激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

本文格式為Word版，下載可任意編輯——激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突李華平李玲

李華平

四川師范大學(xué)教授，基礎(chǔ)教育課程改革科研創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人，教育部國培專家、國培方案評(píng)審專家、國家級(jí)教學(xué)成果評(píng)審專家、國家級(jí)教學(xué)名師評(píng)審專家，兼任全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專委會(huì)副理事長、中國語文報(bào)刊協(xié)會(huì)課堂教學(xué)分會(huì)副會(huì)長;曾先后任教于幼兒園、小學(xué)、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發(fā)表論文數(shù)十篇;近年來，應(yīng)邀到全國各地講學(xué)、執(zhí)教示范課200屢屢（節(jié)）;其教育教學(xué)思想被錄入《新世紀(jì)語文名師教學(xué)聰慧研究（中學(xué)卷）》。

激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突是學(xué)科深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。沒有經(jīng)歷認(rèn)知沖突過程，學(xué)生很難進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，完成深度學(xué)習(xí)任務(wù)。從這個(gè)角度講，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。

一、認(rèn)知沖突的內(nèi)涵

所謂認(rèn)知沖突，是指認(rèn)知發(fā)展過程中，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不符時(shí)在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展是“不平衡—平衡〞的過程，當(dāng)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界不符時(shí)，個(gè)體會(huì)自動(dòng)調(diào)整自己原有的認(rèn)知圖式去適應(yīng)新的認(rèn)知對(duì)象，在外界環(huán)境和個(gè)體圖式相互作用中，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。面對(duì)新知識(shí)或新問題，學(xué)習(xí)者能利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決時(shí)，心理上會(huì)處于一種平衡狀態(tài);當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無法解決新問題，或者新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí)，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了。因此，認(rèn)知沖突能促使學(xué)習(xí)者通過同化和順應(yīng)的過程來重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以獲得心理平衡。

結(jié)合眾多專家和學(xué)者的研究成果，筆者取眾所長，結(jié)合自己的語文教學(xué)實(shí)踐，將認(rèn)知沖突大體劃分為三種類型。

1.內(nèi)容理解差異沖突

在閱讀文本時(shí)，學(xué)生不理解文本中的未知點(diǎn)，會(huì)不自覺地調(diào)動(dòng)自己的語文經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)自己已有的語文經(jīng)驗(yàn)與文本中未知點(diǎn)不相符時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。例如魯迅的《拿來主義》，高中生依照自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，會(huì)從標(biāo)題入手，在“拿來〞二字上大做文章，而文本實(shí)際用了大篇幅描寫“送去〞“送來〞。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化這篇文章，此時(shí)就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)課文、挖掘這種寫法用意的內(nèi)驅(qū)力。

2.認(rèn)知方式差異沖突

這類沖突主要是由“場(chǎng)獨(dú)立—場(chǎng)依存〞認(rèn)知方式造成的認(rèn)知沖突和由“發(fā)散—輻合〞思維型認(rèn)知方式造成的沖突。側(cè)重于“場(chǎng)獨(dú)立型〞的學(xué)生會(huì)從整體上把握文本，從而形成對(duì)文本的全面認(rèn)知，但簡單在文本細(xì)節(jié)諸如字詞、句式、語法等方面產(chǎn)生認(rèn)知沖突;側(cè)重于“場(chǎng)依存型〞的學(xué)生傾向于關(guān)注文本細(xì)節(jié)，但簡單對(duì)文本整體的把握產(chǎn)生認(rèn)知沖突;側(cè)重于“思維發(fā)散型〞的學(xué)生會(huì)通過聯(lián)想、想象等方式得出多種結(jié)果，而側(cè)重于“思維輻合型〞的學(xué)生多據(jù)文本材料進(jìn)行綜合分析，簡單得出確定的結(jié)果?？梢?，不同思維方式都能產(chǎn)生認(rèn)知沖突。

