如何做好幼兒園園本研修

1、如何做好園本教研關(guān)于園本教研這一話題我準(zhǔn)備從三大方面來談，第一大方面的問題是“園本教研概述”，主要談“園本教研的含義、層次與意義”，“園本教研實(shí)施的原則、操作程序、展開的方式以及互動(dòng)形式”；第二大方面的問題是介紹“以課例研究為載體的園本教研形式”和“以課題研究為主線的園本教研模式”；最后一個(gè)問題是想談?wù)劸臀覅⑴c園本教研擔(dān)任“專業(yè)引領(lǐng)”這一角色的幾點(diǎn)體會(huì)。 一、何為園本教研？ 1、園本教研的含義 園本研究，指的是以幼兒園發(fā)展過程中所遇到的實(shí)際問題為研究對(duì)象，以幼兒園教師為研究主體，運(yùn)用一定的研究方法所開展的旨在促進(jìn)幼兒園發(fā)展的研究活動(dòng)的總稱。園本研究可以針對(duì)幼兒園教育工作中的各種問題而展開，根據(jù)

2、問題的性質(zhì)及其涉及的領(lǐng)域，又可以將園本研究分為園本課程研究、園本教學(xué)研究、園本管理研究、園本教師培訓(xùn)研究等等，其中，園本教學(xué)研究是園本研究的主要內(nèi)容。據(jù)此分析，園本教研與園本研究是從屬關(guān)系。 但考察目前所使用的園本教研的實(shí)際外延，其實(shí)際上是與園本研究同義的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教學(xué)一般性研究”而非“教學(xué)研究”的簡(jiǎn)稱；而與“教學(xué)一般性研究”相對(duì)應(yīng)的概念是“教育科學(xué)性研究”，即“科研”。隨著教育研究的行動(dòng)化、群眾化，以前界限分明的“教研”與“科研”開始出現(xiàn)融合的趨勢(shì)，有人折中地稱之為“教科研”，有的則籠統(tǒng)地謂之為“教育研究”。如果照此維度來看，園本教研與園本研究、園本科研、園本教科研

3、是同義的，只是人們的稱呼習(xí)慣不同而已。本文所討論的園本教研持后者含義。 筆者認(rèn)為，關(guān)于園本教研含義的把握應(yīng)緊扣四個(gè)基本點(diǎn)：一是園本教研所研究的是本園在實(shí)踐中遇到的實(shí)際問題，而非理論問題，更不是虛假的問題；二是研究的主體是一線教師，包括學(xué)園行政人員，但理想的園本教研模式最好有專家參與作專業(yè)的縱向引領(lǐng)；三是研究的目的是以研究為手段去解決實(shí)踐中所遇到的問題，并藉問題的有效解決進(jìn)而促進(jìn)幼兒園辦園質(zhì)量的發(fā)展，因而，評(píng)價(jià)園本教研的“成果”應(yīng)以“實(shí)際問題的真實(shí)有效的解決”為標(biāo)準(zhǔn)；四是研究方法是以教育行動(dòng)研究法為主，但不能將園本教研簡(jiǎn)單與教育行動(dòng)研究相等同起來，園本教研所表達(dá)的是一種研究的價(jià)值取向，而非一種具

4、體的研究方法。 2、園本教研的層次 劉占蘭在園本教研的基本特征一文中（載學(xué)前教育幼教版，2005年第5期)，提出了園本教研的三個(gè)層次的觀點(diǎn)。 園本教研依據(jù)其所具備的核心要素的多少與程度的差別，這里所說的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修”，以及學(xué)習(xí)共同體建立與否及其有效性的不同，將園本教研分為初級(jí)水平、基本水平和高質(zhì)量水平三個(gè)層次。 初級(jí)水平，是指在教研活動(dòng)中出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修要素中的至少兩個(gè)要素，如有些幼兒園的教師比較經(jīng)常地進(jìn)行自我反思，并能夠經(jīng)常參加骨干教師組、學(xué)科組、年級(jí)組等形式的集體教研活動(dòng)。 基本水平，是指在教研活動(dòng)中出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專

