幼兒園課程概述

幼兒園課程概括幼兒園課程概括幼兒園課程概括第一章幼兒園課程歸納一、重難點解析主題詞：課程的多元定義；一元化課程；多元化課程；分科課程；活動課程；顯性課程；隱性課程；幼兒園課程的特點；幼兒園課程的要素；游戲；授課；平時生活活動〔一〕課程的定義1.課程即科目將課程定義為學科科目〔或領(lǐng)域〕，即主要談論以文化遺產(chǎn)和科學為基礎(chǔ)組織授課的各種課程形態(tài)〔如科學、數(shù)學、語言等〕。認為課程即學科科目〔或領(lǐng)域〕，就會側(cè)重學科科學系統(tǒng)，會依照科學和學問的邏輯，并依照學習者的睜開特點和認識水平編制成必然系統(tǒng)的教材，讓學習者進行“系統(tǒng)的〞學習。這種課程平時表現(xiàn)為各科目的授課大綱和教科書、教材等。我國幼兒園過去寬泛推行的分科課程〔語言課，知識課，計算課，美術(shù)課，音樂課和體育課〕，即是認同這種定義的表現(xiàn)。2．課程即經(jīng)驗課程還被從寬泛的意義上定義為學習者的經(jīng)驗，即課程被認為“是少兒在教師指導下的所獲得的所有經(jīng)驗〞，而不是學科科目群。以經(jīng)驗的維度界定課程，起源于杜威的進步主義教育思想。杜威認為，“教育是在經(jīng)驗i中，由于經(jīng)驗、為著經(jīng)驗的一種睜開過程。〞他主張“把各門學科的教材或知識各個局部恢復到原來的經(jīng)驗。〞這種看法即重申從教材轉(zhuǎn)向個人，認為唯有少兒實質(zhì)經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗，才能稱為少兒學習到的課程認為課程即經(jīng)驗，就會以少兒的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織課程，就會“以開發(fā)與培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，突出地將生活現(xiàn)實和社會課題，也許說是以社區(qū)、經(jīng)驗、活動、勞動等等作為內(nèi)容編成，旨在培養(yǎng)豐富的擁有個性的主體。經(jīng)驗課程的根本著眼點是少兒的興趣和動機，以動機為授課組織的中心。〞現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動課程、少兒中心課程就是屬于這種經(jīng)驗課程。3.課程即目標還有一種看法將課程界定為預期的學習結(jié)果和目標。從這種維度來界定的課程“其實不關(guān)心學生在學習的情境中將要做什么，而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果——他們將學到什么〔或?qū)⒛茏鍪裁础?。課程關(guān)心的是結(jié)果，而不關(guān)心發(fā)生了什么事。〞這就要求起初擬定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學習目標作為課程，此后所有的教和學都為到達這些目標效勞。在我國50年代今后，幼兒教育學習前蘇聯(lián)的教育模式，國家對幼兒園課程采用中央集中管理的方式，這時的幼兒園課程很多關(guān)注的是少兒知識和技術(shù)的獲得，很多關(guān)注的是課程預設(shè)目標的實現(xiàn)，因此，當時的幼兒園課程認同的就是“課程即目標〞。4、課程即方案也將課程定義為“學習者在學校指導下所獲得所有經(jīng)驗的方案和方案1將課程定義為方案的方式，與基于“學科〞、“學習者經(jīng)驗〞或“目標〞等某個單一的課程組成要素來界定課程的方式不同樣，它反響的是一種綜合多要素的傾向，由于方案包括目標、內(nèi)容、談論、教和學等各方面。正如塔巴所言：“所有的課程，無論是什么樣的特別設(shè)計，都是由必然的元素組成的，課程平時包括對目的和特定目標的闡述；對內(nèi)容的選擇和組織；它也許是暗含著也許是顯示必然的學和教的種類，無論是由于目標的需要還是內(nèi)容組織的需要；最后還包括對結(jié)果的談論方案。〞〔二〕課程的種類從不同樣的角度和議題出發(fā)，課程能夠劃分為不同樣種類。但是，課程的種類眾多，這里僅擇取一些與幼兒園課程親近相聯(lián)的課程種類加以說明。1、一元化課程與多元文化課程從課程對文化的選擇來看，課程能夠劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程〞，這是一種以占主導地位的民族的文化、歷史、立場和經(jīng)驗為中心而設(shè)置的課程。科學技術(shù)的睜開、社會關(guān)系的變化以及人口的流動等要素使社會日益表現(xiàn)多元化趨勢，這種多元的趨勢也影響到課程領(lǐng)域。