教學(xué)研究：個(gè)性化閱讀下的語(yǔ)文課堂教學(xué)探究

個(gè)性化閱讀下的語(yǔ)文課堂教學(xué)探究《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程內(nèi)容中，明確提出必須發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力”，要求學(xué)生“努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷”，“注重個(gè)性化閱讀，學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”。這就準(zhǔn)確地界定了閱讀教學(xué)的走向，從而將學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)聚焦在了閱讀教學(xué)的視域之內(nèi)。然而具體教學(xué)實(shí)踐中，閱讀課堂“失性”的現(xiàn)象卻并不鮮見，這與不能把握好閱讀課堂的“三個(gè)點(diǎn)”———立足點(diǎn)、激發(fā)點(diǎn)、期望點(diǎn)，有著很大的關(guān)聯(lián)。一、夯實(shí)立足點(diǎn)要想發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力，教者自己首先就得具備這一能力。“教師的榜樣作用隨時(shí)隨地都在發(fā)生。因此，你想要學(xué)生養(yǎng)成的某種人格特點(diǎn)，要學(xué)生表現(xiàn)的課堂行為，你自己得首先做到?！边@就鮮明地突出了教師本人的表率作用?？梢?，個(gè)性飛揚(yáng)的閱讀課堂上，學(xué)生個(gè)性化閱讀靈氣的激蕩，絕對(duì)少不了教師閱讀個(gè)性的恣意碰撞。所以，教育名家們的課堂上，我們常常不光能看到學(xué)生，也能看到獨(dú)特的教師。教師只有先打造好自己，才能打造出優(yōu)秀的學(xué)生。于漪老師的“三次備課”是眾所周知的，她初備時(shí)堅(jiān)持不看任何參考書與文獻(xiàn)，體現(xiàn)的是對(duì)自我的持守；再備時(shí)廣泛涉獵，驗(yàn)證他人所想與自己所想，體現(xiàn)的是對(duì)自我的修煉；三備時(shí)邊教邊改，推敲到每一個(gè)細(xì)節(jié)，體現(xiàn)的是對(duì)自我的完善。這種對(duì)自我的持守、修煉、完善，正是一個(gè)教師保持治學(xué)個(gè)性、站穩(wěn)課堂的資本。新課標(biāo)、新教材、新高考實(shí)施的大背景下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性已然被提到了前所未有的高度，閱讀課堂必須緊緊扣住這一核心來架構(gòu)。這就對(duì)教師自身閱讀個(gè)性的淬煉持守提出了很高的要求。信息化時(shí)代，大數(shù)據(jù)在給我們帶來教學(xué)便利的同時(shí)，卻也在潛滋暗長(zhǎng)著我們的依賴性、寄生性，不少老師迷失于信息化時(shí)代數(shù)據(jù)資料獲取的便利中，而將閱讀課課前應(yīng)有的教師自主文本解讀探究環(huán)節(jié)，直接替換成了網(wǎng)上資料的搜索搬用，以致放棄個(gè)性化的閱讀準(zhǔn)備，樂此不疲地充當(dāng)起資料二傳手，甚至還自以為得計(jì)地將這種消弭了教者聲音的閱讀課堂看作是放手發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的樣板，殊不知當(dāng)課堂上不再有明睿指點(diǎn)的引領(lǐng)者，而只有一味附和聲時(shí)，教師應(yīng)有的角色意義便已不復(fù)存在。洪宗禮先生戲稱自己與其所帶領(lǐng)的母語(yǔ)教材研究團(tuán)隊(duì)的關(guān)系是“小馬拉大車”的關(guān)系，他這樣給自己定位：“小馬當(dāng)帥，要把握學(xué)術(shù)研究的方向，要有高度的學(xué)術(shù)智慧，要有駕馭全局的能力。如果沒有學(xué)術(shù)功底，喉嚨再大，桌子拍得再響，也只能把人嚇跑?！蓖瑯?，一個(gè)教師在閱讀課堂上要想帶著幾十個(gè)學(xué)生飛奔在閱讀能力不斷成長(zhǎng)的道路上，教師本人的閱讀個(gè)性與閱讀功底，至關(guān)重要。洪宗禮先生教讀《荔枝蜜》一課，將重點(diǎn)放在“培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑的習(xí)慣”上。我們可以想象一下，要教學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑，那么自己先得對(duì)文本花多大的研讀功夫。