2020年《教育學》各章知識要點

《教育學》各章知識要點

第一章 教育與教育學

狹義教育

初等義務教育的普遍實施出現(xiàn)在第一次工業(yè)革命的基本完成。

制度化教育出現(xiàn)的標志是近代學校系統(tǒng)的形成。

? 在世界范圍內(nèi)，嚴格意義上的學校教育系統(tǒng)基本形成于 19世紀下半期。

教育制度的發(fā)展經(jīng)歷了從前制度化教育，到制度化教育，再到非制度化教育的過程。

美國教育家伊里奇在《非學?；鐣分兄鲝埲∠麑W校制度，走向?qū)W習化社會。

非制度教育所推崇的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內(nèi)?！?/p>

中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的“廢科舉，興學?！?，以及頒布了全國統(tǒng)一的教育宗旨和近代學制。

我國近代學制創(chuàng)建于清末。

國家用法律形式規(guī)定的，對一定年齡兒童免費實施的一定年限的學校教育，稱為義務教育。

春秋戰(zhàn)國時期，促進百家爭鳴盛況的形成，并成為我國教育史、文化史上的一個重要里程碑的是私學。

西周以后，學校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，建立了典型的政教合一的官學體系。

在古代教育中，“以僧為師，以吏為師”的是古代埃及（不是古印度、故中國、古希臘）。

古埃及設置最多的是文士學校。

歐洲奴隸社會中，斯巴達教育特別重視軍事體操教育。

孔子的教育思想集中體現(xiàn)在《論語》。

主張“有教無類”的古代教育家是孔子。

漢代武帝以后，采納了“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的建議，實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度，對后世產(chǎn)生了深遠的影響。向漢武帝提出這一建議的是董仲舒。

戰(zhàn)國后期從正反兩方面總結(jié)儒家的教育理論和經(jīng)驗，成為罕見的世界教育思想遺產(chǎn)的著作是《學記》。

墨家認為，在獲得知識的理解上，主要有親知、聞知、說知三種途徑。

戰(zhàn)國后期，《禮記》中的《學記》從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗，以簡賅的語言、生動的比喻，系統(tǒng)地闡發(fā)了教育的作用和任務，教育、教學的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學關(guān)系等，是罕見的世界教育思想遺產(chǎn)。

蘇格拉底問答法的問答分為三步：蘇格拉底諷刺、定義、助產(chǎn)術(shù)。

柏拉圖認為人的靈魂由理性、意志和情感三部分構(gòu)成。

亞里斯多德的教育主張主要反映在《政治學》中，主張對兒童進行分階段教育，對學生進行和諧的全面發(fā)展的教育。

主張人為的、根據(jù)社會要求強加給兒童的教育是壞教育，讓兒童順其自然發(fā)展的教育才是好的教育這一觀點的著作是《愛彌爾》。

提出“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出“天賦的智力人人平等”結(jié)論的教育家是洛克。

提出“人是唯一需要教育的動物，教育的根本任務在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來的自我，都得到自我完善?！边@一思想的是康德。

夸美紐斯是受到人文主義影響的捷克教育家。年輕時期他就具有強烈的民主主義思想，強調(diào)教育的自然性。

傳統(tǒng)教育學的代表人物和著作是赫爾巴特的《普通教育學》。

強調(diào)以教師為中心，課堂為中心，教材為中心的傳統(tǒng)教育的代表人物是赫爾巴特。

第一個提出要使教育學成為科學，并認為應以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎的教育家是赫爾巴特。

教育學作為一個學科獨立的標志是赫爾巴特的《普通教育學》。

在西方教育上，被認為是現(xiàn)代教育代言人的是杜威。

主張教育為當下的生活服務，主張教育即生活。強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，強調(diào)目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學”，在問題中學習的教育思想家是杜威。

現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢。

加強學前教育并重視與小學教育的銜接；

強化普及義務教育、延長義務教育年限；

普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；

高等教育的類型日益多樣化；

學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化； （判斷題）

教育制度有利于國際交流。

20世紀以后的教育特點。教育的終身化；

教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；教育的現(xiàn)代化。

當代教育民主化的表現(xiàn)。

民主化是對等級化、權(quán)利化和專制化的否定。

教育民主化包括兩個方面：一是盡可能多地擴大教育機會，讓所有人都受到同樣的教育；二是要力爭實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育機會均等，追求教育的自由化，根據(jù)社會要求設置課程，編寫教材的靈活性，價值觀念的多樣性等。