5、業(yè)引領(lǐng)研修要素，并能圍繞著幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐聽問題開展各種研究活動(dòng)。 高質(zhì)量水平的園本教研活動(dòng)中不僅出現(xiàn)了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)研修要素，而且形成了能有效運(yùn)作的學(xué)習(xí)和研究的共同體，使幼兒園獲得了不斷的自我發(fā)展和行為改善的能力。 3、園本教研的意義 當(dāng)前極力倡導(dǎo)園本教研的積極意義可以概括為兩大方面：一是，有利于鼓勵(lì)教師以研究立身，走研究型教師之路。園本教研的興起，其實(shí)就是對(duì)實(shí)踐研究的重視，對(duì)一線教師參與教育研究的價(jià)值的認(rèn)可，大大增強(qiáng)了教師參與教育研究的熱情與信心。教師一旦真正走進(jìn)了研究，他們不但可以通過研究獲得了解決問題的有效措施，更主要的是有助于他們養(yǎng)成以研究的眼光來審視尋常工作的習(xí)慣和

6、能力，養(yǎng)成較好的問題意識(shí)和研究意識(shí)。從某種意義上來說，研究對(duì)一線教師而言就是意味著學(xué)習(xí)，有了不斷的學(xué)習(xí)，教師就有了不斷獲得新知、不斷更新觀念，從而不斷地促進(jìn)其專業(yè)的發(fā)展的可能。事實(shí)表明，優(yōu)秀的幼兒教師都是在教育教學(xué)的同時(shí)積極地開展著教育教學(xué)的研究，使自己從經(jīng)驗(yàn)型逐漸成長為研究型、專家型教師。二是，有助于引領(lǐng)園長以研究立園，走研究興園之路。園長是開展園本教研的責(zé)任人，園本教研在具體某一園所能否得以有效地開展，在很大程度上是取決于園長的重視與實(shí)際支持的程度。我們有理由相信，一位真正重視并支持園本教研的園長，那么，他必然也會(huì)在他日常的管理工作中入研究的元素，能不斷地以研究的角度來處理管理中所遇到的種

7、種棘手的問題，從而使自己的管理水平逐漸地從經(jīng)驗(yàn)型走向研究型，不斷地提高學(xué)園的管理效益，為學(xué)園的可持續(xù)發(fā)展、為學(xué)園教師的專業(yè)成長創(chuàng)造一個(gè)良好的外部環(huán)境。 4、園本教研的實(shí)施 (1)園本教研的操作原則 園本教研所研究的問題來自于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的多樣性、復(fù)雜性決定了園本教研必須遵循一些基本原則。有學(xué)者認(rèn)為，園本教研的運(yùn)作應(yīng)遵循以學(xué)校為本，以人為本（以教師為本、以幼兒為本）的原則。以幼兒園為本，就是要求園本教研要以教學(xué)實(shí)踐為核心；以教師為本，就是要求園本教研要針對(duì)教師成長不同階段的特點(diǎn)分別進(jìn)行；以幼兒為本，要求園本教研要以遵循幼兒的心理發(fā)展規(guī)律為前提，以促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展為目的。 (2)園本教研

8、的操作要領(lǐng) 園本教研的操作的要領(lǐng)，概括起來就是“基于行動(dòng)”。這里所說的“行動(dòng)”包括說課、研討（自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)）、行為跟進(jìn)（計(jì)劃調(diào)整與教學(xué)實(shí)踐）。 (3)園本教研的操作形式 關(guān)于園本教研的操作形式，我們可以粗略地按不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分。 從參研人員的構(gòu)成來看：可以是“小組式教研”和“全園式教研”。這里所說的“小組式教研”，指的是“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，按照“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，我們可以將“小組式教研”又分為“骨干教師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”。當(dāng)然，“全園式教研”的開展通常也是要以“小組的形式”展開的，但這一“小組人員構(gòu)成的性質(zhì)”，更多的是以“自然方式”而

9、存在，比如以“年段”為單位等等，它帶有較濃厚的“科層管理”的色彩。 從現(xiàn)實(shí)的角度來講，我個(gè)人比較主張“小組式教研”，或者說是將“小組式教研”作為“全園式教研”的一個(gè)前提，或基礎(chǔ)。當(dāng)然理想的園本教研是“全園式的”，而且是“全員、全程、全心”的，但這談何容易？！有一句話說，“人多力量大”，這個(gè)“力”不管說的是“體力”或是“智力”，我都覺得這句話省略了一個(gè)重要的前提條件，那就是“人的素質(zhì)”，人雖然很多，但素質(zhì)不行，比如沒有研究的興趣與研究的熱情，那么，“人多”未必就能“力大”。當(dāng)然，每個(gè)人所站的角度不一樣，所持的觀點(diǎn)也可能是不一樣的，從“管理者”的角度來出發(fā)，他當(dāng)然是主張“全園式教研”。 那么，何為