事實(shí)上這節(jié)課洪先生引導(dǎo)學(xué)生從詞語(yǔ)到句子再到篇章方面共解決了12個(gè)點(diǎn)上的問題，其間老師3次啟發(fā)學(xué)生將問題的探討深入下去。如此的設(shè)問廣度與深度，對(duì)老師課前的研讀是極大的挑戰(zhàn)。洪先生不僅對(duì)文本作了全面深入的研讀，而且還查閱有關(guān)養(yǎng)蜂的科普書籍，請(qǐng)教地理、生物等學(xué)科的老師，以了解相關(guān)知識(shí)，這才能夠在課堂上運(yùn)籌全局，應(yīng)對(duì)自如。一個(gè)沒有閱讀個(gè)性的老師，是絕不能在課堂上站出“我”的風(fēng)范的。維克托·邁爾－舍恩伯格說過：“我們可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析來驗(yàn)證大量的（而不是一個(gè)）由計(jì)算機(jī)算法生成的可能性假設(shè)，而不是基于我們事先形成的觀念，來逐個(gè)驗(yàn)證未來的可能性，這減少了既存認(rèn)知對(duì)我們的妨礙。其中的區(qū)別在于，前者通過計(jì)算機(jī)，利用所有可利用的數(shù)據(jù)驗(yàn)證所有可能的答案，并從中發(fā)現(xiàn)最佳的一個(gè)；后者認(rèn)為某人知道答案并通過試錯(cuò)的方法進(jìn)行驗(yàn)證?！贝髷?shù)據(jù)的海量資料，為我們創(chuàng)設(shè)了通向認(rèn)知彼岸的多種可能性，消解了答案一元的偏頗，但這絕不意味著我們就只能匍匐在大數(shù)據(jù)之下，充當(dāng)數(shù)據(jù)線，擔(dān)任收發(fā)員，相反，大數(shù)據(jù)的價(jià)值正在于我們的“利用”“驗(yàn)證”“發(fā)現(xiàn)”，離開這一點(diǎn)，數(shù)據(jù)便成了一堆無(wú)用的廢物。由此看來，教師課前的備課準(zhǔn)備，絕不能失掉一己應(yīng)有的思考，必須以廣泛的閱讀采擷為基礎(chǔ)，努力做到從“所有可能的答案”中發(fā)現(xiàn)“最佳的一個(gè)”，這才能讓閱讀課堂有個(gè)置于教者預(yù)設(shè)之下的導(dǎo)向，從而讓教者的身影、聲音始終不缺席?？梢?，教師自身閱讀個(gè)性的持守，是站穩(wěn)閱讀課堂立足點(diǎn)的保證。也許我們不能苛求教師對(duì)所教的每個(gè)文本都能研讀到擁有一己之見的地步，但是不失主見地構(gòu)架好一節(jié)有個(gè)性特點(diǎn)的閱讀課，諸如選好文本切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)好提挈文本的主問題，創(chuàng)設(shè)好游走于文本中的情境等等，還是不難做到的。沒有教師的個(gè)性化閱讀追求作導(dǎo)引，學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的發(fā)展，就只能是墻角自生自滅的花草，終難成大器；沒有個(gè)性化閱讀功底作鋪墊的教師，在閱讀課堂上不唯會(huì)有找不到立足點(diǎn)的尷尬，也會(huì)有站不起學(xué)生心目中師者形象的失落。二、創(chuàng)設(shè)激發(fā)點(diǎn)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)，與他們自身投入學(xué)習(xí)的主動(dòng)性有關(guān)，而自發(fā)地?fù)碛袑W(xué)習(xí)主動(dòng)性的同學(xué)，畢竟為數(shù)不多，這就要求閱讀課堂必須富有激發(fā)性。閱讀課堂的激發(fā)性與教師本人的個(gè)性化閱讀息息相關(guān)，越是對(duì)文本研讀的全面深入，便越能別出心裁地調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的激情。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)教師本人的個(gè)性化閱讀，并不是想要以此為尺度來衡量學(xué)生的閱讀取向，甚至將學(xué)生多元的個(gè)性閱讀導(dǎo)引到教師一元的閱讀框架之下。但不可否認(rèn)的是，一個(gè)未對(duì)文本做過深入的個(gè)性化閱讀探究的教師，根本不可能游刃有余地進(jìn)出于文本之中，揮灑自如地應(yīng)對(duì)課堂上隨機(jī)而生的各種問題，自然也就很難激發(fā)出學(xué)生的閱讀靈性，進(jìn)而引領(lǐng)他們走向個(gè)性化閱讀之境。