第二章 教育與社會發(fā)展

決定教育性質(zhì)的因素是政治經(jīng)濟制度。（決定教育性質(zhì)的根本因素）

決定教育領(lǐng)導權(quán)的因素是政治經(jīng)濟制度。

政治經(jīng)濟制度決定著教育，因此，教育沒有自己的獨立性。(判斷題)

現(xiàn)代社會出現(xiàn)了古代社會所沒有的工程、機電、航空之類的專業(yè)學校，這說明制約學校教育制度建立的因素是生產(chǎn)力發(fā)展水平。

生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定著教育結(jié)構(gòu)的變化（而不是教育的領(lǐng)導權(quán)、受教育者的權(quán)利、教育目的的性質(zhì)）

人力資本理論說明了教育對生產(chǎn)力發(fā)展的促進作用。

舒爾茨提出的人力資本理論，說明了教育是經(jīng)濟增長的重要促進因素。

教育對生產(chǎn)力的促進作用主要表現(xiàn)在：教育再生產(chǎn)勞動力和教育再生產(chǎn)科學知識。

第一次工業(yè)革命后提出普及初等教育；第二次工業(yè)革命后提出普及初級中等教育；第三次工業(yè)革命提出普及高級中等教育；信息革命提出高等教育大眾化。

學校教育是科學知識再生產(chǎn)的最主要途徑。

學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式。（2）

校園文化的核心是學校的精神或觀念文化。（2）

學校的組織和制度文化有三種主要的表達方式。一是保證學校正常運行的組織形態(tài)，；二是規(guī)章制度；三是角色規(guī)范。

文化與教育之間的關(guān)系是文化決定著教育。(判斷)

? 學校文化從其形式看，可分為精神文化、物質(zhì)文化和 制度文化 。

學生文化的特征包括非正式性、多樣性、互補性和過渡性。

校風是學校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。

教育再生產(chǎn)勞動力

把可能勞動力轉(zhuǎn)為現(xiàn)實勞動力

培養(yǎng)人的勞動能力

提高勞動力的質(zhì)量和素質(zhì)

改變勞動力的形態(tài)

使勞動力得到全面發(fā)展

人力資本理論的主要內(nèi)容。

人力資本理論的核心概念是人力資本，指人所擁有的知識、技能及其類似可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力。它是資本，因為它是未來的薪金或償付的源泉。人所擁有的知識和技能是人力資本，是投資的結(jié)果。

信息技術(shù)對教育的影響。

信息技術(shù)改變著人們關(guān)于知識的觀念

信息技術(shù)改變著人們關(guān)于學習和教育的觀念

信息技術(shù)的日益成熟和普及為實現(xiàn)教育的第三次飛躍提供了平臺

網(wǎng)絡教育的特點及其與現(xiàn)代教育的區(qū)別。開放性:不受時空、地域限制

主動性：按照學習者的意愿進行選擇

創(chuàng)造性：信息儲備與交互刺激

傳統(tǒng)教育：“金字塔形”等級制教育；他人掌握的“篩選制度”；年齡段教育；時空限制

網(wǎng)絡教育：自己掌握的“興趣選擇”；無年齡段教育；跨時空的教育

學生文化的特征。

過渡性：兒童世界與成人世界—認同與自主非正式性：日常交往、不自覺地形成

多樣性：性別、年齡、種族、家庭互補性

第三章 教育與個體發(fā)展

? 個體從生命開始到結(jié)束的全部隊生過程中，生理和心理不斷向積極方面變化的過程，稱之為個體身心發(fā)展。

?

強調(diào)人的身心發(fā)展的動因是人自身的內(nèi)在需要，身心的發(fā)展是人的潛能的完善，這種理論是內(nèi)發(fā)論。

美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量，這一觀點屬于教育學上的內(nèi)發(fā)論。

外鑠論者一般強調(diào)人的發(fā)展主要依靠環(huán)境的刺激和要求他人的影響、學校的教育等外在力量。其典型代表之一是美國行為主義心理學家華生。

環(huán)境對個體的發(fā)展的作用是提供了多種可能。

“人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果?！边@一觀點屬于個體發(fā)展上的多因素相互作用論。

遺傳因素是人的身心發(fā)展的生物前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。

?

?

