教育心理學重點

6、元認知策略包括哪三種策略：自我計劃策略、自我監(jiān)察策略、自我調(diào)控策略7、應用規(guī)—例法設計一個規(guī)則的教學方案，并確保規(guī)則轉(zhuǎn)化為學生的技能.：接受學習的內(nèi)容是由教材和教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受和理解，在這種接受和理解中貫穿著教師系統(tǒng)的有計劃地指導。這是一個演繹過程，方法是規(guī)---例法。從教學角度說，規(guī)---例法是一種教學方法.即先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則,然后舉例,在這種教學條件下,形成學生的接受學習。與“接受學習”對應的教法一般稱為“指導法教學”。第6章問題解決與創(chuàng)造力培養(yǎng)1、術語解釋1、問題解決：現(xiàn)代信息加工心理學認為問題解決是一種以目標定向的,搜索問題空間的認知過程。2、問題空間：一個問題從已知條件到目的的距離就是問題空間。它包括起始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。3、創(chuàng)造：指最終產(chǎn)生新的有社會價值的成品的活動或過程，是解決問題的最高形式。4、發(fā)散性認知加工方式（發(fā)散思維）：美國心理學家吉爾福特認為：發(fā)散性認知加工方式（DP）即發(fā)散思維，是一種對同一問題產(chǎn)生多種解答的思維方式，是從所給的信息中產(chǎn)生信息，它與創(chuàng)造性關系密切，所以人們常把它當作創(chuàng)造性水平的指標。5、集中性認知加工方式（集中思維）：集中性認知加工方式(CP)即集中思維，是一種對一個問題產(chǎn)生單一正確解答的思維方式。二、其它類型題1、奧蘇伯爾和魯賓遜提出的解決問題的步驟（模型）.(一)呈現(xiàn)問題情境命題(二)明確問題目標與已知條件(三)填補空隙（圖）在符合推理規(guī)則的前提下采用合適的策略，對已知的背景命題進行加工，以便正確而高效地填補上從條件到目的之間的空隙。(四)解答之后的檢驗2、專家與新手解決問題能力的差異.(一)有意義的知覺模式的差異這里指新手未能形成大量的有意義的知覺模式，因而不能達到專家的水平。(二)短時記憶和長時記憶的差異一般的基礎知識→影響學習時使用的策略→影響知識的加工深度→影響短時記憶、長時記憶的效果和能力→影響專門領域知識的多寡→影響解決問題時選擇的策略的適當性。(三)技能執(zhí)行速度的差異專家一般能牢記和純熟地運用技能，從而減輕記憶、辨別、思考的負擔，把注意力集中到選擇更好的策略上。(四)用于表征問題的時間差異專家一般不急于下手解決問題，而是花較多的時間表征問題，把問題搞清楚再解決問題。(五)表征的深度差異當遇到一個新問題時，專家能很快抓住問題實質(zhì)，根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構來表征問題。(六)自我監(jiān)控技能的差異專家解題時會反復地思考，審查每一步的合理性，以便隨時發(fā)現(xiàn)問題，這種反省認知策略的運用，十分有利于解決問題。3、創(chuàng)造力與智商的關系.1．低智商不可能有高創(chuàng)造性；2.高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；3.低創(chuàng)造性的智商水平任意；4.高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。概而言之：高智商雖然不是高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是高創(chuàng)造性的必要條件。也就是說高智商的人未必都有高創(chuàng)造性，但高創(chuàng)造性的人必然都是高智商的人或智商起碼在中上等的人。4.發(fā)散性認知加工方式（發(fā)散思維）的三種特性.過程的流暢性（思路多）、思路的變通性（角度多）、結(jié)果的獨特性（角度新）。5.識別創(chuàng)造力的主要途徑.（一）測創(chuàng)造性思維1.南加利福尼亞大學的測驗2.托蘭斯創(chuàng)造思維測驗3.芝加哥大學創(chuàng)造力測驗（二）創(chuàng)造性人格測驗1.戴維斯的測驗2.方德塞的測驗（可課堂測驗6.