教師本人的個(gè)性化閱讀，閃爍著其進(jìn)入文本、解析文本的獨(dú)特智慧靈性，對(duì)于學(xué)生走近文本，有著切脈點(diǎn)穴的示導(dǎo)觸發(fā)作用，用得好用得巧，可以有效地帶動(dòng)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的生長(zhǎng)。如果我們能夠進(jìn)一步地將教師的個(gè)性化閱讀所得，與基于學(xué)情創(chuàng)設(shè)的適合學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情境結(jié)合起來，那就更易于撩動(dòng)學(xué)生個(gè)性化閱讀的激情了。生活學(xué)習(xí)場(chǎng)景是美國(guó)教育家戴維·索恩伯格所提出的四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景之一，他這樣闡釋生活學(xué)習(xí)場(chǎng)景：“生活是指將我們所學(xué)的知識(shí)投入有意義的實(shí)際應(yīng)用中。通過實(shí)際應(yīng)用，我們要么能得知關(guān)于某項(xiàng)知識(shí)我們所理解的深度，要么能意識(shí)到有些原本以為理解了的知識(shí)其實(shí)我們并未理解透徹?！彼鼜?qiáng)調(diào)在生活情境中實(shí)際應(yīng)用知識(shí)以加強(qiáng)消化理解的重要。我們同樣可以將生活情境引入知識(shí)接受與能力培養(yǎng)的過程中，以創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。閱讀課堂激發(fā)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)，既要考慮文本學(xué)習(xí)的需要，又要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的實(shí)際需要。美國(guó)教育家戴維·索恩伯格提出學(xué)習(xí)的心流狀態(tài)時(shí)說：“當(dāng)技能水平和挑戰(zhàn)的難度彼此不相上下時(shí)，學(xué)生就會(huì)進(jìn)入心流狀態(tài)，即最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！薄半m然迄今還無(wú)法找到一種教學(xué)模式能適用于所有學(xué)生，但卻有一種能讓所有學(xué)生都進(jìn)入心流狀態(tài)，那就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)探究式學(xué)習(xí)，也可以簡(jiǎn)單地說是項(xiàng)目制學(xué)習(xí)?！庇纱丝磥?，老師從學(xué)情出發(fā)，設(shè)置基于文本學(xué)習(xí)目標(biāo)之上的能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的項(xiàng)目任務(wù)，成為閱讀課堂有效推進(jìn)的關(guān)鍵所在。三、調(diào)整期望點(diǎn)古德、布羅菲的《透視課堂》中特別重視教學(xué)中教師的期望效應(yīng)，他們將這種效應(yīng)分為兩種情形：“第一類期望效應(yīng)是自我應(yīng)驗(yàn)預(yù)言效應(yīng)，即原先錯(cuò)誤的期望會(huì)引起人們把這個(gè)錯(cuò)誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行為……第二類期望效應(yīng)是維持性期望效應(yīng)。在此，教師的期望是建立在可靠的基礎(chǔ)上的，教師希望學(xué)生維持以前的表現(xiàn)模式。但是，教師想當(dāng)然的認(rèn)可了這種模式?！边@里所謂的第一類的期望效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)的是老師在對(duì)學(xué)生實(shí)際能力不了解的情形下而做出的能力高估所帶來的效應(yīng)，古德、布羅菲認(rèn)為這種“自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)比維持性期望效應(yīng)更具有影響力，因?yàn)樽晕覒?yīng)驗(yàn)預(yù)言效應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生行為的巨大變化，而維持性期望效應(yīng)通過建立一個(gè)維持性行為模式減小了變化的可能性”。這就道出了我們?nèi)粘＝虒W(xué)中易于步入的一個(gè)誤區(qū)：不知不覺為定勢(shì)化慣性思維所左右而失察于真實(shí)情狀。