影響人的身心發(fā)展的主要因素有遺傳素質(zhì)、成熟、環(huán)境和 學校教育 。

學校教育對個體發(fā)展的影響，不僅具有即時價值，而且具有 延時價值。

的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果。

人的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的。

學生發(fā)展的可能性和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體的主觀能動性。

個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及其矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務，這表明身心發(fā)展的階段性。

人的身心發(fā)展的年齡性表明了個體的發(fā)展具有階段性。

教育者重視再兒童發(fā)展的某一關(guān)鍵期對兒童施以相應的教育,這是因為人的發(fā)展具有順序性和階段性。

“身殘志堅”說明了個體的身心發(fā)展中生理機能和心理機能具有互補關(guān)系。

人的潛能是人區(qū)別于動物的重要標志。

人的力量是身體力量與精神力量的綜合，精神力量是根本力量。

被心理學家稱為“心理斷乳期”的階段是少年期。

少年期是多事之秋，心理學家稱之為“危險期”，因此，對這一階段的少年一定要嚴加看管。

“理想和未來”是人生青年期的重要特征。

教育對于人的個性的發(fā)展。

教育促進人的主體意識的發(fā)展

教育促進人的個體特征的發(fā)展

教育促進人的個體價值的實現(xiàn)

第四章 教育目的

教育目的既是教育工作的出發(fā)點，又是教育工作的歸宿。

對一切教育工作具有指導意義，體現(xiàn)教育根本性問題的是教育目的（不是教育任務、教育規(guī)律或教育內(nèi)容）。

教育目的對整個教育工作的指導作用表現(xiàn)為導向、激勵和評價。

教育目的有三個層次，即國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目標和教師的教學目標。

教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果

師生在學科教學活動中預期達到的教學結(jié)果、標準，稱為教學目標。

儒家的教育以“人性論”為基礎，以促進社會的存續(xù)和發(fā)展為終極目的，其基本性格是“君子教育”。

儒家教育目的側(cè)重于“社會本位”-“內(nèi)圣外王”。

我國教育目的的理論基礎是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學說。

馬克思全面發(fā)展學說認為，實現(xiàn)人的全面發(fā)展的惟一方法是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。（5）

1999年6月，中共中央、國務院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進素

質(zhì)教育的決定》指出，素質(zhì)教育要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。

全面發(fā)展與個性發(fā)展的關(guān)系

①全面發(fā)展：不能不是個人的全面發(fā)展；全面發(fā)展的過程，不能不是個人的個性形成的過程。

②個性發(fā)展：個體素質(zhì)的各個方面在個體身上的特殊組合，體現(xiàn)個體的豐富性和獨特性，是全面發(fā)展的個性。

第五章 學生與教師

教育過程中的學生是發(fā)展中的人。

根據(jù)《兒童權(quán)利公約》，學生是權(quán)利的主體，享有法律規(guī)定的各項社會權(quán)利。

1989年11月20日聯(lián)合國大會通過的《兒童權(quán)利公約》，其核心精神是維護青少年兒童的社會權(quán)利主體地位。這一精神的基本原則是：兒童利益最佳原則；尊重兒童尊嚴原則；尊重兒童觀點與意見原則；無歧視原則。

《未成年人保護法》規(guī)定：“學校應當尊重未成年學生的受教育權(quán)，不得隨意開除未成年學生?！?/p>

我國對學生的義務作出明確具體規(guī)定的法律是《教育法》。

《憲法》、《教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》規(guī)定，未成年學生享有的權(quán)利包括人身權(quán)和受教育權(quán)。

中學生作為接受教育的未成年公民，享有公民權(quán)利中最基本、最重要，內(nèi)涵最為豐富的是人身權(quán)。人身權(quán)除一般保護外還涉及身心健康權(quán)、人身自由、人格尊嚴、隱私權(quán)、名譽權(quán)和榮譽權(quán)。

教師不得因為各種理由隨意對學生進行搜查，不得對學生關(guān)禁閉。否則就侵犯了學生的人身自由權(quán)。

在我國，對教師概念進行全面、科學界定的法律是《中華人民共和國教師法》。

《中華人民共和國教師法》規(guī)定：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。

?

