教育心理學(xué)第一、二章全 演示文稿課件

1、第一章 教育心理學(xué)概論 教育心理學(xué)的研究對(duì)象和性質(zhì) 教育心理學(xué)的體系和內(nèi)容教育心理學(xué)教育心理學(xué)的發(fā)展概況 一 教育心理學(xué)的研究對(duì)象 1 關(guān)于教育心理學(xué)的幾種定義 2 應(yīng)該考慮的幾個(gè)方面 3 教育心理學(xué)的研究對(duì)象 4 教育心理學(xué)性質(zhì)1.關(guān)于教育心理學(xué)的幾種定義愛德華 桑代克（Edward Lee Thorndike）研究人類在未受教育前的本性，這種本性通過學(xué)習(xí)與教育如何發(fā)展變化的，個(gè)性的差異是怎樣造成的。潘菽：研究教育過程中的各種心理現(xiàn)象及其規(guī)律的。邵瑞珍：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。張春興：教育教學(xué)情境中教師與學(xué)生之間的交感互動(dòng)。美國(guó)專家：課堂的學(xué)習(xí)的性質(zhì)、條件、結(jié)果與評(píng)定。2.

2、描述教育心理學(xué)對(duì)象應(yīng)該考慮的幾個(gè)方面第一，教育心理學(xué)主要研究學(xué)校教育條件下的心理現(xiàn)象。第二，學(xué)校教育過程中的心理現(xiàn)象既包括學(xué)生學(xué)的心理活動(dòng)，也包括教師教的心理活動(dòng)。第三，以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其發(fā)展變化規(guī)律為研究主體。第四，要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律。第五，描述現(xiàn)象，揭示規(guī)律，指導(dǎo)實(shí)踐。 3. 教育心理學(xué)的研究對(duì)象定義：教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。其研究對(duì)象就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體說，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，并根據(jù)其創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3、4 教育心理學(xué)的性質(zhì)和體系從學(xué)科范疇上，它既是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，又是以教育學(xué)和心理學(xué)結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科；從學(xué)科作用上，它既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。教育心理學(xué)的性質(zhì)理論性應(yīng)用性研究對(duì)象的特殊性，決定了它要緊密聯(lián)系教育、教學(xué)實(shí)踐 不斷地進(jìn)行自身的理論研究和建設(shè)，提煉出學(xué)習(xí)、教學(xué)的理論 教育心理學(xué)學(xué)習(xí)心理教學(xué)心理個(gè)性和個(gè)體差異社會(huì)性發(fā)展認(rèn)知發(fā)展基本原理認(rèn)知過程學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教學(xué)設(shè)計(jì)課堂管理學(xué)生心理教育心理學(xué)的體系2 教育心理學(xué)的內(nèi)容教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括五要素和三過程，即教

4、育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容包含以下兩方面：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程 學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素 1）學(xué)生 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，主要從兩個(gè)方面來影響學(xué)與教的過程。第一是群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等。第二是個(gè)體差異，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。 2）教師 教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，在教學(xué)過程中，教師起著主導(dǎo)作用，是教育活動(dòng)的執(zhí)行者。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。3）教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材

5、和課程。教學(xué)大綱是課程計(jì)劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。教材是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料。狹義上的課程特指某一門學(xué)科。 學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程1）學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。 2）教學(xué)過程 在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。 3）評(píng)價(jià)反思過程 評(píng)價(jià)和反思過程包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)

6、判、在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。 學(xué)與教相互作用過程模式包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境五要素和學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)反思過程這三種活動(dòng)過程。在這一模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。 主要體現(xiàn)為： (1)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化學(xué)易網(wǎng)整理。 (2)教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行，教學(xué)過程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。 (3)評(píng)價(jià)反思過程隨學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面，反過來又促

7、進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。（二）教育心理學(xué)與教師的專業(yè)成長(zhǎng)(Fuller Brown)教師專業(yè)發(fā)展的基本階段(Dreyfus)教師從新手到專家的五個(gè)階段第一次走上講臺(tái)的老師也許一看見學(xué)生就緊張得臉紅，一開口說話就忘詞，在黑板上寫字時(shí)說不定胳膊還直打哆嗦；但多年以后，這位老師已經(jīng)久經(jīng)沙場(chǎng)了，他再也不會(huì)在課堂上因?yàn)榫o張而臉紅心跳了，他甚至可以不用備課就能滔滔不絕的對(duì)學(xué)生講個(gè)幾十分鐘，還能保證讓學(xué)生們聽得津津有味而不至于開小差，在這之間，他經(jīng)歷了一個(gè)什么樣的心路歷程呢？ 教育心理學(xué)家對(duì)一些教師進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)幾年的追蹤觀察和研究，然后根據(jù)教師所主要關(guān)注的問題的不同，將教師的發(fā)展過程分為以下三個(gè)階段：“關(guān)注生存”階

8、段（初任教師階段） “關(guān)注任務(wù)”階段（工作一年甚至幾年以后） “關(guān)注學(xué)生”階段（工作數(shù)年以后 ）1(Fuller)教師專業(yè)發(fā)展的基本階段 1關(guān)注生存的階段（教師） 處于這一階段的教師，非常關(guān)注自己在新環(huán)境中的生存適應(yīng)能力，他們關(guān)心的主要問題是學(xué)生會(huì)不會(huì)接受自己，同事會(huì)不會(huì)欣賞自己，領(lǐng)導(dǎo)會(huì)不會(huì)覺得自己干得不錯(cuò)，等等。一般說來，參與教學(xué)實(shí)習(xí)的師范生和那些剛剛走上工作崗位的新教師比老教師更關(guān)注這個(gè)問題。由于對(duì)自己生存能力的憂慮，某些教師可能會(huì)把大量的時(shí)間花在如何與學(xué)生搞好個(gè)人關(guān)系方面，而不是如何教他們；而有些老師則時(shí)時(shí)琢磨如何給學(xué)生一個(gè)下馬威，讓學(xué)生服從自己，在學(xué)生中樹立威信，而不是如何幫助學(xué)生取得

9、進(jìn)步。因此，大部分老師關(guān)心的問題還不是教課的問題，而是管理課堂的問題。 2關(guān)注情境的階段（教學(xué)） 當(dāng)教師已經(jīng)在學(xué)校站穩(wěn)腳跟，在學(xué)生心目中樹立起威信以后，教師關(guān)注的問題就主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)問題了。在這一階段，教師關(guān)心的是如何教好每一節(jié)刻，關(guān)心班級(jí)的大小，關(guān)心課堂時(shí)間是否充足，備課材料是否充分，以及如何利用有效地教學(xué)方式吸引學(xué)生的興趣和積極性等等。一般說來，在職教師才會(huì)關(guān)注這個(gè)問題，師范生很少在短期的實(shí)習(xí)中達(dá)到這個(gè)階段。 3關(guān)注學(xué)生的階段（學(xué)生） 當(dāng)教師順利度過前兩個(gè)階段以后，教學(xué)就變得比較得心應(yīng)手了，即使在課堂上出現(xiàn)一些不曾預(yù)料到的意外事件教師也能夠很好的處理了，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也不再是教師關(guān)心

