zhuǎn)變成顯性課程，而這些新的顯性課程在推行過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的隱性課程。〔三〕幼兒園課程的特點(diǎn)幼兒園課程與小學(xué)、高中等其他各級(jí)各種教育的課程同屬于課程范圍，因此，幼兒園課程與其他各級(jí)各種教育的課程有著必然的相似之處。比方，它們都反響了必然的社會(huì)價(jià)值和文化知識(shí)，各種課程都側(cè)重將這些社會(huì)價(jià)值和文化知識(shí)整合到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)之中。但是，誠(chéng)然有共同之處，幼兒園課程在好多方面還是有別于其他各級(jí)各種教育的課程的，“其最明顯的差異表現(xiàn)在對(duì)教育對(duì)象的考慮方面，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策，2要請(qǐng)教育者更多地關(guān)注個(gè)體少兒的睜開(kāi)水平。〞詳細(xì)來(lái)說(shuō)，幼兒園課程之因此在很大程度上不同樣于其他各級(jí)各種教育的課程，“是由于在少兒早期，少兒睜開(kāi)的速率比任何時(shí)期大，也由于少兒學(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自己的睜開(kāi)，因此，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個(gè)幼兒的睜開(kāi)水平。幾乎所有的早期教育工作者都認(rèn)為，對(duì)早期少兒的教育應(yīng)該是適合少兒睜開(kāi)的，盡管他們對(duì)兒童睜開(kāi)理論擁有不同樣的看法，以致他們對(duì)適合少兒睜開(kāi)也有不同樣的理解。〞相應(yīng)的，“幼兒教育的方法和資料也不同樣于其他各級(jí)各種教育，在少兒早期，更多采用的是詳細(xì)的資料和活動(dòng)，3課程很多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織。〞誠(chéng)然幼兒園課程的定義、結(jié)構(gòu)、過(guò)程和內(nèi)容在不同樣的幼兒教育歷史時(shí)期也是有所不同樣，但就目前而言，關(guān)于幼兒園課程的特點(diǎn)的理解都比較認(rèn)能夠上的說(shuō)法。〔四〕幼兒園課程的要素每一種幼兒園課程都是一個(gè)弘大的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)下必然包括著教育理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、形式和談?wù)摰纫亍?、幼兒園課程的最核心要素——教育理念幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依照的教育哲學(xué)以及所反響的教育目的，這是幼兒園課程的價(jià)值取向也即教育理念之所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異第一也主要反響在所依照的教育哲學(xué)和所確定的教育目標(biāo)上的不同樣上。2、幼兒園課程的其他要素——目標(biāo)、內(nèi)容、方法、談?wù)撚捎谟變簣@課程的教育理念是決定性的要素，因此幼兒園課程的教育理念一旦確定，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和談?wù)摰日n程的各種成分就有可能在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其整體的功能?！参濉秤變簣@課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程推行和課程談?wù)摰幕A(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ)，實(shí)質(zhì)上就是要確定課程的基礎(chǔ)學(xué)科，要觀察這些基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)課程的含義以及與課程的關(guān)系等問(wèn)題。1、心理學(xué)基礎(chǔ)皮亞杰建構(gòu)主義理論的睜開(kāi)及對(duì)幼兒園課程的影響皮亞杰創(chuàng)立了建構(gòu)主義理論后，持建構(gòu)主義立場(chǎng)的學(xué)者們不斷地豐富和睜開(kāi)著這一理論，他們的研究主要集中在如何在社會(huì)和文化的背景中理解少兒的學(xué)習(xí)等方面。誠(chéng)然，皮亞杰也指出了少兒睜開(kāi)中社會(huì)影響的作用，但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知睜開(kāi)的社會(huì)體系。誠(chéng)然，皮亞杰也曾指出過(guò)在少兒睜開(kāi)中社會(huì)的影響作用，但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知睜開(kāi)的社會(huì)體系。