很多人紛紛對一元化的課程提出了責怪，如要求將多種族的歷史和文化納入到課程和活動設(shè)計之中，要求睜開“反偏見課程〞，即要求課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見問題，等等。于是，多元文化課程便在此基礎(chǔ)上睜開起來了。這種課程以讓少兒參加多元文化社會為出發(fā)點，側(cè)重幫助少兒獲得能使他們在多元文化社會中有效活動的知識、技術(shù)和能力。在文化積累特別豐富和復雜的多元文化社會中，課程面對著文化選擇的兩難問題，即課程對文化的選擇，既要保護社會成員思想和行為的一致性，又要增進各文化集體間的互相尊重和理解；課程既要能表達各種文化之間的差異，又要能在敬愛各種文化的同時，將主流文化與少許族群的文化能夠整合成一體。詳細地說，課程如假設(shè)排斥主流文化之外的文化，會對主流文化族群和非主流文化族群的少兒都帶來負面影響；反之，為了戰(zhàn)勝文化偏見，將所有的文化都納入課程，必然以致課程容量過大，不但學生負擔過重，而且也其實不是對所有學生來說都是他們所需要的，進而言之，包括所有文化的課程有時反而無法使各種文化間互相溝通和共存，不能夠保證各文化集體之間的凝聚力。2、分科課程與活動課程按課程內(nèi)容的屬性劃分，課程能夠劃分為分科課程和活動課程兩大類。分科課程，又稱科目課程，指的是依照培養(yǎng)目標和科學睜開水平，從各門科學中選擇適合必然年齡階段少兒的睜開水平的知識，組成授課科目。分科課程側(cè)重將科學知識加以系統(tǒng)組織，使教材依必然的邏輯序次加以編排，側(cè)重少兒在學習過程中對知識和技術(shù)的掌握。這種課程是起初安排的。活動課程以少兒的興趣、需要和能力為出發(fā)點，經(jīng)過少兒自己組織的活動而推行課程?；顒诱n程打破了學科自己的邏輯，側(cè)重少兒的學習過程自己。活動課程的術(shù)語有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗課程〞或“少兒中心課程〞加以取代。分科課程側(cè)重讓少兒掌握基礎(chǔ)知識和技術(shù)，而且簡單被教師掌握，長遠以來，寬泛被人運用，但是，它只關(guān)注學科邏輯，簡單走開少兒的生活實質(zhì)。相反，活動課程能從少兒的興趣和需要出發(fā)，與少兒的生活相貼近，但是，它卻由于缺乏嚴格的方案，而不簡單使少兒掌握系統(tǒng)的知識。分科課程和活動課程兩者各自的長處正是對方的缺點。3、顯性課程與隱性課程依照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程能夠劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同樣的課程種類。西方學者曾就三個方面劃分了這兩各種類的課程：第一個方面是學習的方案性。顯性課程是有方案的、有組織的學習活動，學生有意參加活動的成分很大，而隱性課程那么是無方案的、無組織的學習活動，學生在學習活動中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。第二方面是學習的環(huán)境。顯性課程主若是經(jīng)過課堂授課而獲得的知識和機能，隱性課程那么主若是經(jīng)過學校環(huán)境〔包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等〕而獲得的知識、態(tài)度和價值觀。第三方面是學生的學習結(jié)果。學生在顯性課程中獲得的主若是預期性的學術(shù)知識，而在隱性課程中，學生獲得的主若是非預期性的東西。顯性課程與隱性課程誠然有所不同樣，但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面，在顯性課程推行的過程中經(jīng)常陪同著隱性課程，特別是當顯性課程的推行過程能充分發(fā)揮師生雙方的自主性和創(chuàng)立性時，那么課程推行中就必然會出現(xiàn)更多的非方案的、非預期的教育影響。另一方面，隱性課程也在課程推行的過程中不斷地轉(zhuǎn)變成顯性課程，這就是說，當在顯性課程推行中發(fā)生了隱性課程的影響時，若是是發(fā)生了不好的影響，那么就會引起對隱性課程所產(chǎn)生影響的控制；若是是發(fā)生好的影響，那么隱性課程就有可能轉(zhuǎn)變成顯性課程，而這些新的顯性課程在推行過程中又會產(chǎn)生新的隱性課程?！踩秤變簣@課程的特點幼兒園課程與小學、高中等其他各級各種教育的課程同屬于課程范圍，因此，幼兒園課程與其他各級各種教育的課程有著必然的相似之處。比方，它們都反響了必然的社會價值和文化知識，各種課程都側(cè)重將這些社會價值和文化知識整合到學習者的經(jīng)驗之中。但是，誠然有共同之處，幼兒園課程在好多方面還是有別于其他各級各種教育的課程的，“其最明顯的差異表現(xiàn)在對教育對象的考慮方面，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策，2要請教育者更多地關(guān)注個體少兒的睜開水平。