10、的主要問題了。在這一時(shí)候，教師才開始真正進(jìn)行“因材施教”。他們開始關(guān)注不同學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的孩子在社會(huì)交往和情感方面的不同需求，認(rèn)識(shí)到某些材料，某種教學(xué)方法不適合一部分學(xué)生，而另外的某些材料和教學(xué)方法則更適合他們，因此，他們根據(jù)學(xué)生的不同需要進(jìn)行調(diào)整，實(shí)施個(gè)性化的教學(xué)。但遺憾的是，很多教師終其一生都沒有達(dá)到這個(gè)階段。 在教師的職業(yè)生涯中，每個(gè)階段都有自己不同的需要，這些需要會(huì)影響他們的課堂行為和教學(xué)活動(dòng)，也會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來影響。（三）教育心理學(xué)對(duì)課堂實(shí)踐的指導(dǎo)意義1 科學(xué)理論上的指導(dǎo)意義（1）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)的心觀點(diǎn)例：在小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文課上，教師應(yīng)該采用什么方式指定

11、學(xué)生起來朗誦課文？（隨機(jī)的或者按順序輪流方式）（2）為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)（3）幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為例：在小學(xué)低年級(jí)，當(dāng)學(xué)生反復(fù)擅自離開座位時(shí)教師該怎么辦？（大聲提醒該生留在自己的座位上還是不理睬他？）研究表明，學(xué)生擅自離開座位時(shí)，教師越是要學(xué)生坐下，學(xué)生越是要離開座位；而當(dāng)教師置這些學(xué)生于不顧，轉(zhuǎn)而表?yè)P(yáng)那些仍然在自己座位上做好的學(xué)生，那么學(xué)生的離座率反而會(huì)下降。當(dāng)老師反過來要離座的學(xué)生坐下時(shí)，離座率有一次上升。看來，似乎低年級(jí)學(xué)生愿意讓老師注意自己的行為，不管是積極的還是消極的。你是初中二年級(jí)英語(yǔ)老師，有位學(xué)生連續(xù)3次故意不交作業(yè)，下課后你把他叫到辦公室，你準(zhǔn)備如何應(yīng)對(duì)？ 1

12、，兩兩合作，分別扮演教師與學(xué)生。 2，學(xué)生要盡力為自己辯解。 請(qǐng)準(zhǔn)備一個(gè)3分鐘的小品。實(shí)踐內(nèi)容三 教育心理學(xué)的發(fā)展概況與趨勢(shì)1 古代的教育心理學(xué)（中國(guó)、西方）2 教育心理學(xué)的發(fā)展歷程初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）發(fā)展時(shí)期（20年代50年代）成熟和完善時(shí)期（60年代）3 教育心理學(xué)在中國(guó)4 教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)（一）古代的教育心理學(xué) 教育心理學(xué)在成為一門獨(dú)立的學(xué)科之前，作為一種思想觀念早就存在了。這些思想盡管內(nèi)容零散，也比較粗淺，且停留在經(jīng)驗(yàn)水平，但卻為科學(xué)的教育心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。1）中國(guó)古代教育心理學(xué)思想學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦悅乎？ 學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆知之者不如好之者，好之者不如樂之

13、者不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也中庸博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之孔丘學(xué)記導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)2）教育心理學(xué)在西方裴斯塔洛奇赫爾巴特教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)（觀念）鄰近律，接近律，對(duì)比律首次明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)（結(jié)合）洛克亞里士多德“白板說”夸美紐斯第一個(gè)提出兒童學(xué)習(xí)能力有年齡差異初創(chuàng)時(shí)期發(fā)展時(shí)期理論建設(shè)時(shí)期20世紀(jì)20年代20-50年代60年代以后（二）教育心理學(xué)的發(fā)展歷程1 初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）馮特的重要貢獻(xiàn)教育心理學(xué)的奠基人-桑代克主要特點(diǎn)馮特（Wilhelm Wundt, 1832-1920）,德國(guó)心理學(xué)家，第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的創(chuàng)立者。

14、他的生理心理學(xué)原理是近代心理學(xué)史上第一部最重要的著作。1836年馮特獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1875年任萊比錫大學(xué)哲學(xué)教授，1879年在該校建立世界上第一座心理實(shí)驗(yàn)室。心理學(xué)界公認(rèn)，1879 年為科學(xué)心理學(xué)的開始。馮特被譽(yù)為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)之父，或被譽(yù)為心理學(xué)之父（father of psychology）。 馮特馮特的心理學(xué)-支撐當(dāng)代教育心理學(xué)的源流馮特建立的第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室及其心理學(xué)體系對(duì)教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。當(dāng)時(shí)歐洲一些教育學(xué)家開始利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和測(cè)量的方法研究?jī)和硇陌l(fā)展以及教育上的一些問題。馮特并沒有直接研究教育心理學(xué)，但他的許多門徒都對(duì)教育心理學(xué)做出了自己的貢獻(xiàn)。例如莫依曼在

15、1907年所著實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門中就列出了應(yīng)該研究的七個(gè)領(lǐng)域：兒童的身體發(fā)展、兒童的各個(gè)心理機(jī)能的發(fā)展、兒童的個(gè)性、個(gè)別差異、兒童的學(xué)校生活、各科的學(xué)習(xí)及教師的活動(dòng)、教學(xué)、學(xué)校制度。幾乎囊括了近日教育心理學(xué)的全部課題。教育心理學(xué)的奠基人 桑代克 美國(guó)心理學(xué)家桑代克是致力于人 類與動(dòng)物學(xué)習(xí)研究的先驅(qū)者。他根據(jù)自己的研究資料，于1903 年出版了教育心理學(xué)西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著。 提出了系統(tǒng)的教育心理學(xué)思想和第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論。1914發(fā)展教育心理學(xué)大綱，三部分內(nèi)容他的研究成果和理論建樹成為教育心理學(xué)發(fā)展史的第一個(gè)里程 碑，其觀點(diǎn)支配了西方教育心理學(xué)理論與實(shí)踐達(dá)50年之久。被譽(yù)為“教育心理

16、學(xué)之父”。初創(chuàng)時(shí)期的教育心理學(xué)兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派：行為主義和認(rèn)知理論行為主義桑代克先導(dǎo)-華生激進(jìn)-斯金納發(fā)展。1)早期認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)理論是格式塔學(xué)派，韋特海默為首。2)認(rèn)識(shí)到運(yùn)用科學(xué)的心理學(xué)觀點(diǎn)和方法能夠解決教育中的問題3)理論與研究的積累害不夠充分，表現(xiàn)在4)多以普通心理學(xué)原理去解釋教育問題5)研究方法機(jī)械主義和簡(jiǎn)單和傾向2 發(fā)展時(shí)期（20年代倒50年代末）20年代吸取兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)的成果30年代學(xué)科心理學(xué)的發(fā)展50年代程序教學(xué)，教學(xué)機(jī)器40年代弗洛伊德精神分析，兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及心理衛(wèi)生問題發(fā)展時(shí)期的教育心理學(xué)廣泛吸取心理學(xué)各分支中與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大；認(rèn)知心