其他，皮亞杰認(rèn)為的少兒的認(rèn)知是獨(dú)立睜開(kāi)的，它與少兒的道德、感情的睜開(kāi)沒(méi)有太多的關(guān)系，這種論點(diǎn)也碰到了今后者的責(zé)怪和修正。歷史—文化學(xué)派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會(huì)背景比態(tài)度和信念等更多地影響學(xué)習(xí)，社會(huì)背景造就了認(rèn)知過(guò)程，而它自己也是睜開(kāi)過(guò)程的一局部。所謂的社會(huì)背景，指的是所有的社會(huì)環(huán)境，包括直接的或間接的受文化影響的所有所有。社會(huì)背景包括幾個(gè)不同樣的層次：①少兒在平時(shí)時(shí)辰能直接與之發(fā)生作用的層次；②包括諸如家庭和學(xué)校一類的能影響少兒的社會(huì)結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次；③包括諸如語(yǔ)言、數(shù)字系統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用等社會(huì)特點(diǎn)在內(nèi)的一般文化或社會(huì)層次。成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類睜開(kāi)過(guò)程主若是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按必然的規(guī)律睜開(kāi)，誠(chéng)然環(huán)境會(huì)影響自然的睜開(kāi)，但是不能能根本改變這些睜開(kāi)模式。被稱為少兒研究運(yùn)動(dòng)之父的霍爾〔Hall,G.S.〕，在少兒睜開(kāi)方面所作的研究，反響了睜開(kāi)是基于遺傳這一看法的。霍爾的研究繼承了達(dá)爾文進(jìn)化論的看法，他認(rèn)為“個(gè)體睜開(kāi)復(fù)演種系睜開(kāi)的過(guò)程〞?；魻柋徽J(rèn)為是建立以少兒為中心的教育理念的前驅(qū)，以少兒為中心的教育理念主張教育應(yīng)適應(yīng)少兒的天性和睜開(kāi)規(guī)律，而不是去依照來(lái)自外面的規(guī)那么。格塞爾繼承了霍爾的主張，并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運(yùn)用于他的研究。格塞爾詳細(xì)地描述了重再生兒到10歲少兒的睜開(kāi)情況，確定每一特定年齡少兒的典型特點(diǎn)，以此作為該年齡兒童正常睜開(kāi)的指標(biāo)。格塞爾認(rèn)為，少兒的學(xué)習(xí)取決于成熟，而成熟的序次取決于基因決定的時(shí)間表；在少兒生理成熟〔即到達(dá)準(zhǔn)備狀態(tài)〕從前的早期訓(xùn)練是不會(huì)產(chǎn)生明顯收效的。依照成熟理論，幼兒園應(yīng)在不施加不適合壓力的情況下讓少兒獲得睜開(kāi)，教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)立環(huán)境。教師應(yīng)重視少兒學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)〞，當(dāng)少兒還沒(méi)有達(dá)成“準(zhǔn)備狀態(tài)〞時(shí)，應(yīng)耐心等待少兒的成熟，而不要人為地去促使少兒的睜開(kāi)。在教育機(jī)構(gòu)中，教師的作用是為少兒供給支持其成長(zhǎng)和睜開(kāi)的環(huán)境平和氛，讓少兒能感覺(jué)到快樂(lè)和滿足。精神解析理論與幼兒園課程精神解析理論對(duì)學(xué)齡前少兒教育的一個(gè)重要影響是在幼兒教育機(jī)構(gòu)中睜開(kāi)表現(xiàn)和表達(dá)活動(dòng)獲得了認(rèn)同，少兒早期心理矛盾的解決以及感情和思想的表達(dá)都被看作關(guān)于保護(hù)其心理健康擁有重要的作用。依照精神解析理論，學(xué)齡前少兒能夠經(jīng)過(guò)游戲，在自己的水平上辦理和解信心理矛盾，游戲，特別是角色游戲，能為少兒供給給付消極感情和解決情緒、感情沖突的路子，而這些在少兒的現(xiàn)實(shí)生活是不能能做到的，因此，游戲是幼兒教育機(jī)構(gòu)的最為主要的活動(dòng)。其他，藝術(shù)也可被用作贊同少兒表現(xiàn)和表達(dá)其感情和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是少兒表現(xiàn)和表達(dá)情緒、感情的重要路子，那么教師不應(yīng)去干預(yù)少兒的創(chuàng)立性活動(dòng)，而應(yīng)該去觀察少兒的游戲，記錄他們?cè)谟^察中所見(jiàn)到的少兒的行為。對(duì)少兒游戲和藝術(shù)活動(dòng)的干預(yù)會(huì)使少兒活動(dòng)的性質(zhì)發(fā)生變化，成為成人意志的表達(dá)，而不是少兒情緒、感情的表達(dá)。