〞詳細來說，幼兒園課程之因此在很大程度上不同樣于其他各級各種教育的課程，“是由于在少兒早期，少兒睜開的速率比任何時期大，也由于少兒學習的能力極大地有賴于其自己的睜開，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應該充分考慮每個幼兒的睜開水平。幾乎所有的早期教育工作者都認為，對早期少兒的教育應該是適合少兒睜開的，盡管他們對兒童睜開理論擁有不同樣的看法，以致他們對適合少兒睜開也有不同樣的理解。〞相應的，“幼兒教育的方法和資料也不同樣于其他各級各種教育，在少兒早期，更多采用的是詳細的資料和活動，3課程很多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。〞誠然幼兒園課程的定義、結(jié)構(gòu)、過程和內(nèi)容在不同樣的幼兒教育歷史時期也是有所不同樣，但就目前而言，關(guān)于幼兒園課程的特點的理解都比較認能夠上的說法?！菜摹秤變簣@課程的要素每一種幼兒園課程都是一個弘大的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)下必然包括著教育理念、目標、內(nèi)容、方法、形式和談論等要素。1、幼兒園課程的最核心要素——教育理念幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依照的教育哲學以及所反響的教育目的，這是幼兒園課程的價值取向也即教育理念之所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異第一也主要反響在所依照的教育哲學和所確定的教育目標上的不同樣上。2、幼兒園課程的其他要素——目標、內(nèi)容、方法、談論由于幼兒園課程的教育理念是決定性的要素，因此幼兒園課程的教育理念一旦確定，課程的目標、內(nèi)容、方法和談論等課程的各種成分就有可能在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其整體的功能?！参濉秤變簣@課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目標、課程內(nèi)容、課程推行和課程談論的基礎(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ)，實質(zhì)上就是要確定課程的基礎(chǔ)學科，要觀察這些基礎(chǔ)學科對課程的含義以及與課程的關(guān)系等問題。1、心理學基礎(chǔ)皮亞杰建構(gòu)主義理論的睜開及對幼兒園課程的影響皮亞杰創(chuàng)立了建構(gòu)主義理論后，持建構(gòu)主義立場的學者們不斷地豐富和睜開著這一理論，他們的研究主要集中在如何在社會和文化的背景中理解少兒的學習等方面。誠然，皮亞杰也指出了少兒睜開中社會影響的作用，但是他并沒有明確地說明認知睜開的社會體系。誠然，皮亞杰也曾指出過在少兒睜開中社會的影響作用，但是他并沒有明確地說明認知睜開的社會體系。其他，皮亞杰認為的少兒的認知是獨立睜開的，它與少兒的道德、感情的睜開沒有太多的關(guān)系，這種論點也碰到了今后者的責怪和修正。歷史—文化學派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會背景比態(tài)度和信念等更多地影響學習，社會背景造就了認知過程，而它自己也是睜開過程的一局部。所謂的社會背景，指的是所有的社會環(huán)境，包括直接的或間接的受文化影響的所有所有。社會背景包括幾個不同樣的層次：①少兒在平時時辰能直接與之發(fā)生作用的層次；②包括諸如家庭和學校一類的能影響少兒的社會結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次；③包括諸如語言、數(shù)字系統(tǒng)和科學技術(shù)的運用等社會特點在內(nèi)的一般文化或社會層次。成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類睜開過程主若是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按必然的規(guī)律睜開，誠然環(huán)境會影響自然的睜開，但是不能能根本改變這些睜開模式。被稱為少兒研究運動之父的霍爾〔Hall,G.S.〕，在少兒睜開方面所作的研究，反響了睜開是基于遺傳這一看法的?；魻柕难芯坷^承了達爾文進化論的看法，他認為“個體睜開復演種系睜開的過程〞?；魻柋徽J為是建立以少兒為中心的教育理念的前驅(qū)，以少兒為中心的教育理念主張教育應適應少兒的天性和睜開規(guī)律，而不是去依照來自外面的規(guī)那么。