如何培養(yǎng)和訓練學生的創(chuàng)造力.既要訓練一般策略，又要訓練與特定學科相關的具體策略。心理學家研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性水平高的人，解決問題能力強的人，主要不是具備一般意義的知識和策略，而是必須具備元認知策略，也就是反省認知策略。可以說反省認知能造就高明的創(chuàng)造者。(一)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造的環(huán)境1．保障學生的心理安全和心理自由2．做有利于學生發(fā)揮創(chuàng)造性的教師（二）培養(yǎng)創(chuàng)造性人格1．保護好奇心2．培養(yǎng)學生的恒心和毅力（三）培養(yǎng)創(chuàng)造性思維1．形成類比策略2．培養(yǎng)對立思考策略3．發(fā)散思維和集中思維相結(jié)合4．直覺思維和分析思維相結(jié)合5．綜合運用多種思維策略（四）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程1．發(fā)散思維訓練2．自我設計課3．創(chuàng)造發(fā)明課4．批判性思維訓練5．吉爾福特的策略第七章態(tài)度和品德的形成與改變1、術語解釋1、態(tài)度：心理學一般把態(tài)度定義為：個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評價性反應。2、認知失調(diào)：認知失調(diào)理論認為，認知失調(diào)是指個體的特定態(tài)度（也適用于品德）的原有認知成分與當前新的認知的相互作用所導致的矛盾狀態(tài)。該理論認為，要形成與改變某種態(tài)度先要產(chǎn)生認知失調(diào)，認知失調(diào)是態(tài)度形成與改變的必要條件。即是說，要想使態(tài)度改變，必須先在認知上思想上形成認知失調(diào)；但有了認知失調(diào)，態(tài)度不一定就隨之改變。3、道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。它伴隨著道德觀念并滲透到道德行為中。4、品德：品德是社會道德在個人身上的反映，是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。它是個體道德價值觀念不斷內(nèi)化的產(chǎn)物，它是一種個性品質(zhì)。也稱德性。二、其它類型題1.態(tài)度的構成成分一般說來，態(tài)度包括以下三個成分。1．認知成分。它是指對表達某種態(tài)度時所涉及的概念或命題的認識和理解。通俗地說，就是要形成某種態(tài)度，往往要先認識和理解與態(tài)度對象有關的概念或命題。2.情感成分。它是指對一定態(tài)度對象的喜愛、尊敬，厭惡、蔑視等的情緒或情感表現(xiàn)，它是態(tài)度的核心成分。3．行為傾向成分。它是針對特定情境的行為的預先安排或準備。2.品德的構成成分l．道德認識道德認識，亦稱道德觀念，是指對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，其中包括道德的概念、命題、規(guī)則等。道德認識的產(chǎn)物是個人的道德價值觀念的發(fā)展。我國專家的近期研究，發(fā)現(xiàn)道德價值主要包括集體、真實、尊老、律己、報答、責任、利他、平等這八個獨立的內(nèi)容。2．道德情感道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗。它伴隨著道德觀念并滲透到道德行為中。當與道德觀念相伴隨的道德情感成為推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，就成了道德動機。3．道德意志道德意志是在進行道德行為過程中所表現(xiàn)出的意志。它的作用主要表現(xiàn)在兩個方面:一是道德動機戰(zhàn)勝不道德動機；二是排除內(nèi)外干擾，實現(xiàn)道德行為?？梢姡赖乱庵竞偷赖滦袨槭敲芮新?lián)系的，離開了道德行為，道德意志就無從表現(xiàn)。4．道德行為道德行為是道德動機乃至道德意志的具體的外部表現(xiàn)。道德行為是衡量品德的重要標志。3.皮亞杰把兒童的道德發(fā)展分成了哪些階段（1）自我中心階段（2歲～5歲）此階段的特點是兒童開始能夠接受外界的準則，但還不能充分理解準則的程序和意義，活動中常常以“我”為中心。