國家實行教師資格認證制度，說明了把教師的職業(yè)當作了一個專門職業(yè)。

1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應該把教師工作視為專門職業(yè)，認為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓練而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務。

教師職業(yè)的最大特點在于職業(yè)角色的多樣化。（傳道者、授業(yè)解惑者、示范者、管理者、研究者）

“道之所存，師之所存”這句話反應了教師職業(yè)角色中的傳道者角色。

教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等統(tǒng)稱為教師的人格特征。

教師職業(yè)專業(yè)化的條件。

教師是否真正具備從事教師的職業(yè)條件，能否正確履行教師角色，根本上還在于教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一是教師的學科專業(yè)素養(yǎng)：包括精通所教學科的基礎性知識和技能，了解與該學科相關(guān)的知識，了解學科的發(fā)展脈絡，了解該學科領(lǐng)域的思維方式和方法論。

二是教師的教育專業(yè)素養(yǎng)：具有先進的教育理念，具有良好的教育能力，具有一定的研究能力。

第六章 課程

狹義的課程指某一門學科。

廣義的課程指各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。

培養(yǎng)學生作為一個公民所必須的讀寫算的基本能力和公民一般教養(yǎng)的課程是基礎型課程。

根據(jù)課程的任務分類，可以把課程分為基礎型課程、拓展型課程與研究型課程。

《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出，基礎教育建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。

由省、自治區(qū)、直轄市教育行政機構(gòu)和教育科研機構(gòu)編訂的課程，稱地方課程。

制約課程的三大因素是知識、社會和兒童。

課程目標的依據(jù)主要有三個方面：對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究。

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果，它有四個方面的規(guī)定性：第一，時限性；第二，具體性；第三，預測性；第四，操作性。

教學目標具有這樣幾個特征：有可操作指標體系、體現(xiàn)學生學習行為及其變化、靈活性。

在我國，課程文本具體表現(xiàn)為教學計劃（課程計劃）、教學大綱和教科書。

我國義務教育的教學計劃具有強制性、普遍性和基礎性。

在泰勒看來，課程編制的首要步驟是確定教育目標。（目標評價模式最為關(guān)鍵的步驟是確定目標。）

泰勒提出的“課程原理”包括四個步驟：⑴確定課程目標；⑵根據(jù)目標選

擇課程內(nèi)容；⑶根據(jù)目標組織課程內(nèi)容；⑷ 根據(jù)目標評價課程 。

美國學者思克里文主張把評價的重點從“課程計劃預期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”。這種課程評價模式稱為目的游離評價模式。

課程評價中的CIPP模式是指背景、輸入、過程、結(jié)果評價模式。

編寫教科書的直接依據(jù)和國家衡各科教學的主要標準是課程計劃。

開設哪些科目是教學計劃的中心問題。

新課程改革中提出的課程“三維目標”是知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀。

按照新課程改革的方案，普通高中的課程由學習領(lǐng)域、科目、模塊三個層次構(gòu)成。

課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。

教科書的編寫所遵循的原則。

按照不同學科的特點，體現(xiàn)科學性與思想性；強調(diào)內(nèi)容的基礎性；

在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，必須注意到基本教材對大多數(shù)學生和大多數(shù)學校的適用性；

合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序；

兼顧同一年級各門學科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學科各年級教材之間的銜接。

制約課程的主要因素

一定歷史時期社會發(fā)展的要求對課程的制約；

一定時代人類文化及科學技術(shù)發(fā)展水平對課程的制約；學生的年齡特征、知識、能力對課程的制約；課程理論的制約。

課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系。教育目的是社會培養(yǎng)人的總要求，具有高度概括性。

培養(yǎng)目標是具體培養(yǎng)要求，是教育目的的具體化（學校層面），主要通過學校設置的課程達成的。

課程目標是指導整個課程編制過程的準則，是特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。

教學目標事課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。

教科書的作用。

學生系統(tǒng)獲取知識的主要材料

教師進行教學的主要依據(jù)

明確本學科的教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務

研究本學科與其他學科的關(guān)系、理論聯(lián)系實際的途徑

第七章 教學（上）

學校實施全面發(fā)展教育的基本途徑是教學。

教學過程既是學生的認識過程，又是促進學生發(fā)展的過程。

教學過程的中心環(huán)節(jié)是領(lǐng)會知識。包括使學生感知教材和理解教材。

赫爾巴特率先明確提出，在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養(yǎng)和關(guān)系問題，這一觀點稱為教學的教育性原則。