17、理學(xué)的興起從根本上改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容；內(nèi)容龐雜，缺少嚴(yán)格的理論體系偏重于研究動(dòng)物或兒童的簡(jiǎn)單心理活動(dòng)，對(duì)人類高級(jí)心理活動(dòng)研究較少，難以解決實(shí)際問題3成熟時(shí)期（20世紀(jì)60-70年代）布魯納的課程改革運(yùn)動(dòng)奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí) 加涅的累積學(xué)習(xí)理論 皮亞杰兒童心理發(fā)展階段理論維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論成熟時(shí)期的教育心理學(xué)內(nèi)容區(qū)域集中，逐漸突出教與學(xué)的領(lǐng)域比較重視結(jié)合實(shí)際教育進(jìn)行研究4 深化拓展時(shí)期(20世紀(jì)80年代-)對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和過程進(jìn)行了深入的研究，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性從腦科學(xué)的角度出發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的基本機(jī)制進(jìn)行了研究，取得了一些

18、重要進(jìn)展。對(duì)于智力、創(chuàng)造性等進(jìn)行了更深入的研究，出現(xiàn)了多元智力、三元智力等理論和新的思維教學(xué)方法。深入研究了數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)言等不同領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)，與各科課程和教學(xué)改革更密切地結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)心理的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、有效教學(xué)策略（包括合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等）、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師心理等進(jìn)行了更深入的研究，從而使教育心理學(xué)直接面向?qū)嶋H教學(xué)的需求。另外，教育心理學(xué)家對(duì)于信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程以及信息技術(shù)在教學(xué)中的整合進(jìn)行了有特色的研究。教育心理學(xué)的內(nèi)容必須與時(shí)俱進(jìn)，吸納這些新研究、新主題、新概念與新材料。（三） 教育心理學(xué)在中國(guó)引進(jìn)西方著作階段（1949年以前）批判與發(fā)展階段（1978年以前）合作與發(fā)展

19、階段（1978年以后）（四）教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)生的主體性，突出主動(dòng)加工，高級(jí)思維，探究性活動(dòng)，社會(huì)文化互動(dòng)。研究領(lǐng)域上日益向縱深發(fā)展。在研究方法上呈現(xiàn)多元化的趨向研究情境性環(huán)境的影響研究的國(guó)際化和本土化綜合化和跨學(xué)科化第二章 學(xué)生的心理發(fā)展社會(huì)化發(fā)展埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論維果斯基的發(fā)展觀皮亞杰認(rèn)知發(fā)展觀學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展學(xué)生個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展自我意識(shí)、自我概念和自尊 怎樣對(duì)6歲兒童和14歲兒童解釋“圓”或“球”這些概念？是使用文字、圖片還是例子？年幼兒童和年長(zhǎng)兒童理解這些概念上存在哪些差異？對(duì)這些問題的解答，主要涉及青少年的思維特征及其轉(zhuǎn)變，而這些轉(zhuǎn)變，在教育心理學(xué)上就稱為認(rèn)知

20、發(fā)展。問題思考第一節(jié) 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀與教育1、發(fā)展的實(shí)質(zhì)：個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的過程2、四個(gè)重要的概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡3、四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-12歲）、形式運(yùn)算階段（12-15歲）4、影響因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)及平衡化1皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀 皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不只是簡(jiǎn)單的量的變化，二是涉及到思維過程 的質(zhì)的變化。認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能 適應(yīng) 建構(gòu)。生物有機(jī)體由于環(huán)境變化而發(fā)生適應(yīng)性的變化適應(yīng)和變化是一種內(nèi)部

21、結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程、認(rèn)知發(fā)展的主要概念圖式同化順應(yīng)平衡認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu) 外部?jī)?nèi)部 豐富 改造認(rèn)知發(fā)展基本概念認(rèn)知結(jié)構(gòu) 個(gè)體在發(fā)展過程中逐漸形成的有關(guān)客體的動(dòng)作組織或運(yùn)算組織。圖式 是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。 適應(yīng) 維持生物體生存的一種認(rèn)知發(fā)展的機(jī)能組織 使生物保持自身的穩(wěn)定性和一致性的一種認(rèn)知發(fā)展的機(jī)能同化 把外界元素整合于一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致認(rèn)知的成長(zhǎng)（一種量變）順應(yīng) 圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生改變，致使認(rèn)知的發(fā)展（一種質(zhì)變）平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡的過程

22、。 “圖式”的解釋，昨天找關(guān)于“圖式”的解釋，說法比較多，好多說的比較含糊，我認(rèn)為下面兩個(gè)說的比較準(zhǔn)確一點(diǎn)。其實(shí)簡(jiǎn)單來講，圖式就是個(gè)體知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)，或者是認(rèn)知結(jié)構(gòu)。不知道這樣理解對(duì)不對(duì)。我找到一個(gè)網(wǎng)頁(yè)，用幾個(gè)有趣的故事說明了什么是圖式。有兩個(gè)人曾經(jīng)打賭。約翰說，如果自己送給喬治一個(gè)鳥籠，掛在喬治房中顯眼的地方，那么他就會(huì)買只鳥回來。喬治不信，說養(yǎng)只鳥多麻煩啊，我肯定不會(huì)買。約翰就去給喬治買了個(gè)漂亮鳥籠，讓喬治掛在客廳中引人注意的地方。結(jié)果可想而知，只要人們走進(jìn)喬治的客廳，就會(huì)問他：?jiǎn)讨?，你的鳥什么時(shí)候死了，怎么回事？ 我從來沒養(yǎng)過鳥。喬治回答。那么，你要只鳥籠干什么呀？朋友奇怪地看著喬治，看

23、得喬治都覺得自己好像真的有了什么問題：缺少愛心，漠不關(guān)心動(dòng)物喬治最后還是去買了只鳥，放入那個(gè)漂亮的籠子中，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)，這比無休止地向大家解釋要簡(jiǎn)單得多。 人們常常是在自己的頭腦中掛上一個(gè)籠子，然后不得已往里裝進(jìn)些什么東西。換句話說，是先有籠子，再尋找與之相配的鳥，一旦有了籠子，就會(huì)強(qiáng)迫性地產(chǎn)生對(duì)鳥的需要，這是一種看似奇怪但卻十分普遍的心理。就如你給孩子買了一把玩具汽球錘子，那么在孩子的眼里，家里一切都變得象釘子，連你的后腦勺也值得敲一下。從心理學(xué)角度講，這個(gè)籠子就是你的心理圖式，一個(gè)人能看到什么和看不到什么，相信什么和不相信什么，理解什么和不理解什么，歸根結(jié)底是由你心里的圖式?jīng)Q定的，一部紅樓夢(mèng)