3.情感體驗(yàn)差異沖突

在語文閱讀中，情感層面的認(rèn)知主要表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)課文所蘊(yùn)含的情感的理解和感悟上。年齡因素、生活閱歷和情感體驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不能確切把握文意。對(duì)于情感體驗(yàn)類的認(rèn)知沖突，教師要特別加以引導(dǎo)。在胡適的散文《我的母親》中，“我〞的兩個(gè)嫂子、母親的兩個(gè)兒媳，“一生氣，往往十天半個(gè)月不歇，每日走進(jìn)走出，板著臉，咬著嘴，打罵小孩子出氣〞。作為兩個(gè)嫂子后母的母親也有獨(dú)到的法子，“她不罵一個(gè)人，只哭她的丈夫，哭她自己命苦，留不住她丈夫來照管她〞。對(duì)于母親的這一行為，不少學(xué)生只能讀出“我〞的兩個(gè)嫂子有丈夫這層含義。這是由于，學(xué)生缺乏生活閱歷未理解到深層含義——“我〞母親是利用其丈夫的無形權(quán)威，示意她那些不爭(zhēng)氣的后生（兒媳）不要太恣肆。

二、學(xué)生認(rèn)知沖突的對(duì)岸

認(rèn)知沖突是一種不可或缺的教學(xué)資源。教師要充分挖掘其價(jià)值，促使資源不斷地生成，并加以應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱心，發(fā)展學(xué)生的語文思維，使語文學(xué)習(xí)向縱深處發(fā)展。

1.引導(dǎo)學(xué)生深入文本

學(xué)生只要有了探究心理，就會(huì)進(jìn)入積極思維狀態(tài)，對(duì)文本進(jìn)行深層次的思考。譬如，楊絳名作《老王》最終一句話“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍〞中，對(duì)不幸者老王的“不幸〞的理解，不少學(xué)生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時(shí)，就需要教師提出一些能引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，如老王的不幸，是造成的嗎？的可憐，能改變老王的不幸嗎？等等。學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)知沖突：老王的不幸是什么造成的呢？的可憐不能改變老王的不幸，那么，為什么還要可憐老王呢？這樣，認(rèn)知沖突會(huì)引導(dǎo)學(xué)生深入文本，會(huì)催生學(xué)生思維的躍升。

2.引發(fā)學(xué)生課堂質(zhì)疑

在教學(xué)過程中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到一些簡單引起質(zhì)疑的地方，教師應(yīng)給學(xué)生留出思考時(shí)間，讓學(xué)生提問、質(zhì)疑、爭(zhēng)鳴。筆者在教學(xué)《面朝大海

春暖花開》時(shí)設(shè)置了一個(gè)問題：“詩人是一個(gè)什么樣的人？〞這個(gè)問題很簡單激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：一些學(xué)生認(rèn)為詩人是幸福、開心的，另一些學(xué)生卻認(rèn)為詩人并不幸福。這里，不同學(xué)生針對(duì)文本產(chǎn)生了不同的認(rèn)知，引發(fā)了課堂質(zhì)疑與爭(zhēng)鳴。這不僅有利于學(xué)生獨(dú)立思考，表達(dá)其思維的獨(dú)立性，同時(shí)也把課堂學(xué)習(xí)推向了深入——詩歌中的詩人畢竟幸福不幸福？哪些文字可以支撐自己的觀點(diǎn)？

3.促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

語文教育必需培養(yǎng)學(xué)生的反思性、批判性和創(chuàng)造性思維能力，一旦學(xué)生對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行審視，認(rèn)知沖突就很簡單產(chǎn)生了。要讓學(xué)生主動(dòng)反思和批判，教師就應(yīng)當(dāng)有目的地激發(fā)和創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。面對(duì)認(rèn)知沖突，教師還應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行反思，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)矛盾所在，自主化解沖突，真正提高理性思維的能力。

三、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維、訓(xùn)練語言。訓(xùn)練思維、訓(xùn)練語言的過程不能是枯燥、無味的，需要激發(fā)學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)。這就需要“造憤〞“造悱〞——通過激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生達(dá)到“憤〞“悱〞狀態(tài)——心想通而未得，口欲言而未能。這時(shí)，學(xué)生就能保持積極的學(xué)習(xí)熱心和猛烈的求知欲望。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為就有可能走向深入。

1.激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的原則

（1）適時(shí)

在課堂上，教師“挑〞起學(xué)生認(rèn)知沖突的機(jī)遇有好多，但要選擇最恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)?？稍诮虒W(xué)伊始、板書文題時(shí)，可在學(xué)生解讀文本的過程中，可在師生互動(dòng)交流時(shí)。無論在任何時(shí)候，教師的“挑〞都要有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究熱心。