（2）權威階段（6歲～8歲）此階段的兒童絕對地尊敬和順從外在權威和準則（規(guī)則），認為這是一種義務。服從權威和準則的人就是好的。此時他們把人們規(guī)定的準則看作是不可變更的。（3）可逆性階段（8歲～10歲）該階段的兒童已認識到準則是同伴間共同約定的，并非一成不變?？赡娴谋举|(zhì)含義就是可變。這標志著品德由他律開始進入自律階段。（4）公正階段（11歲～12歲）該階段兒童的公正觀念是從可逆、可變的道德認識脫胎而來的。他們開始傾向于主持公正、平等。皮亞杰認為，兒童有了公正、平等的要求，意味著他們已經(jīng)有了利他觀念，而從可逆階段發(fā)展到公正階段的主要原因就是利他觀念的產(chǎn)生。而且，兒童在第二、第三階段有了尊重規(guī)則的基礎上，此時又有了社會公正感，因此，到公正階段兒童的道德就達到成熟水平了。4.科爾伯格認為兒童道德判斷可分為哪幾個階段①.服從與避免懲罰的定向②樸素的利己主義定向③使他人愉快、幫助他人的定向④.盡義務和維護法律與秩序的定向⑤.社會契約的定向⑥.良心與原則的定向第1.2階段為第一水平：前習俗水平（0-9歲)；第3.4階段為第二水平：習俗水平（9-15歲）；第5.6階段為第三水平：后習俗水平（16歲以后）。5、價值觀辨析學派提出的價值觀辨析中的賦值過程所包括的三個階段和七個子過程是什么.它包含三個階段七個子過程(P241):（1）選擇，包括：1）自由地選擇；2）從可選擇的范圍內(nèi)選擇；3）對每一可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇。（2）贊賞，包括：4）喜愛這一選擇并感到滿足；5）愿意公開承認這一選擇。（3）行動，包括：6）按這一選擇行事；7）作為一種生活方式加以重復。6、態(tài)度與品德學習的一般條件(掌握前兩層標題內(nèi)容即可)（一）外部條件1．家庭環(huán)境2．社會風氣3．學校環(huán)境4．榜樣人物或事件5．強化（二）內(nèi)部條件1．個人信念2．認知失調(diào)3．態(tài)度定勢7、一位教師試圖使小學兒童形成利他的習慣。他采取的方法是提供榜樣法，其中的強化是當眾表揚。試分析：①這種方法最初可能是學生形成什么？最初使學生形成的是具體的、能受到老師表揚的利他行為，相當于布盧姆等人價值內(nèi)化的接受和反應水平。這種學習是通過替代學習進行的。②使用這種方法形成利他習慣的內(nèi)外條件是什么？使用這種方法形成利他習慣，內(nèi)部條件是學生有利他的信念，外部條件是榜樣的行為及其后果以及對學生本人利他行為的強化。③僅僅以表揚作為強化物能使學生形成持久的利他的習慣嗎？僅以表揚做強化物是不夠的，還要注重學生的自我強化，即自己為自己提供強化物。④形成高尚的利他習慣還需要什么條件？提供自私的榜樣對形成這種習慣必要嗎？形成高尚的利他習慣一方面要發(fā)揮兒童認知中介的作用，讓他們對看到的榜樣行為及其后果以及自己的行為后果進行認知加工、思考，形成思想認識。另一方面給兒童提供榜樣行為及其后果。此外，利他習慣屬于價值內(nèi)化的高水平，需要長期的教育。提供自私的榜樣的同時如能提供對該榜樣的懲罰并引導兒童思考，則對利他習慣的形成是必要的。如果只提供自私的榜樣而缺乏對榜樣的懲罰則對利他習慣的形成不利。第八章原有知識與學習遷移一、術語解釋1、遷移：遷移也叫學習遷移或訓練的遷移，指的是一種學習對另一種學習的影響，或者說將學得的經(jīng)驗改變后用于新情境。2、認知結(jié)構：是學習者頭腦里的知識結(jié)構。廣義的說，它是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容或組織；狹義的說，它是學習者在某一特殊知識領域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。3、陳述性組織者：當要學習新材料，而學習者認知結(jié)構中沒有較高概括和包攝水平的觀念可以用來同化新材料時，可以設計一個陳述性（expository）組織者，它作為同化新材料的認知框架，與新的學習構成一種上下位關系，新材料納入框架，從而獲得意義。4、縱向遷移：先前學習對后續(xù)學習的影響叫順向遷移。5、非特殊遷移：有關原理、方法、態(tài)度方面的遷移叫非特殊遷移。二、其它類型題1.遷移按方向、性質(zhì)、內(nèi)容、難度、遠近各分為哪幾類.1．按影響的方向分(P262)可分為順向遷移和逆向遷移。先前學習對后續(xù)學習的影響叫順向遷移。