行為主義理論與幼兒園課程依照行為主義的理論，在編制幼兒園課程時(shí)，對(duì)少兒學(xué)習(xí)任務(wù)的解析、確認(rèn)少兒原有的知識(shí)水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及在授課中運(yùn)用增強(qiáng)的手段等都是最為根本的。2、幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)論與幼兒園課程經(jīng)驗(yàn)論者的根本立場(chǎng)是，在人的腦筋之外，還存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界，它完好獨(dú)立于人的認(rèn)知過(guò)程，主體經(jīng)過(guò)感知，反響了客觀存在的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)論重申，知識(shí)是由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，經(jīng)過(guò)個(gè)體感官的經(jīng)驗(yàn)而形成個(gè)體的知識(shí)。唯理論與幼兒園課程唯理論同樣也對(duì)學(xué)前課程產(chǎn)生過(guò)重要影響。幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論教育理論的提議者。福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的，他相信，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗(yàn)僅能說(shuō)明理念，而不能夠創(chuàng)立理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的奇特點(diǎn)彩，他認(rèn)為，宇宙是一個(gè)一致體，其中心是神，人和宇宙萬(wàn)物寬泛擁有神的本源。他認(rèn)為，少兒擁有活動(dòng)、認(rèn)識(shí)、藝術(shù)和宗教四種本能，其中活動(dòng)的本能隨著年齡增添而睜開(kāi)為創(chuàng)立的本能，教育就是要促使這種本能的睜開(kāi)。他重申教育游戲是少兒早期教育的基礎(chǔ)，他為少兒設(shè)計(jì)的名為“恩物〞的游戲資料均擁有象征意義，他旨在經(jīng)過(guò)“恩物〞開(kāi)發(fā)少兒的睜開(kāi)潛能，使少兒天生的創(chuàng)立性潛能獲得自然發(fā)揮。合用主義哲學(xué)與幼兒園課程合用主義哲學(xué)對(duì)幼兒園課程產(chǎn)生過(guò)重要影響，好多早期少兒教育方案和課程，都受合用主義哲學(xué)的影響。比方，方案授課的教育實(shí)踐依照于杜威的合用主義哲學(xué)；現(xiàn)在，意大利瑞吉?dú)W學(xué)前少兒教育實(shí)踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的合用主義理論。3、幼兒園課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)從勃朗芬布倫納的人類睜開(kāi)生態(tài)學(xué)理論看幼兒園課程在幼兒園課程領(lǐng)域，有一個(gè)影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類睜開(kāi)生態(tài)學(xué)理論，它有助于我們更加清楚地認(rèn)識(shí)到社會(huì)要素與課程之間的關(guān)系。很多幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類睜開(kāi)生態(tài)學(xué)理論〔也被稱為雀巢理論〕作為依照，如新西蘭就把該理論明確地作為了國(guó)家幼兒園課程指南的依照之一。幼兒園課程離不開(kāi)社會(huì)文化背景在現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域，“重申文化要素在幼兒園課程改革中的重要性〞這一議題正逐漸成為學(xué)前教育界最為關(guān)注的議題之一。人們逐漸開(kāi)始從更深的層次、更復(fù)雜的文化背景對(duì)幼兒園課程提出省思、思疑和研究。布魯納曾對(duì)自己的親身經(jīng)歷和20世紀(jì)50年代末、60年代初的課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗發(fā)表過(guò)建議，他說(shuō)：“走開(kāi)了社會(huì)背景，課程爭(zhēng)論的意義也就暗然失容了。〞由于“無(wú)論教育過(guò)程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化來(lái)闡述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺陋的，必然在社會(huì)上和教室里碰到歧視。〞研究者們相信，家庭文化上的差異與少兒的學(xué)習(xí)背景、睜開(kāi)變化和社會(huì)調(diào)整是親近相聯(lián)的，為少兒編制的課程是不能能走開(kāi)這些文化背景的。