格塞爾繼承了霍爾的主張，并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運用于他的研究。格塞爾詳細地描述了重再生兒到10歲少兒的睜開情況，確定每一特定年齡少兒的典型特點，以此作為該年齡兒童正常睜開的指標。格塞爾認為，少兒的學習取決于成熟，而成熟的序次取決于基因決定的時間表；在少兒生理成熟〔即到達準備狀態(tài)〕從前的早期訓練是不會產(chǎn)生明顯收效的。依照成熟理論，幼兒園應在不施加不適合壓力的情況下讓少兒獲得睜開，教師應基于兒童的興趣和需要設(shè)計課程和創(chuàng)立環(huán)境。教師應重視少兒學習的“準備狀態(tài)〞，當少兒還沒有達成“準備狀態(tài)〞時，應耐心等待少兒的成熟，而不要人為地去促使少兒的睜開。在教育機構(gòu)中，教師的作用是為少兒供給支持其成長和睜開的環(huán)境平和氛，讓少兒能感覺到快樂和滿足。精神解析理論與幼兒園課程精神解析理論對學齡前少兒教育的一個重要影響是在幼兒教育機構(gòu)中睜開表現(xiàn)和表達活動獲得了認同，少兒早期心理矛盾的解決以及感情和思想的表達都被看作關(guān)于保護其心理健康擁有重要的作用。依照精神解析理論，學齡前少兒能夠經(jīng)過游戲，在自己的水平上辦理和解信心理矛盾，游戲，特別是角色游戲，能為少兒供給給付消極感情和解決情緒、感情沖突的路子，而這些在少兒的現(xiàn)實生活是不能能做到的，因此，游戲是幼兒教育機構(gòu)的最為主要的活動。其他，藝術(shù)也可被用作贊同少兒表現(xiàn)和表達其感情和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是少兒表現(xiàn)和表達情緒、感情的重要路子，那么教師不應去干預少兒的創(chuàng)立性活動，而應該去觀察少兒的游戲，記錄他們在觀察中所見到的少兒的行為。對少兒游戲和藝術(shù)活動的干預會使少兒活動的性質(zhì)發(fā)生變化，成為成人意志的表達，而不是少兒情緒、感情的表達。行為主義理論與幼兒園課程依照行為主義的理論，在編制幼兒園課程時，對少兒學習任務的解析、確認少兒原有的知識水平、以小步遞進的方式施教復雜的學習任務以及在授課中運用增強的手段等都是最為根本的。2、幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)經(jīng)驗論與幼兒園課程經(jīng)驗論者的根本立場是，在人的腦筋之外，還存在一個現(xiàn)實的世界，它完好獨立于人的認知過程，主體經(jīng)過感知，反響了客觀存在的知識。經(jīng)驗論重申，知識是由后天的經(jīng)驗產(chǎn)生的，經(jīng)過個體感官的經(jīng)驗而形成個體的知識。唯理論與幼兒園課程唯理論同樣也對學前課程產(chǎn)生過重要影響。幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論教育理論的提議者。福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，他相信，沒有經(jīng)驗，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗僅能說明理念，而不能夠創(chuàng)立理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的奇特點彩，他認為，宇宙是一個一致體，其中心是神，人和宇宙萬物寬泛擁有神的本源。他認為，少兒擁有活動、認識、藝術(shù)和宗教四種本能，其中活動的本能隨著年齡增添而睜開為創(chuàng)立的本能，教育就是要促使這種本能的睜開。他重申教育游戲是少兒早期教育的基礎(chǔ)，他為少兒設(shè)計的名為“恩物〞的游戲資料均擁有象征意義，他旨在經(jīng)過“恩物〞開發(fā)少兒的睜開潛能，使少兒天生的創(chuàng)立性潛能獲得自然發(fā)揮。合用主義哲學與幼兒園課程合用主義哲學對幼兒園課程產(chǎn)生過重要影響，好多早期少兒教育方案和課程，都受合用主義哲學的影響。比方，方案授課的教育實踐依照于杜威的合用主義哲學；現(xiàn)在，意大利瑞吉歐學前少兒教育實踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的合用主義理論。3、幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)從勃朗芬布倫納的人類睜開生態(tài)學理論看幼兒園課程在幼兒園課程領(lǐng)域，有一個影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類睜開生態(tài)學理論，它有助于我們更加清楚地認識到社會要素與課程之間的關(guān)系。