后繼學習對先前學習發(fā)生的影響叫逆向遷移。2．按影響性質(zhì)分(P262)可分為正遷移和負遷移。一種學習對另一種學習的積極影響叫正遷移。一種學習對另一種學習的干擾作用叫負遷移。3．按內(nèi)容分可分為特殊遷移和非特殊遷移。學習某一內(nèi)容后對相似材料有特殊的適應性叫特殊遷移。有關原理、方法、態(tài)度方面的遷移叫非特殊遷移。4．按難度分可分為側(cè)向遷移和縱向遷移。已有的概念規(guī)則在相同水平的新情境中的運用叫側(cè)向遷移。低級的概念規(guī)則向高級概念規(guī)則遷移叫縱向遷移。5.按意識的參與程度分可分為低路遷移與高路遷移。低路遷移指經(jīng)過充分練習的技能自動的遷移。高路遷移涉及有意識地應用先前習得的抽象知識于新的情境。2.形式訓練說的主要觀點（一）該學說認為，某些學科具有訓練某種或某些官能的價值。通過訓練，某種官能的增強，可以遷移到需要這種官能的其它活動上。（二）特別重視訓練的形式，而不重視訓練的內(nèi)容和材料的實用價值。（三）特別重視訓練，并要求訓練嚴格而充分。當作訓練的材料必須是高難度的。3.相同因素說的主要觀點（一）該學說認為經(jīng)過特殊訓練，在知覺、記憶、注意和運動動作方面確實存在一定的遷移，但僅僅是技能、態(tài)度、方法上的遷移，而不是改進提高了心智能力。換言之，某種特殊訓練對提高一般的記憶力、注意力、觀察力的收效很小。（二）只有當兩種學習有相同因素時，一種心理機能的變化才能改變另一種機能。（三）兩種學習情境中共同因素越多，遷移越容易產(chǎn)生。4.概括化理論的主要觀點（一）該學說認為只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的，越是廣泛的概括越能形成普遍的遷移。（二）概括不是一個自動的過程，它和教學方法有密切關系，教師應該教給學生概括和思維的方法。5.組織者可分為哪兩類.①陳述性組織者當要學習新材料，而學習者認知結(jié)構中沒有較高概括和包攝水平的觀念可以用來同化新材料時，可以設計一個陳述性（expository）組織者，它作為同化新材料的認知框架，與新的學習構成一種上下位關系，新材料納入框架，從而獲得意義。②比較性組織者當要學習的新材料與有關舊知識不具備上下位關系，而是同層并列或比較類似時，可以設計一個比較性（comparative）組織者，以便通過比較來揭示新舊知識之間的異同，增強新舊知識的可辨別性，從而促進新知識的學習和舊知識的清晰性。6.奧蘇伯爾認為，認知組織（或者說是教材的組織和呈現(xiàn)）有哪兩條原則(不斷分化和綜合貫通)7.奧蘇伯爾提出的影響學習遷移的三個認知結(jié)構變量（特征）是什么奧蘇伯爾認為從遷移的角度說，認知結(jié)構的變量有三個。即舊知識的可利用性、鞏固程度、可辨別程度。8.奧蘇伯爾的認知結(jié)構遷移理論對教學的含義1．改革教材內(nèi)容，促進遷移2．改革教材呈現(xiàn)方式，促進遷移(1)從一般到個別，不斷分化認知心理學認為，當人接觸一個完全不熟悉的知識領域時，從已知的較一般的整體分化細節(jié)，要比從已知的細節(jié)中概括整體容易一些。(2)綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系(3)教材組織系列化，確保從已知到未知第9章兒童與青少年的認知發(fā)展1、術語解釋1、認知發(fā)展：是與大腦生長和獲得知識技能有關的發(fā)展。它包括知覺、記憶、思維、言語和智力等方面的變化。2、最近發(fā)展區(qū)：維果茨基把兒童不能獨立完成但在他人幫助指導下能完成的任務范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。二、其它類型題1.皮亞杰把認知發(fā)展分成了那幾個階段1．感知運動階段(0-2)此階段認知活動主要是通過感知覺和動作活動來實現(xiàn)，此時兒童只能協(xié)調(diào)感知覺和外部動作，因此基本上沒有表象和思維，語言能力也很低。2．前運算階段(2-7)運算是指內(nèi)部化的智力活動，是通過邏輯推理將一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)。此階段兒童有了表象和語言，思維處于形象和直覺階段，還不能在思想上進行邏輯轉(zhuǎn)換，抽象性很差，還沒有守恒性。3．具體運算階段(7-11)此階段兒童以具體思維為主，有了一定的抽象思維能力，但常離不開具體事例、形象的支持，已有了守恒概念。