〔六〕幼兒園課程中的游戲活動(dòng)、授課活動(dòng)和平時(shí)生活活動(dòng)1．游戲在幼兒園課程中的作用〔1〕游戲能促使在少兒認(rèn)知、感情和動(dòng)作技術(shù)的睜開(kāi)〔2〕游戲有益于幼兒進(jìn)行幼兒園課程各學(xué)科〔領(lǐng)域〕的學(xué)習(xí)〔3〕游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科〔領(lǐng)域〕的整合2、授課在幼兒園課程中的作用在教師和少兒雙邊授課活動(dòng)中，存在著好多矛盾。比方，知識(shí)系統(tǒng)自己的矛盾，教師對(duì)知識(shí)的傳達(dá)與少兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾，授課進(jìn)度與少兒的睜開(kāi)水平、興趣愛(ài)好之間的矛盾，等等。正是這些矛盾的存在，促使教師在授課目的的擬定、授課內(nèi)容和資料的組織和選擇、授課手段和方法的運(yùn)用等方面做出不斷的改革和更新以使授課能夠更好地適合少兒的睜開(kāi)水平和需要。各種教育和心理學(xué)的理論為幼兒園課程中充分發(fā)揮授課的積極作用供給了多角度、多方面的視野，進(jìn)而更加理智地去思慮和解決幼兒園課程編制中相關(guān)授課的各種問(wèn)題。3．平時(shí)生活活動(dòng)在幼兒園課程中的地位第一，幼兒的年齡特點(diǎn)和身心睜開(kāi)需要，決定了幼兒園保育和教育兩者合一的教育原那么，因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要寬泛地包括平時(shí)生活活動(dòng)。關(guān)于幼兒來(lái)說(shuō)，除了認(rèn)識(shí)周圍世界、啟迪其心智的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，幼兒身體的健康睜開(kāi)、根本的文明衛(wèi)生習(xí)慣、優(yōu)異的生活習(xí)慣和生活自理能力等方面也是其成長(zhǎng)的要點(diǎn)，也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此，平時(shí)生活活動(dòng)是幼兒園課程的重要組成局部，特別是健康領(lǐng)域的課程內(nèi)容〔如個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣、環(huán)境衛(wèi)生習(xí)慣、生活方式教育、安全教育等等〕更多地是要在平時(shí)生活活動(dòng)中得以推行。其次，幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)系，而日常生活活動(dòng)包括了潛藏的、豐富的教育內(nèi)容，擁有對(duì)多領(lǐng)域課程內(nèi)容的浸透和綜合作用，因而是幼兒園課程設(shè)計(jì)和推行的重要背景和本源。二、典型例題1、簡(jiǎn)要解析幼兒園學(xué)科〔領(lǐng)域〕課程的長(zhǎng)處和缺乏。長(zhǎng)處：學(xué)科〔領(lǐng)域〕課程一般是有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的課程；學(xué)科〔領(lǐng)域〕課程能為少兒提供各學(xué)科〔領(lǐng)域〕中的要點(diǎn)看法；學(xué)科〔領(lǐng)域〕課程已有相當(dāng)長(zhǎng)的運(yùn)用歷史；學(xué)科〔領(lǐng)域〕課程有較強(qiáng)的可操作性。缺點(diǎn)：較少顧及少兒的興趣和需要；較少顧及少兒在不同樣水平上的睜開(kāi)。2、幼兒園課程的特點(diǎn)。幼兒園課程與其他各級(jí)各種教育的課程同樣，都側(cè)重將必然的社會(huì)價(jià)值和文化知識(shí)整合到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)之中。但是，由于在少兒早期，少兒睜開(kāi)的速率比任何時(shí)期大，也由于少兒學(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自己的睜開(kāi)，因此，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個(gè)幼兒的睜開(kāi)水平。相應(yīng)的，幼兒教育的方法和資料也不同樣于其他各級(jí)各種教育，它更多采用的是詳細(xì)的資料和活動(dòng)，課程很多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織。3、維果茨基的近來(lái)睜開(kāi)區(qū)理論對(duì)幼兒園課程設(shè)計(jì)和推行的啟迪。〔1〕維果茨基的“近來(lái)睜開(kāi)區(qū)，是指少兒獨(dú)立行為水平與其依靠幫助解決問(wèn)題所能到達(dá)的水平之間的差異。維果茨基認(rèn)為，教育要針對(duì)少兒睜開(kāi)的這兩種水平，不要只關(guān)注少兒