24、道學(xué)家和革命者看到的東西之所以不一樣，因?yàn)槎邇?nèi)心的圖式，或者籠子不一樣，需要尋找的鳥也不一樣，什么樣的籠子，就需要什么樣的的鳥，也就能找到什么樣的鳥。所以狄德羅才說：我可以打賭，凡是那些看見了鬼怪的人，都是事先就怕鬼怪的，而這些在那里看到奇跡的人，也都是事先就打算定了要看到奇跡的。人們往往先有想法，再去找支持例證，不管是樂觀的還是悲觀的，好的還是壞的，成功的還是失敗的，都會(huì)找到自己的解釋。IBM 的管理模式，究竟優(yōu)還是劣，取決于你怎么看，成功時(shí)，你可以說它有三大法寶：精密的工作流程、完善的員工培訓(xùn)、穩(wěn)定的終身雇用。失敗后，同樣的法寶卻換了一種說法：精密的工作流程變成官僚主義心態(tài)員工培訓(xùn)是對(duì)員

25、工的洗腦，終身雇用的保證成了人力資源變動(dòng)能力差，這里，除了確因客觀歷史環(huán)境改變而產(chǎn)生的時(shí)過境遷外，評(píng)價(jià)系統(tǒng)本身的出發(fā)點(diǎn)不同，所導(dǎo)出的結(jié)論也就各異。正像日本在 20世紀(jì)80年代末的鼎盛時(shí)期，美國(guó)在驚嘆日本奇跡的同時(shí)，例出了一大堆成功的黃金法則：東方儒家的管理模式、血緣式的團(tuán)隊(duì)精神，穩(wěn)定的終身雇用，絕對(duì)服從的層級(jí)制，忘我的工作狂、經(jīng)濟(jì)動(dòng)物等等，而一旦日本經(jīng)濟(jì)開始出現(xiàn)停滯，在信息技術(shù)等領(lǐng)域大大落后于美國(guó)時(shí)，日本模式中的家族制、家長(zhǎng)制，非人性化等等質(zhì)疑便鋪天蓋地，越說越有理。觀察取決于觀察者的理論前見，解釋受制于解釋者的解釋模式，如果你面對(duì)的是一個(gè)敏感的自卑者，那么你的批語(yǔ)在他看來是小瞧，你的贊揚(yáng)他可

26、以認(rèn)定是諷刺，一切由他圖解。因此，觀察永遠(yuǎn)擺脫不了兩難的偏見，正如一個(gè)黑皮膚的愛美姑娘，該穿什么衣服真讓她左右為難：穿白衣服，人們會(huì)說：太反差了，顯得更黑；穿黑衣服時(shí)，大家又說：都黑到一塊去了，太扎眼。“圖式它是指一組相關(guān)事件、知識(shí)或信念所構(gòu)成的穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)。這種心理結(jié)構(gòu)的形成主要依靠于后天習(xí)得，它是事件、客體、觀念或概念在時(shí)間與空間上的接近、重復(fù)或語(yǔ)義聯(lián)系的固定化、概括化。知識(shí)往往以圖式影響問題表征的形式對(duì)問題解決發(fā)生作用。”（鄧鑄.專門知識(shí)與學(xué)科問題表征J.上海教育科研，2002，5：45-47.） “但是，這并非意味著圖式的形成就是將各種相關(guān)知識(shí)綜合到一起即可。認(rèn)知彈性理論批判了

27、“預(yù)先打包的”或“預(yù)先編撰好的”圖式觀，認(rèn)為，圖式“不是原封不動(dòng)地再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)”，而是“按照具體情境重新組合這些知識(shí)”，是“從各種知識(shí)源中，將適應(yīng)當(dāng)前情境中某一理解或問題解決需要的信息組合起來”，雖然圖式是一種定型或定格的知識(shí)表征，但是圖式的形成離不開對(duì)問題所生長(zhǎng)于的情境脈絡(luò)的不斷適應(yīng)和調(diào)整，這種“變性”常常為我們所忽視。”（趙健.問題、情境脈絡(luò)和基于問題的學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)J.全球教育展望，2003，11.）“認(rèn)知圖式”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展理論的一個(gè)核心概念。他認(rèn)為，發(fā)展是個(gè)體在與環(huán)境不斷地相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的，而所謂圖式正是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情

28、境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化、順應(yīng)和平衡當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；同化是指?jìng)€(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣。 而當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋它時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程?？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。 個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是

29、試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個(gè)體便會(huì)作出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)的過程來達(dá)到平衡適應(yīng)環(huán)境的過程認(rèn)知發(fā)展基本概念例1學(xué)生學(xué)習(xí)“圓柱的表面積”這一課；圓柱的表面積由它的側(cè)面積和兩個(gè)底圓的面積組成。在此之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)過圓的面積和側(cè)面積,因此能夠理解圓柱的表面積這一新概念,這個(gè)過程就是同化。例2小學(xué)生開始學(xué)習(xí)立體圖形時(shí)，由于立體圖形與原有的平面圖形認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一致，所以就不能簡(jiǎn)單的依靠同化方式在原有的平面圖形認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)立體圖形，而對(duì)平面圖形認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造，通過平面圖形的

30、初步學(xué)習(xí)，逐步順應(yīng)立體圖形的學(xué)習(xí) 影響認(rèn)知發(fā)展的因素 影響認(rèn)知發(fā)展的因素主要有四類：成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)環(huán)境和練習(xí)。1、成熟，即指受遺傳程序控制的主體（主要是神經(jīng)系統(tǒng)）逐漸發(fā)育成熟的過程。2、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)，就是個(gè)體與外界物質(zhì)環(huán)境接觸而獲得的一類認(rèn)知。皮亞杰對(duì)經(jīng)驗(yàn)作出區(qū)分：一是關(guān)于客體的物理經(jīng)驗(yàn)；二是邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)，它發(fā)端于主、客體的相互作用，產(chǎn)生于主體對(duì)客體施加的動(dòng)作及其協(xié)調(diào)。3、社會(huì)環(huán)境，主動(dòng)同化社會(huì)化，適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)。主要涉及教育、學(xué)習(xí)、語(yǔ)言，以及個(gè)體之間的相互作用。4、 平衡，是認(rèn)知發(fā)展的最基本因素，以此來闡明發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。2 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段理論理論1、感知運(yùn)動(dòng)階段2、前運(yùn)算階段3、具體

31、運(yùn)算階段4、形式運(yùn)算階段皮亞杰簡(jiǎn)介讓 皮亞杰（Jean Piaget，18961980）是20世紀(jì)最具影響力的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家。皮亞杰一生著述極多，出版了近50本著作，發(fā)表了200多篇論文。其一生致力于個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生發(fā)展的研究（認(rèn)識(shí)論研究），創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”；而該理論的核心內(nèi)容“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”也成為最具影響力的兒童心理學(xué)理論。1）感知運(yùn)動(dòng)階段0-2歲本階段的主要特征是：兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸磉m應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)筑感知?jiǎng)幼鞯膱D式。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。認(rèn)知上的兩大成就：客體永恒性和目標(biāo)定向行為?？腕w永久性(object permanence,o