教學原則是根據(jù)教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。

《學記》中的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，揭示了教學的啟發(fā)性原則。

第斯多惠有一句名言“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理”，這句話體現(xiàn)的教學原則是啟發(fā)性原則。

在教學的“循序漸進”原則中，“序”包括教材內(nèi)容的邏輯順序、學生生理節(jié)律的發(fā)展之序、學生認識能力發(fā)展的順序和認識活動本身之序。

教師在教學中運用的直觀教具可以分為兩類：一類是實物直觀，另一類是模象直觀。

“臧息相輔”即主張學與思結(jié)合。

“學不躐等”體現(xiàn)了循序漸進教學原則。

教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法是講授法。

教學方法就是教師講課的方法，是教師為完成教學任務而采取的方法。（判斷）

教師通過展示實物、直觀教具、進行示范實驗，指導學生獲取知識的方法，是演示法。

教師按照一定的教學要求向?qū)W生提出問題，要求學生回答，并通過回答的形式來引導學生獲得或鞏固知識的方法叫做談話法。

教學的主要作用。

教學是社會經(jīng)驗得以再生產(chǎn)的一種主要手段；

教學為個人全面發(fā)展提供科學的基礎和實踐；

教學是教育工作構(gòu)成的主體部分，又是教育的基本途徑。

教學的一般任務。

傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能；發(fā)展學生智力、體力和創(chuàng)造才能；

培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；關(guān)注學生個性發(fā)展。

教學過程中教師的主導作用與學生能動性相結(jié)合的規(guī)律。

教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發(fā)揮教師的主導作用；

學生在教學過程中作為學習主體的地位，應充分發(fā)揮學生參與教學的主體能

動性；

建立合作、友愛、民主平等的師生交往關(guān)系。

直觀性原則：

通過觀察所學事物，或教師語言描述，引導學生形成清晰表象，豐富學生的感性知識，使他們正確理解書本知識并發(fā)展認識能力。

基本要求

正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學手段；

直觀要與講解相結(jié)合；

重視運用語言直觀。

啟發(fā)性原則：

承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握知識及分析、解決問題的能力。

基本要求

調(diào)動學生學習的主動性；

啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展邏輯思維能力；

讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力；

發(fā)揚教學民主

鞏固性原則：

教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，保持長久記憶，能迅速再現(xiàn)，以利于知識技能的運用。

基本要求

在理解的基礎上鞏固；

重視組織各種復習；

在擴充改組和運用知識中積極鞏固。

循序漸進原則：

教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。

基本要求

按教材的系統(tǒng)性進行教學；

注意主要矛盾：重點與難度；

由淺入深，由易到難，由簡到繁。

選擇與運用教學方法的基本依據(jù)。教學目的和任務要求

課程性質(zhì)和教材特點學生特點

教學時間、設備、條件

教師業(yè)務水平、實際經(jīng)驗及個性特點

討論法：

教師指導下位解決某個問題而進行探討、 辨明是非真?zhèn)?，以獲取知識的方法：

發(fā)揮學生的主動性、積極性，獨立思維、口頭表達和知識運用。

影響因素

小組的規(guī)模與構(gòu)成小組的內(nèi)聚力

交流的內(nèi)聚力

交流的信息流動與座位安排小組領(lǐng)導的方法

演示法：

通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段，指導學

生獲得或鞏固知識。

基本要求

做好演示前的準備。

要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考。通過演示，使所有學生都能清楚地感知演示對象，引導他們進行綜合分析。

第八章 教學（下）

教學工作的基本程序是備課、上課、作業(yè)檢查與批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。

備課的內(nèi)容包括鉆研教材、了解學生和制定教學進度計劃。（4注意各個內(nèi)容的要求）

一般來說，構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)。

一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度，稱為測驗的效度；一個測驗經(jīng)過多次測量所得結(jié)果的一致性程度，以及一次測量所得結(jié)果的準確性程度，稱為測驗的信度。