4.形式運算階段(11-15)“形式運算”是指對抽象的假設或命題進行邏輯轉(zhuǎn)換。思維上有如下重要特征：有了系統(tǒng)思維，即有了在心理上控制若干變量，同時考慮其它幾個變量的能力；有了抽象思維，即能夠進行邏輯轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換時不僅能借助事物的形象來完成，更重要的是能用概念、判斷、推理這些思維的形式（符號）來轉(zhuǎn)換；有了假設-演繹思維，即能夠根據(jù)假設的情境來思考。2.布魯納的認知發(fā)展階段劃分1．動作式階段兒童主要是通過動作來認識和再現(xiàn)外界事物的特征（約3、4歲前）。2．映象式階段能通過形象、表象來表征外界事物，已有形象思維（約3、4歲至11、12歲）。3．符號式階段能夠用包括語言在內(nèi)的符號系統(tǒng)來輸入、加工、貯存、提取信息，已經(jīng)有了抽象邏輯思維（約11、12歲至15歲）3、皮亞杰、布魯納認知發(fā)展階段理論的教學含義（一）教學要適應認知發(fā)展水平1.根據(jù)小學生認知發(fā)展的具體、直覺水平進行教學2.根據(jù)中學生認知發(fā)展抽象水平占優(yōu)勢的特點進行教學(二)教學應促進學生的認知發(fā)展4.維果茨基的認知發(fā)展理論他的理論強調(diào)社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用，而社會文化的影響作用又主要表現(xiàn)在社會性的相互作用以及語言的習得與使用上。1.社會性的相互作用(1)最近發(fā)展區(qū)兒童只有盡力去解決最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務才能促進認知發(fā)展。(2)支架及其意義支架式教學是一種基于建構主義學習理論的教學模式。它的含義是：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內(nèi)化所學的知識和技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。2.語言維果茨基認為，語言的習得與使用是兒童智慧能力的一個主要成分。第10章個別差異1、術語解釋1、智力：智力是指處理抽象概念、處理新情境和進行新學習以適應新環(huán)境的能力。2、認知風格：認知風格也叫認知方式，是指個體在認知活動中，如感知、思維、記憶、注意和解決問題時所偏愛的信息加工方式。3、場獨立性：場獨立性是指當人對事物作判斷時，往往傾向于以自己的內(nèi)部線索，如價值觀、經(jīng)驗等為依據(jù)；在認知方面傾向于在更抽象和分析的水平上加工并獨立對事物做出判斷。4、控制源：指人們對影響自己生活與命運的那些力量的看法。5、焦慮：它是對當前或預計到的對個人自尊心構成潛在威脅的情境產(chǎn)生的實際的擔憂反應或反應傾向。6、外部控制：它是一種人格特征。具有這種特征的人認為自己所從事的活動和活動的結(jié)果是受命運、運氣、機遇和他人決定的，自己沒有能力左右。7、同質(zhì)分班：同質(zhì)分班，是指在一個學校根據(jù)學生的智力(能力)和學習程度(成績)等等進行分班。通俗地說就是分重點班和非重點班。在我國一般是按學習程度(成績)分班。二、其它類型題1.解釋珀金斯的“智商（智力）=能量+技巧+內(nèi)容知識”珀金斯：智商=能量+技巧+內(nèi)容知識?；阽杲鹚沟闹巧坦剑l(fā)展智力就是提高智商，表現(xiàn)為對學生進行合適的知識、技能的教學。換言之，教育對智力的影響是通過學生掌握知識、技能實現(xiàn)的。而兩者當中最有效的方法是培養(yǎng)學生運用策略性知識的能力。2.當前著名的智力測驗有哪些當前著名的智力測驗有：比奈—西蒙智力測驗；斯坦?！饶沃橇y驗；韋克斯勒智力測驗；瑞文推理測驗；K-ABC量表（KaufmanAssessmentBatteryforChildren）（此量表目前逐漸得到重視與推廣）。3.斯騰伯格認為智力包括哪幾種構成成分.斯騰伯格（1985）認為，智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心理能力，其心理機制是信息加工的反省成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。即是說反省成分、操作成分、知識習得成分三個方面是智力的構成成分。4.