（2）適度

“挑〞起學(xué)生的認(rèn)知沖突需適度。有的語文教師缺乏對(duì)語文課程基本特點(diǎn)的認(rèn)知，過多地在教材文本的人文性上下功夫，在學(xué)生認(rèn)知沖突的激發(fā)上往往出現(xiàn)嚴(yán)重的超度現(xiàn)象——不僅僅超出學(xué)有余力學(xué)生的感悟力，更超出所有學(xué)生的理解力，所“挑〞起的認(rèn)知沖突會(huì)讓學(xué)生迷茫。譬如，某教師教學(xué)《背影》時(shí)，認(rèn)為《背影》不是稱贊父愛，而是慨嘆生命。他拆解分析“背影〞，闡述生命之輕，認(rèn)為“背〞是背井離鄉(xiāng)、東奔西走，是走背運(yùn)，是離別;“背影〞是“悲影〞，是死去的影子，是一個(gè)悲劇。此解讀的確會(huì)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，但追求此種認(rèn)知沖突，顯然是迷失了方向。

（3）適量

“挑〞起學(xué)生的認(rèn)知沖突需適量。一個(gè)文本可供提煉的教學(xué)內(nèi)容好多，教師必然要有所篩選。在激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突時(shí)，也就應(yīng)當(dāng)有所選擇。一般來說，學(xué)生已會(huì)的、學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的、教了學(xué)生也不會(huì)的內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)舍棄。面面俱到的教學(xué)內(nèi)容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，是難以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的。

2.激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的策略

教學(xué)過程最忌諱“平面滑行〞。上課時(shí)和下課時(shí)處于同一個(gè)認(rèn)知水平，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知疲乏。深度學(xué)習(xí)的課堂，往往是教師帶著學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知沖突的過程，經(jīng)歷否定之否定的認(rèn)知提高過程。學(xué)習(xí)不僅是原有認(rèn)知的簡單重復(fù)，更需要超越。自我超越，往往意味著否定。學(xué)生認(rèn)知不斷經(jīng)歷否定之否定的過程，知識(shí)就會(huì)越來越豐富，能力就會(huì)漸漸提高。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)通過多種方式和途徑來激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生達(dá)到“憤〞“悱〞狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究熱心和求知欲望。

（1）創(chuàng)設(shè)問題情境

創(chuàng)設(shè)問題情境，就是教師在教材內(nèi)容和學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)之間制造一種不平衡和矛盾點(diǎn)，把學(xué)生引入問題情境中思考，從而引發(fā)認(rèn)知沖突。

（2）搭建問題支架

支架又稱“鷹架〞，在教學(xué)中，支架是一種比喻，喻指基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)所進(jìn)行的積極有效的教與學(xué)之間的互動(dòng)。黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文時(shí)，給學(xué)生提出一個(gè)問題：“老虎的故事比驢的故事生動(dòng)全面，那么，課題怎么是‘黔之驢，而不是‘黔之虎呢？〞黃老師提出的這個(gè)問題激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，他們頭腦中已有的觀念無法解決這個(gè)問題，這時(shí)黃老師對(duì)知識(shí)進(jìn)行了拓展，為學(xué)生提供了背景資料這個(gè)支架，讓學(xué)生通過知人論世的方式對(duì)此問題進(jìn)行分析，最終對(duì)這篇寓言有了深入的理解。

（3）分析矛盾表達(dá)

文本蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源，往往會(huì)在文本的內(nèi)容、形式（包括語言）之間安排自相矛盾的地方，這多是的奇妙構(gòu)思。因此，教師若能抓住文本自相矛盾的地方，在矛盾處引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，刺激學(xué)生的思維，使學(xué)生在興奮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，學(xué)生就能加深對(duì)文本的理解，擺脫原有感知定式，獲得別致的閱讀感受。筆者執(zhí)教《老王》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)片段：

師：同學(xué)們說從第1自然段可看出“我〞跟老王關(guān)系很好，經(jīng)過“瞻前顧后〞，現(xiàn)在答案有沒有變化呢？

生1：“我〞和老王是雇傭和被雇傭的關(guān)系。

師：可是他們?cè)谕局幸舱f些閑話呀，莫非他們之間的關(guān)系不是很好嗎？

生2：不一定，就像我們平日坐車的時(shí)候，也會(huì)和司機(jī)閑聊幾句。

師：現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)，第1段寫的不是“我〞跟老王的關(guān)系很好，反而表現(xiàn)出了“我