學業(yè)評價是指根據(jù)測驗分數(shù)、觀察和報告，對被測驗者的行為、作業(yè)的優(yōu)點或價值作出判斷（不是診斷、評定、評分）。

古代普遍推行的教學組織形式是個別教學形式。

近代隨著大工業(yè)生產(chǎn)所產(chǎn)生的教學組織形式是班級授課制。

現(xiàn)代教學的基本組織形式是班級授課制。

我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。

分組教學是為了克服班級授課制的弊端而提出的，因此，比班級授課制優(yōu)越。

打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學生的能力或?qū)W習成績編班，這是外部分組。

主張廢除班級授課制和教科書，打破學科界限，由學生自定學習目的和內(nèi)容，自己設計單元活動的教學形式是設計教學法。

在教學史上出現(xiàn)的影響較大的教學形式有個別教學制、分組教學制、復式教學、設計教學法和道爾頓制。

教學策略：為達到某種預測效果所采取的多種教學行動的綜合方案，也就是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關(guān)的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。

結(jié)構(gòu)化策略和問題化策略屬于教學策略中的內(nèi)容型策略。

以教學組織形式為中心的策略稱為形式型策略。

教學策略的基本特征為綜合性、可操作性、靈活性。

新課程倡導的學習方式有：自主學習、合作學習、探究學習。

備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。

教學組織形式：為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行互動的結(jié)構(gòu)。

班級授課制：一種集體教學形式，把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

設計教學法：主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限。在教師的指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設計、自我負責的單元活動中提高知識和能力。

道爾頓制：教師不再向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，只為學生指定自學參考書、布置作業(yè)，有學生自學和獨立作業(yè)，有疑難再請教師輔導。

課的結(jié)構(gòu)。

組織教學（做好上課的心理準備，不限于上課開始時）

檢查復習（口頭回答、黑板演算等）

講授新教材（教學過程的最基本部分）

鞏固新教材（提問、重點復述、練習等）

布置課外作業(yè)（說明要求，認真檢查）

上好一堂課的基本要求目標明確

重點突出

內(nèi)容正確

方法得當

表達清晰

組織嚴密

氣氛熱烈

作業(yè)的檢查與批改。

作業(yè)內(nèi)容要符合教學大綱和教科書的要求，要有啟發(fā)性和典型性，有助于知識鞏固、技能形成。

分量適量、難度適度、時間控制。

目的明確、要求具體。（完成時間與質(zhì)量）

作業(yè)指導要講究方法和策略。

要及時檢查和批改作業(yè)。

第九章 德育

德育內(nèi)容：實施德育工作的具體材料和主體設計，是形成受教育者品德的社會思想政治準則和道德規(guī)范的總和。

初中階段德育目標包括思想政治、道德行為和個性心理素質(zhì)和能力三個方面的基本要求。

我國學校德育內(nèi)容主要有：政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。

心理健康教育的內(nèi)容主要分為三個方面，即學習輔導、生活輔導和擇業(yè)指導。

?

德育過程的基礎是活動和交往。

根據(jù)構(gòu)成思想品德的知情意行四個要素，道德教育要做到曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行。

德育過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素是教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法。

學生的思想品德是在社會活動和交往中形成發(fā)展起來的。

德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與學生已有道德水平之間的矛盾。

德育過程具有多端性。（判斷知情意行）

?

學校進行德育的基本途徑是包括政治課在內(nèi)的各科教學。

馬卡邊柯說，“要盡量多地要求一個人，也要盡可能尊重一個人”。這句話說明的德育原則是尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合。

通過創(chuàng)設良好的情境，或利用人格的魅力，潛移默化地影響學生思想品德的方法叫做陶冶法。

?

致力于發(fā)展學生道德判斷能力的德育模式是認知模式。

?

在德育的模式中，同時涉及兩種道德規(guī)范不可兼得的情境或問題叫作道德兩難。

“學會關(guān)心”是下列哪種德育模式所強調(diào)的體諒模式。

? 20世紀70年代，由英國學校德育學家彼得?麥克費爾和他的同事創(chuàng)立，強調(diào)把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位的德育模式是體諒模式。

制定德育目標的依據(jù)。-時代與社會發(fā)展需要-民族文化及傳統(tǒng)道德-國家既有的法律法規(guī)-國家教育方針與目的-受教育者的發(fā)展規(guī)律

德育過程的規(guī)律。

學生的知情意行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律學生在活動和交往中形成思想品德規(guī)律學生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化規(guī)律

學生思想品德形成的長期性與反復性

貫徹德育疏導原則的基本要求。講明道理，疏導思想，不能壓制。

因勢利導，循循善誘。

以表揚、激勵為主，堅持正面教育。

貫徹德育一致性與連貫性原則的基本要求。

要統(tǒng)一學校內(nèi)部各方面的教育力量，