很多幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類睜開生態(tài)學理論〔也被稱為雀巢理論〕作為依照，如新西蘭就把該理論明確地作為了國家幼兒園課程指南的依照之一。幼兒園課程離不開社會文化背景在現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域，“重申文化要素在幼兒園課程改革中的重要性〞這一議題正逐漸成為學前教育界最為關(guān)注的議題之一。人們逐漸開始從更深的層次、更復雜的文化背景對幼兒園課程提出省思、思疑和研究。布魯納曾對自己的親身經(jīng)歷和20世紀50年代末、60年代初的課程改革運動的失敗發(fā)表過建議，他說：“走開了社會背景，課程爭論的意義也就暗然失容了。〞由于“無論教育過程的政治、經(jīng)濟和社會文化來闡述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺陋的，必然在社會上和教室里碰到歧視。〞研究者們相信，家庭文化上的差異與少兒的學習背景、睜開變化和社會調(diào)整是親近相聯(lián)的，為少兒編制的課程是不能能走開這些文化背景的。〔六〕幼兒園課程中的游戲活動、授課活動和平時生活活動1．游戲在幼兒園課程中的作用〔1〕游戲能促使在少兒認知、感情和動作技術(shù)的睜開〔2〕游戲有益于幼兒進行幼兒園課程各學科〔領(lǐng)域〕的學習〔3〕游戲有益于幼兒園課程各學科〔領(lǐng)域〕的整合2、授課在幼兒園課程中的作用在教師和少兒雙邊授課活動中，存在著好多矛盾。比方，知識系統(tǒng)自己的矛盾，教師對知識的傳達與少兒認知結(jié)構(gòu)之間的矛盾，授課進度與少兒的睜開水平、興趣愛好之間的矛盾，等等。正是這些矛盾的存在，促使教師在授課目的的擬定、授課內(nèi)容和資料的組織和選擇、授課手段和方法的運用等方面做出不斷的改革和更新以使授課能夠更好地適合少兒的睜開水平和需要。各種教育和心理學的理論為幼兒園課程中充分發(fā)揮授課的積極作用供給了多角度、多方面的視野，進而更加理智地去思慮和解決幼兒園課程編制中相關(guān)授課的各種問題。3．平時生活活動在幼兒園課程中的地位第一，幼兒的年齡特點和身心睜開需要，決定了幼兒園保育和教育兩者合一的教育原那么，因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要寬泛地包括平時生活活動。關(guān)于幼兒來說，除了認識周圍世界、啟迪其心智的學習內(nèi)容之外，幼兒身體的健康睜開、根本的文明衛(wèi)生習慣、優(yōu)異的生活習慣和生活自理能力等方面也是其成長的要點，也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此，平時生活活動是幼兒園課程的重要組成局部，特別是健康領(lǐng)域的課程內(nèi)容〔如個人衛(wèi)生習慣、環(huán)境衛(wèi)生習慣、生活方式教育、安全教育等等〕更多地是要在平時生活活動中得以推行。其次，幼兒的年齡特點和學習特點決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)系，而日常生活活動包括了潛藏的、豐富的教育內(nèi)容，擁有對多領(lǐng)域課程內(nèi)容的浸透和綜合作用，因而是幼兒園課程設(shè)計和推行的重要背景和本源。二、典型例題1、簡要解析幼兒園學科〔領(lǐng)域〕課程的長處和缺乏。長處：學科〔領(lǐng)域〕課程一般是有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的課程；學科〔領(lǐng)域〕課程能為少兒提供各學科〔領(lǐng)域〕中的要點看法；學科〔領(lǐng)域〕課程已有相當長的運用歷史；學科〔領(lǐng)域〕課程有較強的可操作性。缺點：較少顧及少兒的興趣和需要；較少顧及少兒在不同樣水平上的睜開。2、幼兒園課程的特點。幼兒園課程與其他各級各種教育的課程同樣，都側(cè)重將必然的社會價值和文化知識整合到學習者的經(jīng)驗之中。但是，由于在少兒早期，少兒睜開的速率比任何時期大，也由于少兒學習的能力極大地有賴于其自己的睜開，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應該充分考慮每個幼兒的睜開水平。相應的，幼兒教育的方法和資料也不同樣于其他各級各種教育，它更多采用的是詳細的資料和活動，課程很多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。3、維果茨基的近來睜開區(qū)理論對幼兒園課程設(shè)計和推行的啟迪。〔1〕維果茨基的“近來睜開區(qū)，是指少兒獨立行為水平與其依靠幫助解決問題所能到達的水平之間的差異。維果茨基認為，教育要針對少兒睜開的這兩種水平，不要只關(guān)注少兒