依據(jù)珀金斯的觀點，我國智育目標中促進學生后天的智力發(fā)展的途徑是什么（P274第三段）依據(jù)珀金斯智力公式中區(qū)分的兩類智力，可以認為教學要發(fā)展的智力顯然應是能受環(huán)境或教育因素影響的智力，即由廣義的知識構成的后天的智力。根據(jù)教育心理學的這一最新發(fā)展，教學促進智力發(fā)展的途徑即是：（1）向?qū)W生傳授陳述性知識，學生習得的這種知識必須符合奧蘇伯爾的良好認知結(jié)構特征；（2）幫助學生將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，使之成為順利完成各種智慧任務的技能；（3）教會學生習得與應用策略性知識，使之學會學習、記憶和思維的技能，成為自覺的自我學習者和能自我調(diào)控的人。這三項任務相互制約，相互依存，均應受到重視，不可顧此失彼。這一觀點與“信息加工說”的觀點基本一致。5.掌握講過的兩種認知方式的分類.(1)場獨立性和場依存性A．場獨立性是指當人對事物作判斷時，往往傾向于以自己的內(nèi)部線索，如價值觀、經(jīng)驗等為依據(jù)；在認知方面傾向于在更抽象和分析的水平上加工并獨立對事物做出判斷。B．場依存性是指當人對事物作判斷時，常常以外部線索為依據(jù)，認知活動易受周圍環(huán)境，尤其是權威人物的影響，往往不能獨立對事物做出判斷。C．兩類人在學習上的特點(參看教材P311表以及本課件下頁)兩類人學習上的特點場獨立者自然科學場依存者社會科學學科興趣學科成績自然科學成績好，社會自然科學成績差，社會科學成科學成績差績好學習策略獨立自覺地學習，由內(nèi)易受暗示，主動性差，由外在在動機支配動機支配強對反饋信息的依賴弱教學偏好結(jié)構不嚴密的教學結(jié)構嚴密的教學支持力量源偏好偏好資料、書；一般不偏好人（老師、同學等）的系喜人講解統(tǒng)講解(2)沉思型與沖動型A．沉思型是指個體處于不明情境中時，傾向于仔細考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題，并在多種解決方案中選擇最佳方案，此類型的人反應慢但錯誤少。B．沖動型是指個體處于不明情境中時，傾向于在未把握全部信息和未作仔細分析的情況下就倉促做出決定，此類型的人反應快但錯誤多。C．兩類人在學習上的特點\兩類人學習上的特點沉思者沖動者解決問題策略對行為約束閱讀成績多且成熟少且欠成熟抗誘惑力較差一般或較差一般約束、抗誘惑力強好好再認及推理成績創(chuàng)造性設計優(yōu)一般6.同質(zhì)分班的利與弊.同質(zhì)分班的好處是：A.可以縮小學生之間的差異，B.便于以統(tǒng)一的進度和方法進行教學。同質(zhì)分班的不足是：A.由于分班的依據(jù)有多個方面，如智力（包括智力結(jié)構上的差異性）、成績、學習風格、科目偏好等，但實際分班時不可能將這些都作為依據(jù)，因此，分班不能解決學生的上述所有的差異問題；B.如果只按智商分班并不能解決學生隨年齡增長智商會產(chǎn)生分化的問題以及相應產(chǎn)生的成績差異問題;C.如果只按成績分班并不能解決學生智力的差異問題,因為學習成績和智力只有中等相關;D.易使程度高的學生(主要包括智力和成績)驕傲自滿，程度低的學生受到歧視;E.損害大量普通班的質(zhì)量。第十一章學習動機一、術語解釋1、動機：動機是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。(P330)或:它是指發(fā)動并維持個體活動的傾向或意向。傾向包括內(nèi)部的：需要、興趣、理想、信念、價值觀；意向包括外部的：目的、誘因、強化物。2、內(nèi)部動機：內(nèi)部動機指的是人自發(fā)的對所從事的活動的一種認知。內(nèi)部動機直接與活動本身有關，由于做某種事能激發(fā)人的興趣，令人愉快，活動本身就是行動者所追求的目的。通俗來講，就是無需外力作用的推動，這種動機稱為內(nèi)部動機。3、外部動機：外部動機：指那種不是由活動本身引起而是由與活動沒有內(nèi)在聯(lián)系的外部刺激或原因誘發(fā)出來的動機。4、認知內(nèi)驅(qū)力（是一種要求了解、理解、掌握知識以及系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要）5、自我提高內(nèi)驅(qū)力（是個體力求使自己具有勝任能力或工作能力，從而贏得相應地位的需要）6、附屬內(nèi)驅(qū)力（是指個體為得