形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)之關(guān)系探究

第5頁(yè)共5頁(yè)形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)之關(guān)系探究自形成性評(píng)價(jià)產(chǎn)生以來(lái)，學(xué)者們就有不同的見(jiàn)解，對(duì)于形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)之關(guān)系更是爭(zhēng)論不一。形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)有著各自獨(dú)有的內(nèi)涵和理論根底，但在運(yùn)用的時(shí)間劃分及功能上并不是絕對(duì)獨(dú)立的，無(wú)論何種評(píng)價(jià)都要服從、效勞于教育目的。從某種意義上來(lái)說(shuō)，形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)是理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，理想是指引，現(xiàn)實(shí)是行動(dòng)，找到二者的結(jié)合點(diǎn)才是我們的追求所在。根據(jù)知網(wǎng)現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，關(guān)于形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)兩者的關(guān)系，學(xué)者們并未達(dá)成共識(shí)，其根在于對(duì)形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)二者本身的認(rèn)識(shí)有偏頗。根據(jù)評(píng)價(jià)的過(guò)程和功能，一般將教育評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，受此分類的影響，多數(shù)人認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)是教學(xué)過(guò)程中兩個(gè)獨(dú)立的局部，簡(jiǎn)單地把平時(shí)的小測(cè)驗(yàn)等同于形成性評(píng)價(jià)，把期中或期末考試看成是總結(jié)性評(píng)價(jià)。全面深化地把握形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)各自的內(nèi)涵及其關(guān)系是充分發(fā)揮二者在教育教學(xué)過(guò)程中作用的前提。一、形成性評(píng)價(jià)〔一〕內(nèi)涵闡釋形成性評(píng)價(jià)〔formativeassessment〕是1967年由美國(guó)的評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里文〔M.Scriven〕提出來(lái)的，他認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是指通過(guò)診斷教育活動(dòng)與過(guò)程中存在的問(wèn)題，為正在進(jìn)展的教育活動(dòng)提供信息，以進(jìn)步活動(dòng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)后被美國(guó)的教育學(xué)家布盧姆〔B.S.B1oom〕引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，布盧姆認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)就是在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程中使用系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，以便對(duì)這三個(gè)過(guò)程中的任何一個(gè)過(guò)程加以改良。[1]“形成性評(píng)價(jià)”〔FormativeAssessment〕這個(gè)詞初始是用于區(qū)分以下兩種評(píng)價(jià)的：一是由老師在課堂內(nèi)部操作的持續(xù)終結(jié)性評(píng)價(jià)〔ContinuousSummativeAssessment〕，一是由外部考試開(kāi)發(fā)人員完成的終結(jié)性評(píng)價(jià)。這種由老師作出的持續(xù)終結(jié)性評(píng)價(jià)之所以最初被稱作“形成性評(píng)價(jià)”，是因?yàn)樗诮虒W(xué)過(guò)程中能給學(xué)生和老師提供相關(guān)的學(xué)習(xí)信息，盡管它只是相對(duì)簡(jiǎn)單的反應(yīng)。這種評(píng)價(jià)曾經(jīng)也被稱作“弱形成性評(píng)價(jià)”〔WeakFormativeAssessment〕。[2]因此，從起上看，形成性評(píng)價(jià)于總結(jié)性評(píng)價(jià)，又是針對(duì)總結(jié)性評(píng)價(jià)而言的，這是探究形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)關(guān)系的關(guān)鍵所在。隨著新課改的深化及評(píng)價(jià)方式的多樣化，形成性評(píng)價(jià)因其獨(dú)有的特性被越來(lái)越多的教育工作者們所承受并運(yùn)用到教育教學(xué)中去。所謂形成性評(píng)價(jià)，就是通過(guò)診斷教育方案或方案、教育活動(dòng)與過(guò)程中存在的問(wèn)題，為正在進(jìn)展的教育活動(dòng)提供反應(yīng)信息，以進(jìn)步理論中正在進(jìn)展的教育活動(dòng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)的主要目的是為了明確活動(dòng)運(yùn)行中存在的問(wèn)題和改良的方向，及時(shí)修改或調(diào)整活動(dòng)方案，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神，以期獲得更加理想的效果。