因此，閱讀課堂上教師必須時(shí)時(shí)保持清醒，要能不斷地根據(jù)課堂狀況，靈動(dòng)地調(diào)整期望點(diǎn)，以有效地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向意外的驚喜。閱讀課堂上教師的期望除了學(xué)生能力這個(gè)點(diǎn)之外，還涉及課堂目標(biāo)的達(dá)成這個(gè)點(diǎn)。正如戴維·索恩伯格從場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)角度對(duì)學(xué)習(xí)所作的界定那樣：“學(xué)習(xí)應(yīng)該是一次精彩的冒險(xiǎn)，而不是一件可怕的苦差事?！憋@然，學(xué)習(xí)如果僅僅是一趟結(jié)果既定的差事，那就未免會(huì)因其程式化的設(shè)定而讓人有不堪忍耐之苦，所以，必須將這差事轉(zhuǎn)化為過程中潛藏著未知的冒險(xiǎn)，才能讓人于步步行進(jìn)的精彩中體驗(yàn)到成功的快樂。事實(shí)上這種學(xué)習(xí)冒險(xiǎn)的快樂，學(xué)生可以體會(huì)到，教師同樣可以在不斷調(diào)整期望點(diǎn)而走近未知精彩的過程中獲得。這就涉及通常意義上所謂的預(yù)設(shè)與生成的問題。事實(shí)上沒有預(yù)設(shè)的課堂是不存在的，每門學(xué)科的教學(xué)都是基于本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的課程目標(biāo)的框架之下的，教師平常所上的每一節(jié)課都是對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)的解構(gòu)落實(shí)，所以，從一開始課堂就有著一個(gè)統(tǒng)一的預(yù)設(shè)懸置著。其實(shí)問題的關(guān)鍵并不在于是否有預(yù)設(shè)，而在于教師課堂上到底該如何對(duì)待預(yù)設(shè)。我們認(rèn)為，一個(gè)教師課前對(duì)文本及其相關(guān)資料的研讀越是廣泛、深入，對(duì)課堂實(shí)施的過程、細(xì)節(jié)等越是能基于學(xué)情作出全面充分的思考設(shè)想、應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備，就越能在課堂上從容揮灑，自如游走，率性不羈地導(dǎo)引出萬(wàn)水奔流入海的壯觀畫面。重要的是，課堂上的教師對(duì)課前的預(yù)設(shè)要始終保持清醒的定位，不能將“預(yù)設(shè)”作為“預(yù)案”以應(yīng)付可能發(fā)生的各種情況的性質(zhì)，更變?yōu)楸仨氁徊讲接枰試?yán)格執(zhí)行的“定案”，從而不只捆住了學(xué)生課堂發(fā)揮的手腳，也閹割了教者課堂運(yùn)作的活力。教師課前對(duì)課堂情形的一切設(shè)想，都只是為了保證課堂能夠有序有效地展開，至于學(xué)生在課堂實(shí)際閱讀中即時(shí)生發(fā)的各種問題，則不是教師在課前能夠統(tǒng)籌兼顧地完全設(shè)想到的，故應(yīng)機(jī)而變、不斷調(diào)整，就成為閱讀課堂上教師必須具備的能力。在學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這篇課文時(shí)，有位老師本打算沿著“誰(shuí)造成了別里科夫的死亡”這一問題，讓學(xué)生通過研討課文內(nèi)容，逐步地由華連卡姐弟這樣的人物的言行，到他們所代表的不可阻遏的新生變革力量，再到別里科夫本人唯恐“鬧出什么亂子”的對(duì)舊事物、舊制度自覺維護(hù)的思想意識(shí)，深刻地理解作者厭惡沙皇反動(dòng)統(tǒng)治、歌詠?zhàn)兏锪α?、喚醒麻木民眾的?chuàng)作思想?？稍趯?shí)踐中，卻因一位同學(xué)的介入而有了意外的收獲。這個(gè)同學(xué)平常課堂上不喜歡發(fā)言，不怎么與人交流，所以很自然地就被老師沿著維持性期望效應(yīng)的慣性置于了低檔閱讀水平學(xué)生的行列中。這節(jié)課上，老師就想通過讓他回答問題將他激活一下，而該同學(xué)只說了句“這是人物的結(jié)局”?！澳莿e里科夫的結(jié)局難道只能是死去嗎？”“別里科夫如果不死，那華連卡姐弟的言行就必須被裝入套子，而這就削弱了作品呼喚變革力量、喚醒麻木民眾的色彩；只有讓別里科夫死去，才能與課文結(jié)尾的‘可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也不知道還有多少呢’的講述呼應(yīng)起來，升華文章的主題。從這個(gè)角度看