建構(gòu)主義視角下的幼兒園科學(xué)教育

★精品文檔十建構(gòu)主義視角下的幼兒園科學(xué)教育、建構(gòu)主義關(guān)于兒童概念獲得的一般認識兒童的概念是如何獲得的？建構(gòu)主義認為兒童概念的獲得是一個主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強調(diào)兒童是自己知識的設(shè)計師，兒童新的經(jīng)驗是在和現(xiàn)存的心理圖式的聯(lián)系中被解釋和理解的，知識、概念的獲得是兒童積極建構(gòu)的過程。在日常生活和教學(xué)中，成人會發(fā)現(xiàn)兒童在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前已形成大量的有關(guān)周圍世界的心理圖式，擁有一些關(guān)于自然現(xiàn)象的概念。相對于科學(xué)概念，我們常把這些概念稱為前概念、直覺概念、日常概念、天真理論等。比如：一些兒童認為石頭是活的，認為飛機會動、能飛，也是活的；認為人是住在地球里面的，等等。兒童的這些概念來自他們對自然現(xiàn)象的感覺體驗、日常語言、大眾傳媒、科學(xué)課程、家庭情境中的對話等。建構(gòu)主義認為兒童的這些概念并不是一些簡單、零碎的錯誤信息，兒童有自己的“樸素物理理論”“樸素生物理論”等，他們有自己解釋、分析有關(guān)現(xiàn)象和事物的方法，盡管他們的解釋可能與科學(xué)的觀點有很大不同。不同國家進行的調(diào)查研究表明，不同文化背景下的兒童對日常生活中現(xiàn)象的理解及解釋具有一致性。隨著兒童自身的發(fā)展、交往范圍的擴大、文化教育的影響，兒童的已有概念也在不斷變化、重組，其天真理論也在不斷修訂、校正，并逐步獲得科學(xué)概念。因而，從本質(zhì)上講，兒童概念獲得的歷程折射出人類★精品文檔十認識發(fā)展的規(guī)律。、對兒童“光”概念獲得研究的具體分析與解讀從科學(xué)的角度表述，光是一種充滿整個空間的物質(zhì)實體,它從光源發(fā)出，在空間傳播，并且與傳播路徑上遇到的物體相互作用，產(chǎn)生各種感覺效應(yīng)，如影子等。所以，有光源我們就能看到它們發(fā)出的光，并看到被它們照亮的物體，光總是在傳播，任何靜態(tài)的光都是不存在的。那么,兒童又是怎樣認識“光”概念的呢?通過提問和觀察,研究者發(fā)現(xiàn)兒童對“光”概念的認識是多種多樣的。有的兒童認為光是能“發(fā)光的”“發(fā)亮的”物體。有的兒童說:“燈泡、太陽能發(fā)光?！庇械恼f：“我看到過七彩的光?！坝械恼f：“鏡子能反射光?！边€有的兒童相信光跑得很快，但是會愈跑愈慢，因為跑的距離愈遠就會消耗愈多的能量，所以無法跑到無窮遠的地方。通過進一步分析比較，研究者提出兒童對“光”的認識經(jīng)歷了三種發(fā)展水平。第一級水平:兒童認為光是“發(fā)光的”“發(fā)亮的”物體,他們也可能把它看作是燈泡或墻上的亮點。第二級水平：兒童能初步理解光源和光照結(jié)果的關(guān)系，知道打開燈房間充滿光亮，能看到東西,若沒有光源,則看不見東西。第三級水平:有些兒童開始使用光傳播的概念，他們會說光有一個源頭，然后傳播,碰到一個物體，因為這個物體被照明,所以人們能看到它。另外,拉馬多斯和德賴弗等人對小學(xué)★精品文檔十生有關(guān)“光和視覺”任務(wù)進行跨文化研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩個國家學(xué)生對這一任務(wù)的反應(yīng)模式具有相似性。從建構(gòu)主義角度來分析，兒童很早就具有關(guān)于“光”這一物理現(xiàn)象的心理圖式，盡管它們跟“光”概念的科學(xué)解釋有很大出入，但它們是兒童獲得新經(jīng)驗的基礎(chǔ)和前提?？缥幕难芯恳舱f明，不同文化背景下的兒童在建構(gòu)關(guān)于某種“光”現(xiàn)象的概念時受到相同的心理模式的制約。在認識“光”的過程中,兒童會構(gòu)建許多有關(guān)“光”的假說,并在已有的心理圖式基礎(chǔ)上驗證和解釋假說或校正自己的假說，從而獲得新的知識經(jīng)驗，進而不斷提高對“光”的認識水平。所以，我們說兒童“光”概念的獲得就是一個主動建構(gòu)、趨近真理的過程。三、基于建構(gòu)主義的幼兒園科學(xué)教育策略建構(gòu)主義的觀點使我們認識到兒童學(xué)習(xí)的重點不在于被動地獲得一些科學(xué)真理，而在于主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。兒童對知識的真正理解只能由兒童自身基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來，所以,教師應(yīng)該尊重兒童已有的概念，把兒童原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，促進兩者的聯(lián)系和發(fā)展。教師還應(yīng)認識到對于同樣的現(xiàn)象，兒童可能有各種不同的觀點，而兒童的每一種觀點都有其特殊的價值和優(yōu)勢，教師應(yīng)善于利用人際建構(gòu)，用一種共存的模式代替那種簡單地抹殺兒童觀點，或者用科學(xué)觀點簡單地替換兒童觀點的傳統(tǒng)★精品文檔十教學(xué)模式。