形成性評(píng)價(jià)不單純從評(píng)價(jià)者的需要出發(fā)，而更注重從被評(píng)價(jià)者的需要出發(fā)，使學(xué)生從被動(dòng)承受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成為評(píng)價(jià)的主體和積極參與者。重視學(xué)習(xí)的過(guò)程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)人與人之間的互相作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)中多種因素的交互作用，重視師生交流。形成性評(píng)價(jià)最突出的特征是反應(yīng)。從斯克里文和布盧姆兩人對(duì)形成性評(píng)價(jià)所下的定義來(lái)看，形成性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。在這一過(guò)程中，老師通過(guò)課堂教學(xué)、作業(yè)、測(cè)試等形式提供的反應(yīng)信息理解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況和存在困難的地方，從而進(jìn)展必要的教學(xué)調(diào)整，嘗試改良教學(xué)方法或提供更多的理論時(shí)機(jī)等來(lái)進(jìn)步學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生通過(guò)形成性評(píng)價(jià)提供的反應(yīng)信息也可以意識(shí)到自己所獲得的成績(jī)與預(yù)期目的之間的差距，改良學(xué)習(xí)方法，更加努力到達(dá)目的?？梢蕴峁┓磻?yīng)信息的必然是已經(jīng)獲得的結(jié)果或成績(jī)，這一結(jié)果或成績(jī)可以是學(xué)生在課堂教學(xué)中即平時(shí)所獲得的，也可以是學(xué)期末通過(guò)所謂的總結(jié)性評(píng)價(jià)所獲得的。而結(jié)果又帶有歸納和總結(jié)的性質(zhì)，因此形成生評(píng)價(jià)關(guān)注的不僅僅是過(guò)程，它還關(guān)注甚至包括結(jié)果〔總結(jié)性評(píng)價(jià)〕所提供的反應(yīng)信息?！捕忱碚摳钻P(guān)于教育評(píng)價(jià)方法，存在硬評(píng)價(jià)與軟評(píng)價(jià)〔hardevaluation&softevaluation〕的爭(zhēng)論。硬評(píng)價(jià)是運(yùn)用客觀搜集資料的方法和定量分析^p技術(shù)的評(píng)價(jià)，軟評(píng)價(jià)是以主觀描繪和定性分析^p為主的評(píng)價(jià)。總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)分別是兩種評(píng)價(jià)方法的詳細(xì)表現(xiàn)形式，它們背后包含了兩種不同的教育評(píng)價(jià)方法論：實(shí)證化評(píng)價(jià)方法論和人文化評(píng)價(jià)方法論。形成性評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)方法上屬于軟評(píng)價(jià)，所對(duì)應(yīng)的是人文化評(píng)價(jià)方法論，這一方法論的理論根底如下：1.德國(guó)的弗萊堡學(xué)派。弗萊堡學(xué)派是第二次世界大戰(zhàn)后以聯(lián)邦德國(guó)弗萊堡大學(xué)為中心形成的主張“社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”的經(jīng)濟(jì)學(xué)流派，是在20世紀(jì)20～30年代以后逐漸形成的一個(gè)重要的新自由學(xué)派。這個(gè)學(xué)派的根本傾向是自由，并根據(jù)這個(gè)原那么來(lái)制定經(jīng)濟(jì)政策，而這些政策是用來(lái)維護(hù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)正常運(yùn)行的法律秩序?！吧鐣?huì)秩序”是弗萊堡學(xué)派的核心觀念，來(lái)于康德開(kāi)展起來(lái)的政治倫理學(xué)說(shuō)，這一觀念高度推崇個(gè)人自由，又致力于建立一種法制國(guó)家，以保證每個(gè)人的自由盡可能不受別人進(jìn)犯，使每個(gè)人都能得到自由開(kāi)展。在哲學(xué)上，弗萊堡學(xué)派推崇的也是從古希臘以來(lái)就有的個(gè)人，他們主張，一切價(jià)值都應(yīng)該以人為中心，人就是終極的價(jià)值目的；社會(huì)就是實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的的手段；一切人在道德上都是平等的，不應(yīng)該把任何人看做是僅僅為別人謀幸福的手段。2.解釋學(xué)。狄爾泰被看作是西方傳統(tǒng)解釋學(xué)的集大成者，他仿效為自然科學(xué)奠定哲學(xué)根底的康德的“純粹理性批判”，提出了作為“歷史理性批判”的解釋學(xué)?，F(xiàn)代解釋學(xué)的創(chuàng)始者是20世紀(jì)的德國(guó)哲學(xué)家海德格爾，他把傳統(tǒng)解釋學(xué)從方法論和認(rèn)識(shí)論性質(zhì)的研究轉(zhuǎn)變?yōu)楸倔w論性質(zhì)的研究，從而使解釋學(xué)由人文科學(xué)的方法論轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N哲學(xué)，并開(kāi)展成為哲學(xué)解釋學(xué)。20世紀(jì)50年代末德國(guó)哲學(xué)家加達(dá)默爾