32、bject constancy)， 亦稱“客體永恒性”，“永久性客體”。系瑞士?jī)和睦韺W(xué)家J皮亞杰研究?jī)和睦戆l(fā)展時(shí)使用的一個(gè)概念。所謂客體永久性是指兒童脫離了對(duì)物體的感知而仍然相信該物體持續(xù)存在的意識(shí)。如和乳兒做“藏貓兒”游戲時(shí)，你藏起來，不見了，他還用眼睛到處尋找。兒童大約在912個(gè)月獲得客體永久性。 首先，嬰兒最初分不清自我與客體，不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀存在。直到一周歲左右，兒童才會(huì)表現(xiàn)出將眼前消失的物體仍然視為存在，這就是皮亞杰所謂的兒童建立了“客體永久性”。這標(biāo)志嬰兒已經(jīng)把主客體分化開來，意味著此時(shí)的兒童能將自己看作是無數(shù)客體中的一個(gè)，皮亞杰稱之為“哥白尼式的革命”其次，嬰兒

33、最初的動(dòng)作都沒有目的。在嬰兒的動(dòng)作與客體的相互作用中，逐漸產(chǎn)生了動(dòng)作與由動(dòng)作造成的對(duì)客體影響的結(jié)果這兩者之間的分化，這意味著因果認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生。當(dāng)有什么東西碰到新生兒的面頰時(shí)，與生俱來的反射就使得他試圖去吸吮。典型的6個(gè)月嬰兒的客體永恒性上圖中的小嬰兒還沒有建立客體永久性。實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，給嬰兒呈現(xiàn)一個(gè)玩具小象，當(dāng)他對(duì)這個(gè)玩具正感興趣時(shí)，用紙板把玩具擋住，他就不再關(guān)心這個(gè)玩具了。年齡稍大的兒童則不同，當(dāng)處于類似的實(shí)驗(yàn)情景時(shí)，兒童能夠爬過遮擋用的帷幕，尋找他所感興趣的玩具。 關(guān)于守恒的故事約翰那孩子氣的好奇心驅(qū)使他走進(jìn)廚房，母親正在那里為他的四歲生日烤制蛋糕，在廚房桌子上放著完全相同的兩瓶牛奶。他看著母

34、親打開其中一瓶，把里面的牛奶倒進(jìn)一個(gè)大玻璃缽子里。他的兩眼溜溜地轉(zhuǎn)，目光從缽子到那只仍然裝滿牛奶的瓶子，再回到缽子。這時(shí)母親突然記起她在一本心理學(xué)書上曾經(jīng)讀到的情況。她說：“告訴我，聰明的孩子，是瓶子里的牛奶多呢還是缽子里的多？你認(rèn)為約翰的回答可能是瓶子里和缽子里的牛奶同樣多缽子里的牛奶多瓶子里的牛奶多2）前運(yùn)算階段兒童從具體動(dòng)作中擺脫出來，逐漸用表象和符號(hào)代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或想象圖式的階段。處于前運(yùn)算階段的兒童的思維往往是自我中心的。他們不能設(shè)想他人的觀點(diǎn)，經(jīng)常認(rèn)為與自己位置不同的其他兒童看到的景色與自己相同。三山測(cè)驗(yàn) 兒童這時(shí)的表象性智慧帶有刻板性，注意到事物的一個(gè)方面時(shí)，卻不能同

35、時(shí)注意事物的另一方面。兒童思維帶有直覺性，以事物最顯著的知覺特征（表面特征）為基礎(chǔ)。不經(jīng)過邏輯或推理過程。思維缺少可逆性，不能把事物在心理上逆轉(zhuǎn)思考。 守恒測(cè)驗(yàn)自我中心主義自我中心主義并未含有自私或自高自大的意思，皮亞杰舉一例說明之。一天，兩個(gè)男孩子和他們姨媽一起去給媽媽買生日禮物。大一點(diǎn)的七歲男孩子挑選一串珠寶類的精美工藝品，三歲半的男孩子，選擇一輛小汽車。這個(gè)小男孩并不是自私或貪心，他小心地包好禮物，帶著期待媽媽喜歡禮物的表情，把它交給媽媽。他的行為是“自我中心”的，他沒有考慮他媽媽的興趣與他自己的興趣并不相同，這與自私?jīng)Q不能等同。心理學(xué)家皮亞杰做過一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)“三山實(shí)驗(yàn)”：如圖所示，在

36、一個(gè)立體沙丘模型上錯(cuò)落擺放了三座山丘，首先讓兒童從前后、左右不同方位觀察這座模型，然后讓兒童看四張從前后、左右四個(gè)方位所攝的沙丘的照片，讓兒童指出和自己站在不同方位的另外一人（實(shí)驗(yàn)者或娃娃）所看到的沙丘情景與哪張照片一樣。前運(yùn)算階段的兒童無一例外地認(rèn)為別人在另一個(gè)角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一樣的！這個(gè)實(shí)驗(yàn)證明了前運(yùn)算思維缺乏邏輯性的 根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，前運(yùn)算思維的基本特征是自我中心，即從自我的角度去解釋世界是，很難想象從別人的觀點(diǎn)看事物是怎樣的。三山測(cè)驗(yàn)守恒實(shí)驗(yàn)/programs/view/NB7sx4hB4d0/缺乏守恒我在和我姐姐家寶寶吃飯的時(shí)候會(huì)逗他，我問他兩根筷子是不是

37、一樣長(zhǎng)呢？他回答說是一樣的，當(dāng)我把其中一根筷子移到下面一點(diǎn)，很明顯從兩頭看來他們都錯(cuò)位了，這時(shí)候我再問他兩根筷子是不是一樣長(zhǎng)的時(shí)候，他就會(huì)很堅(jiān)定嚴(yán)肅的告訴我，不一樣長(zhǎng)，甚至很肯定的問了我一句“是吧”指出冒出來的那根會(huì)比較長(zhǎng)一點(diǎn)，他認(rèn)為只有當(dāng)兩根筷子兩端放齊時(shí)才同樣長(zhǎng)，其實(shí)兩根筷子不論他們?cè)趺磾[放并不會(huì)影響到他們的長(zhǎng)度，可是他們并不會(huì)去想到這一點(diǎn)，更不會(huì)把筷子擺放到原先的位置再進(jìn)行比較得出結(jié)論。而且在他們認(rèn)為，他們看到的筷子是不一樣長(zhǎng)了，那么我一定也認(rèn)為是不一樣長(zhǎng)的。分析： 這個(gè)例子很好的說明了兒童在這個(gè)階段的單向思維性和自我中心性，他們并不會(huì)聯(lián)系到其他角度去解決問題，他們也會(huì)把自己的意見和認(rèn)識(shí)