同時,在教學(xué)過程中，教師還要轉(zhuǎn)變自身的角色身份,從知識權(quán)威的象征轉(zhuǎn)變?yōu)閮和?gòu)知識的忠實支持者、積極幫助者和有效引導(dǎo)者。我們先來看一個兒童建構(gòu)學(xué)習(xí)的案例一一裁縫。兒童在進行表演游戲時，為了更逼真地表演，想要自己做服裝,教師支持了兒童的想法。教師提供一塊布料，問：想縫什么樣的衣服?兒童認為布小了點，就決定做褲子。兒童合作把布剪成長方形,上面留一個口，下面剪兩個洞，做好后試穿。這時新的問題產(chǎn)生了：褲子穿著不舒服，要么洞小太緊,要么洞大露出內(nèi)褲。教師啟發(fā)兒童：“如何做一條合適的褲子?”兒童提出用尺子量。教師問：“你們想用哪一種尺子？”兒童提出用卷尺、塑料尺等，并分別嘗試。在操作中,兒童發(fā)現(xiàn)這些尺子不能較準確地量出褲子前后的寬度，決定自制尺子。在這個過程中，兒童發(fā)現(xiàn)了尺子的刻度、單位、量的累計、標準測量工具和非標準測量工具等有關(guān)測量的基本問題,通過教師的引導(dǎo)發(fā)展了測量概念。兒童做好褲子穿上后，又產(chǎn)生了新的問題：褲腰太松，怎么辦？通過查看自己的褲子,有的兒童提出需要用松緊帶，但是，他們不知道松緊帶怎么縫。在教師的幫助下，兒童去請教裁縫阿姨。阿姨又教給他們一種做褲子的方法，即利用褲子的紙模型在布上描畫，然后裁剪縫制。兒童又進行新的嘗試，并對縫制過程中產(chǎn)生的基本概念、基本關(guān)系有了更好的理解和掌握，制作效果越來★精品文檔十越好。這一活動是以建構(gòu)主義教育理念為指導(dǎo)的，在整個活動過程中，兒童是主體,教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。教師利用情境、協(xié)作、交流等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮兒童的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使兒童在經(jīng)歷產(chǎn)生問題一一提出假設(shè)一一實驗假設(shè)一一驗證假設(shè)的過程中，將已有的知識和概念不斷加以重組和修正，最終達到有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。具體策略體現(xiàn)在以下四個方面。.分析兒童認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的重要特征之一就是強調(diào)兒童的已有觀念引導(dǎo)他們理解教師或教材所呈現(xiàn)的信息，所以在科學(xué)教育中，教師首先需分析兒童可能具備的相關(guān)知識,注重引導(dǎo)兒童運用已有的知識經(jīng)驗建構(gòu)新概念。在實際教學(xué)中，教師主要采用提問、觀察、游戲等手段了解兒童已有的知識經(jīng)驗，并考慮如何在兒童前概念的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問題,引導(dǎo)發(fā)現(xiàn),使兒童逐步掌握科學(xué)概念。.創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。良好學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)有利于兒童對所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)?？茖W(xué)教育中，教師要善于根據(jù)兒童已有認識，創(chuàng)設(shè)有利于他們意義建構(gòu)的、真實的問題情境，造成兒童新舊知識間的認知沖突，從而激發(fā)兒童積極思維。上例中，兒童在制作褲子的過程中產(chǎn)生了問★精品文檔十題,如尺子的使用，教師并不急于把結(jié)論或解決問題的方法直接告訴兒童，而是向兒童提供新舊知識之間聯(lián)系的線索，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗，幫助兒童對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造和重組，主動地構(gòu)建概念，形成自己的理解。.重視協(xié)作與交流。建構(gòu)主義重視意義的社會建構(gòu)，認為兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在教學(xué)中，通過教師與兒童、兒童與兒童之間的協(xié)作、交流，每個學(xué)習(xí)者的思維成果可以為學(xué)習(xí)群體所共享，并促進每個學(xué)習(xí)者的認識在不同層面得提高。在上例中，協(xié)作與交流的過程還延伸到幼兒園之外,兒童通過請教裁縫阿姨來反思和檢查自己的做法,獲取更多有利于理解概念的信息，從而推進學(xué)習(xí)進程,最后達到自己對概念的理解和擁有。.幫助兒童完成意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，兒童對知識的意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的，整個教學(xué)過程都應(yīng)緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心展開。在學(xué)