38、到的東西放在其他所有人的身上，他們認(rèn)為所有人看到的和認(rèn)為的都一樣和他是一模一樣的。3）具體運(yùn)算階段具體的運(yùn)算意指兒童的思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。具體運(yùn)算階段的兒童能夠同時(shí)考慮到問題的多個(gè)維度，這在皮亞杰的守恒實(shí)驗(yàn)中得到充分展現(xiàn)。守恒性的獲得是具體運(yùn)算階段的主要成就之一。以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作為標(biāo)志，兒童智力進(jìn)入運(yùn)算階段，首先是具體運(yùn)算階段。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：三個(gè)中誰(shuí)的頭發(fā)最黑。這個(gè)問題如是以語(yǔ)言的形式出現(xiàn)，則具體運(yùn)算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個(gè)

39、頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之年，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰(shuí)的頭發(fā)最黑，他們會(huì)毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。4）形式運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段，兒童只能利用具體的事物、物體或過程來進(jìn)行思維或運(yùn)算，不能利用語(yǔ)言、文字陳述的事物和過程為基礎(chǔ)來運(yùn)算。而當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運(yùn)算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語(yǔ)言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。這種擺脫了具體事物束縛，利用語(yǔ)言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運(yùn)算就叫做形式運(yùn)算。處于形式運(yùn)算階段的兒童，其思維最大特點(diǎn)是已經(jīng)擺脫了具體事物的束縛，把內(nèi)

40、容和形式加以區(qū)分，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理。他們可以想象尚未成為現(xiàn)實(shí)的種種可能，相信演繹得到的推論，使認(rèn)識(shí)指向未來。由于形式運(yùn)算需要抽象的思維能力，因而處于形式運(yùn)算階段的兒童才能真正欣賞文學(xué)藝術(shù)作品，才能進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)、推理論證以及科學(xué)思考。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育活動(dòng)成功的基本前提 從思維的角度講，成人考慮問題往往從多方面入手，兒童只有到形式運(yùn)算階段，才能和成人一樣，逐漸擺脫時(shí)間和空間的限制。 從言語(yǔ)的角度將講，成人的言語(yǔ)具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，兒童則不完全如此。遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論在教學(xué)上的應(yīng)

41、用（1）他的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，表現(xiàn)了兒童認(rèn)知發(fā)展的一般模式，為教育工作者更好地了解兒童、促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供了理論依據(jù)。 （2）皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，反對(duì)人為地或無根據(jù)地加速兒童的發(fā)展。 （3）教師應(yīng)該為學(xué)生提供豐富的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，親自參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)他們建構(gòu)知識(shí)。 （4）增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速兒童發(fā)展的進(jìn)程 思考與練習(xí)有一位叫黃可的博士，無論在做學(xué)問、干工作還是為人處世等各方面都做得非常好。黃可中年得女，愛如掌上明珠。他知道做人比做學(xué)問更重要，所以特別注意對(duì)女兒品格的培養(yǎng)。女兒兩歲時(shí)，喜歡自顧自地玩耍，大人和她說話她充

42、耳不聞。做父親的認(rèn)為禮貌要從小培養(yǎng)，特別是女孩子，更應(yīng)該“賢惠貞淑，知書達(dá)理”。因此，不能放任孩子對(duì)別人的話充耳不聞。博士很心急，就走過去拿開孩子手里的東西，嚴(yán)肅地告訴她，大人和你說話必須要回答。孩子對(duì)他的話毫不在意，反而哭鬧一番，事后還是“故伎重演”。博士不死心，一次次地把女兒從玩耍中拉出來，對(duì)女兒進(jìn)行批評(píng)教育。他堅(jiān)定地說，我一定要把孩子的壞毛病糾正過來！分析要求這么小的孩子講禮貌，好比對(duì)牛彈琴，她不僅聽不懂，還會(huì)受驚嚇。這位身為博士的父親并不知道，兩歲的孩子所處的認(rèn)知發(fā)展階段，還沒有建立起人際交往的互動(dòng)概念。最重要的是，他這時(shí)正處于開始認(rèn)識(shí)世界的關(guān)鍵期，對(duì)一切都充滿好奇，一張小紙片、半截?zé)?/p>

43、頭就可以讓他沉迷。兒童的智力發(fā)育、注意力培養(yǎng)、興趣發(fā)展都離不開這種“沉迷”。這些看似無聊的玩耍，正是孩子對(duì)未來真正的學(xué)習(xí)研究進(jìn)行“前期準(zhǔn)備工作”。如果父母不了解這一點(diǎn)，無端地經(jīng)常性地打擾孩子，會(huì)破壞他的注意力，使他以后很難集中精力去做一件事情，同時(shí)也失去對(duì)事物的探究興趣。此外，“禮貌教育”頻頻引發(fā)的父母和孩子的沖突，還會(huì)導(dǎo)致孩子在認(rèn)知上不知所措，打亂孩子正常的心理成長(zhǎng)秩序，使他情緒煩躁，并且對(duì)環(huán)境產(chǎn)生敵意，影響他品行的發(fā)展。二維果斯基的發(fā)展觀與教育（一）維果斯基理論的基本觀點(diǎn)1、社會(huì)因素在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用2、心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)3、最近發(fā)展區(qū)（二）維果斯基的理論與教育1、學(xué)習(xí)與發(fā)展2、教學(xué)與發(fā)展

44、3、語(yǔ)言與發(fā)展 維果斯基簡(jiǎn)介維果斯基（L. S. Vygotsky，18961934）是蘇聯(lián)建國(guó)時(shí)期卓越的心理學(xué)家。他主要研究?jī)和睦砗徒逃睦?，著重探討思維與語(yǔ)言，兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問題，其心理學(xué)思想形成于20世紀(jì)20年代。他還試圖用馬克思主義的基本觀點(diǎn)來建立新的心理學(xué)和兒童心理學(xué)。他是蘇聯(lián)兒童心理學(xué)的開創(chuàng)者，也是蘇聯(lián)認(rèn)知心理學(xué)的先鋒。近年來，維果斯基的心理學(xué)思想再度成為心理學(xué)研究的熱門話題。一（一 ）維果斯基理論的基本觀點(diǎn)1 社會(huì)因素在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用發(fā)展的兩種心理機(jī)能：低級(jí)心理機(jī)能-個(gè)體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受成熟因素制約的機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能-個(gè)體在心理發(fā)展過程中所形成的

45、一類主要受社會(huì)文化因素所制約的因素。人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中飛起來的，在整個(gè)兒童認(rèn)知發(fā)展過程中，社會(huì)文化因素的影響舉足輕重。2 心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。兒童的心理機(jī)能發(fā)展的原因何在？維果斯基強(qiáng)調(diào)以下三點(diǎn)：一是起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律所制約。二是兒童在與成人交往的過程中，對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的工具語(yǔ)言、符號(hào)的掌握。三是高級(jí)心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。3 最近發(fā)展區(qū)20世紀(jì)30年代初，維果茨基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，提出“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的著名論斷，

46、并指出，教學(xué)的著眼點(diǎn)就是要看到兒童的明天，即“判明兒童發(fā)展的動(dòng)力狀態(tài)”。1、什么是最近發(fā)展區(qū)？維果茨基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。 要理解維氏之“最近發(fā)展區(qū)”概念，必須同時(shí)弄清其所謂“現(xiàn)有發(fā)展水平（區(qū)）”概念。在維氏學(xué)說里，當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立解決一問題時(shí)，稱這問題處于該生之“現(xiàn)有發(fā)展水平（區(qū)）”；當(dāng)其不能獨(dú)立解決某問題，卻能在教學(xué)的情境中，在教師的啟發(fā)、同伴的幫助下解決該問題，則稱此問題處于其“最近發(fā)展區(qū)”有三個(gè)圖能很好

47、的來理解最近發(fā)展區(qū)。二維或三維圖的啟示1、 你是否注意到了學(xué)生們的最近發(fā)展區(qū)的差異。2、你的課堂內(nèi)容是不是能夠最大限度的滿足學(xué)生們的需要，也就是說能不能叫不同水平的學(xué)生都有收獲。 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)教育的啟示（1）最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展，社會(huì)和教育對(duì)發(fā)展起主導(dǎo)作用。從這個(gè)意義上說，維果斯基認(rèn)為，教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以帶動(dòng)發(fā)展。（2）教育要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。維果斯基認(rèn)為，教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間

48、的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。教學(xué)不等同于發(fā)展，也不可能立竿見影地決定發(fā)展。但如果從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都考慮到不僅適應(yīng)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求則更有利于兒童的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)維果斯基認(rèn)為，至少應(yīng)確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童現(xiàn)有心理機(jī)能的發(fā)展水平（兒童發(fā)展的實(shí)際水平）；第二種水平是在成人的指導(dǎo)和幫助下所達(dá)到的解決問題的水平（兒童發(fā)展的潛在水平），也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。 教學(xué)的作用決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和速度創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)（二）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響1 為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供

49、挑戰(zhàn)性的認(rèn)識(shí)任務(wù)和支架。2 交互式教學(xué)模式 教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動(dòng)過程，是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，由于師生的相互作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。 這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識(shí)水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對(duì)兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即 教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。 維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。3 同伴合作模式4 學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”什么是 挑戰(zhàn)性認(rèn)識(shí)任務(wù)是指那些稍微超出學(xué)生能力，但在教師

50、的幫助下可以完成的任務(wù)。即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計(jì)、安排教學(xué)時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。，什么是支架式教學(xué)支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。教學(xué)支架是指兒童試圖解決超出他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題的時(shí)候，教師所給予的支持和指導(dǎo)。給予教學(xué)支架的目的，是最終使得兒童能夠獨(dú)立完成任務(wù)，順利通過最近

51、發(fā)展區(qū)。支架式教學(xué)這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于：強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)的情況下，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。 什么是交互式教學(xué)模式從傳播學(xué)的角度看，交互是傳者與受者雙方的信息交流，所以在教學(xué)過程中“交互”的本質(zhì)是教學(xué)信息在教與學(xué)二者之間的雙向流動(dòng)。 1.教師與教材的交互：教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供內(nèi)容；教材和教學(xué)內(nèi)容是教師設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)考慮的重要因素之一，教師的教學(xué)活動(dòng)依賴于相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。2教師與學(xué)生的交互：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者，時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程并為其提供指導(dǎo)和反饋；學(xué)生在教師的幫助下學(xué)習(xí)，不斷與教

52、師進(jìn)行不同形式的交流，匯報(bào)自己的成果，獲得教師的反饋，提出疑難問題等。3.學(xué)生與教材的交互：學(xué)生從教材和各種學(xué)習(xí)資源處得到巨大的支持，獲得大量的知識(shí)信息；同時(shí)學(xué)生可以對(duì)教材和各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行重組、挑選，從不同側(cè)面找到與主題相關(guān)的內(nèi)容。4.學(xué)生與學(xué)生的交互：學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)，共同探究。教學(xué)反思近幾天，自己的學(xué)習(xí)方式主要是同化，還是順應(yīng)？你現(xiàn)在學(xué)習(xí)教育心理學(xué)，是否處于認(rèn)知的“不平衡狀態(tài)”？你在學(xué)習(xí)教育心理學(xué)時(shí)，自己的“最近發(fā)展區(qū)”在哪？維果斯基最近發(fā)展區(qū)的理論，在我國(guó)被形象地稱為“跳一跳，摘桃子”。請(qǐng)結(jié)合最近發(fā)展區(qū)理論談?wù)勀愕睦斫?。案例：曾?jīng)有人描述了一個(gè)沒有感受到愛的兒童。這個(gè)兒童叫喬伊，他們的說法

53、就是他是個(gè)機(jī)器般的兒童。他母親說，“那時(shí)我一點(diǎn)也不知道自己懷孕了?！睂?duì)他的父親來說他的出生同樣沒有產(chǎn)生影響。他的父親是陸軍文職人員，到處駐防，無固定場(chǎng)所。他出生后，他母親宣稱“我不想去看他，也不想去照顧他?！痹谒錾?個(gè)月的時(shí)間里大部分時(shí)間都在啼哭，他患有腹絞痛，主要靠的是嚴(yán)格的喂養(yǎng)時(shí)間表，除非必要，沒有人來碰他，從來就沒有人愛撫他，或者與他一起做游戲。他母親常常把他留在小床或圍欄里,父親則把自己的怨氣發(fā)泄在他身上。每晚當(dāng)他哭鬧時(shí)就會(huì)折磨他?？梢哉f他的父母對(duì)他沒有進(jìn)行一點(diǎn)點(diǎn)的感情投入，只是訓(xùn)練了他如何上廁所。他不會(huì)表達(dá)情感。后來經(jīng)過3年的心理治療，才學(xué)會(huì)表達(dá)自己的感情。愛笑俱樂部：今天你“嗨

54、”了嗎？ 俱樂部會(huì)員以各種方法大笑一番據(jù)臺(tái)媒報(bào)道，臺(tái)灣省桃園蘆竹鄉(xiāng)民陳達(dá)誠(chéng)成立了臺(tái)灣第一個(gè)戶外愛笑俱樂部侖頭愛笑俱樂部，本月初成立以來，強(qiáng)調(diào)多笑有益身心健康。這項(xiàng)由印度發(fā)起的“歡笑瑜伽”運(yùn)動(dòng)藉由24種笑法增進(jìn)身體免疫力，目前全世界有2,500個(gè)團(tuán)體固定聚會(huì)一起歡笑。俱樂部班長(zhǎng)陳達(dá)誠(chéng)預(yù)計(jì)明年要招收到1萬(wàn)名會(huì)員，大家一起來搞笑。 獅子的笑、吵架的笑、熱情的笑、歡迎的笑、稱贊的笑、一公尺的笑、搖牛奶的笑、笑不出來的笑、還有學(xué)到教訓(xùn)的笑各種千奇百怪的笑法，如果沒有專人示范，一般人恐怕很難笑得出來。陳達(dá)誠(chéng)說，目前一共有24種笑法，還在積極發(fā)展中。（言恒）在廣州有這樣一個(gè)特殊的群體，他們每周六上午九時(shí)在白

55、云山定期聚會(huì)，放聲大笑。他們是愛笑俱樂部。 拍客 劉曉明 攝埃里克森簡(jiǎn)介埃里克森（Erik Homburger Erikson,1902- ）美國(guó)精神分析醫(yī)生也是美國(guó)現(xiàn)代最有名望的精神分析理論家之一。埃里克森祖籍是丹麥，生于法國(guó)，師承于弗洛伊德的女兒安娜弗洛伊德和柏林漢（D。Burlingham）。1933年移居美國(guó)，從事兒童精神分析工作，曾先后在哈佛、耶魯?shù)柔t(yī)學(xué)院和人類關(guān)系學(xué)院任職研究自我的發(fā)展和游戲。1950年出版兒童期與社會(huì)，這是他的代表作，把心理發(fā)展和社會(huì)結(jié)合起來，并特別用兩章來講人類文化學(xué)。 20世紀(jì)60年代到70年代，他開始研究美國(guó)當(dāng)代資本主義社會(huì)的棘手問題，把精神分析與生態(tài)學(xué)、文

56、化人類學(xué)、歷史、哲學(xué)、政治科學(xué)和神學(xué)結(jié)合起來。他的聲譽(yù)超過美國(guó)國(guó)界，成為當(dāng)代自我心理學(xué)最杰出的代表人物。精神分析學(xué)說變成弗洛伊德所夢(mèng)想的一樣，是一種對(duì)一切有關(guān)人性的東西的關(guān)注。 第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論自我意識(shí)、自我概念和自尊社會(huì)化一 埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論（一）埃里克森的心理發(fā)展觀1.人格的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、漸進(jìn)的過程。 每個(gè)人在生長(zhǎng)過程中，都普遍體驗(yàn)著生物的、生理的和社會(huì)事件的發(fā)展順序，這個(gè)順序是由遺傳決定的，因此是不可變更的。 2.每一階段有一個(gè)主要沖突（社會(huì)心理危機(jī)）。個(gè)性的發(fā)展既是連續(xù)也是分階段的，每個(gè)階段都包含兩個(gè)對(duì)立的受文化制約的特定的發(fā)展任務(wù)

57、，即發(fā)展的主要矛盾。任一時(shí)期的身心發(fā)展，其順利與否，均與前一（或前各）時(shí)期的發(fā)展有關(guān)；前一（或前各）時(shí)期發(fā)展順利者，將發(fā)揮良好的基礎(chǔ)作用，有助于后期的發(fā)展。 3.前一階段雖然沒有解決好，到后面的階段可以通過適當(dāng)?shù)耐緩剑ɡ缃逃┑玫窖a(bǔ)償。每個(gè)人的人格品質(zhì)一般都處于兩極之間某一點(diǎn)上，教育的作用在于發(fā)展積極的品質(zhì)，避免消極品質(zhì)。因此，每一個(gè)階段都是不可忽視的。 （一）埃里克森人格發(fā)展八階段主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗(yàn)希望的實(shí)現(xiàn)。要使兒童的生活有規(guī)律，有保障，讓兒童的期 望得以實(shí)現(xiàn)。 發(fā)展順利者對(duì)人信賴，有安全感 發(fā)展障礙與者人交往，焦慮不安 危機(jī)的解決，會(huì)在兒童個(gè)性中

58、形 成一種良好的品質(zhì)-希望，即對(duì) 自己的愿望的可實(shí)現(xiàn)性具有持久 的觀念。得到信任的兒童敢于希望，這 是一個(gè)注重未來的過程，而缺乏足夠信任 的兒童不可能懷有希望，因?yàn)樗麄儽仨殲?需要是否能得到滿足而擔(dān)憂。所以他們被目 前所束縛。 1 信任-懷疑（01.5歲）嬰兒期的社會(huì)性信任表現(xiàn)在胃口好，睡的深，大小便通暢。社會(huì)信任的最初成就，是能夠讓母親離開視線而沒有焦慮或憤怒。信任與不信任是通過母親的照料而形成的，其中主要不是靠營(yíng)養(yǎng)的數(shù)量，而在于和母親關(guān)系的質(zhì)量。母親對(duì)孩子細(xì)心照料，敏感地滿足他的需要，便造成孩子的信任感?；镜男湃魏筒恍湃胃械臎_突要保持終生，人總是要和離別、被遺棄等感情作斗爭(zhēng)。但是人生最初

59、階段建立了信任感后，將來在社會(huì)上可以成為易于信賴和滿足的人；否則容易成為不信任別人和苛求、貪得無厭的人。/playlist/p/l12305343i81579299.html媽媽？爸爸？ 這是否意味著只要孩子一哭，我就得去抱他，否則，他就會(huì)滋長(zhǎng)不信任感？滿足孩子的需要并不意味著他一哭就得去抱他，或者他要什么就給什么。更為重要的是持續(xù)周到地照顧他。再說，對(duì)敵人絕對(duì)信任的態(tài)度是不適合的。（參考約翰福音17：14；馬太福音10：16）有些父母認(rèn)為，如果太多關(guān)照嬰兒，會(huì)寵壞他。但是，嬰兒哭一定是因?yàn)樗枰裁础＿@已經(jīng)超出了父母看護(hù)孩子的范疇，這是父母和子女間交流發(fā)展的問題愛利克埃里克森認(rèn)為，發(fā)展性危機(jī)

60、特定階段的積極結(jié)果（例如信任感與不信任感）能為下一階段的發(fā)展打下基礎(chǔ)。不過，他沒有說明孩子怎樣從一個(gè)階段進(jìn)入下一階段。與埃里克森心理發(fā)展第一階段相關(guān)的撫育問題要確保讓嬰兒體驗(yàn)到與父母（或看護(hù)人）之間的信任關(guān)系。與嬰兒保持持續(xù)穩(wěn)定的聯(lián)系，才能維系彼此間的信任?，F(xiàn)在，婦女在生下孩子后繼續(xù)工作已很普遍。媽媽外出工作，嬰兒還能發(fā)展信任感嗎？工作與否是有爭(zhēng)議的。如果你決定外出工作，你就該考慮輪流照顧孩子。討論與思考有些新加坡父母將寶寶整周整月地放在24小時(shí)全天候看護(hù)中心。寶寶們由經(jīng)過培訓(xùn)的保姆負(fù)責(zé)照顧，他們每過三周就要輪換，以防止寶寶依戀其中某個(gè)人。摘自海峽時(shí)報(bào)2003年1月16日看護(hù)中心不愿意寶寶依戀