10、“骨干教師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”和“研究志愿者共同體的合作式教研”呢？ “骨干教師引領(lǐng)的先導(dǎo)式教研”，指的是園長或幼兒園中核心人物接受了一個(gè)新的理念，通過建立一個(gè)由骨干教師組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過程中帶動(dòng)了更多人的認(rèn)識(shí)，引發(fā)了幼兒園更多人的自覺實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長進(jìn)。 我覺得在涉及一些比較前沿的、探索性的問題，采用這種方式進(jìn)行研究是比較合理與理智的，既可以提高研究的效益，也就是說“少投入多產(chǎn)出”，參與的人多，這本身就意味著投入多；也可以降低研究的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)榇蠹抑?，?duì)研究者來說，研究是對(duì)一種對(duì)未知東西的探索，既然是未知的東西，也就意味著“成敗是同在的”。但是，很遺憾的是，

11、我們很多同志沒有這種“風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)”，特別是哪些“揮手讓我們前進(jìn)的領(lǐng)路人”，總是把事情想得太容易，做起事情太隨意，結(jié)果受傷的總是我們一線教師。 “研究志愿者共同體的合作式教研”，指的是教師間基于志愿合作的前提下，自由組合成的一個(gè)研究小組，對(duì)共同感興趣的問題進(jìn)行研究。大家知道，一項(xiàng)課題研究的過程，其實(shí)是課題組成員之間相互協(xié)調(diào)與配合、溝通與理解的交往過程。這種建立在自愿的基礎(chǔ)上，有著“共同愿景”的研究，相信這種合作式的研究不僅是一種“互惠共贏”，更是一種“愉快的研究”。當(dāng)然，這種“合作式教研”的教師構(gòu)成，最好是有“差異性”，“差異”是學(xué)習(xí)的源泉，這種“差異”指的是不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景，這種由不同背

12、景的教師而組合的研究小組，有利于教師間通過研究過程中的合作、交流與分享，從不同的角度和側(cè)面來看待所研究的問題。 從教研的方式來分：可以是“現(xiàn)場(chǎng)面對(duì)面教研”和“網(wǎng)絡(luò)教研”（這是從地點(diǎn)來劃分的）；從內(nèi)容來劃分，又可以是“專題式教研”和“常規(guī)式教研”，“專題式教研”就是以“課題形式”進(jìn)行研究，“常規(guī)式教研”指的是日常的教學(xué)研究，包括備課、聽課、觀課、評(píng)課等，邀請(qǐng)專家講座，經(jīng)驗(yàn)交流，論文評(píng)比等等。 從參研的單位來分：可以是“輻射式”和“聯(lián)片式”的教研；“輻射式教研”主要是利用優(yōu)質(zhì)幼兒園的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般幼兒園，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對(duì)解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對(duì)匱

13、乏問題，具有突出作用?！奥?lián)片式教研” 指的是幼兒園之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己幼兒園開展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同幼兒園的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。 (4)園本教研的互動(dòng)形式 圓形式互動(dòng) 采用圓桌會(huì)議的形式，要求每個(gè)人都要發(fā)言進(jìn)行互動(dòng)研討。圓形式互動(dòng)目的促使“人人都參與、個(gè)個(gè)有貢獻(xiàn)”，防止園本教研過程出現(xiàn)“南郭先生”。 鏈條式互動(dòng) 討論時(shí)，首先由一個(gè)人圍繞主體發(fā)言，之后，以其發(fā)言為討論的基點(diǎn)，由坐在發(fā)言者右邊的人（當(dāng)然也可以是左邊的人）繼續(xù)發(fā)言，后面談話者討論的內(nèi)容要從對(duì)前面發(fā)言的評(píng)論開始，以此類推。鏈條式互動(dòng)目的是促使參研教師能圍繞主題研

14、討，防止“跑題”，同時(shí)也有利于幫助大家養(yǎng)成一種善于傾聽別人發(fā)言的習(xí)慣與能力。Y形式互動(dòng) 有時(shí)，在園本教研互動(dòng)進(jìn)行到了一半，產(chǎn)生了不同的意見，為了讓更多的教師有發(fā)言的機(jī)會(huì)，可以先分小組討論，再進(jìn)行組際間交流。 二、以課例研究為載體的園本教研形式 （一）何謂課例研究 課例研究(lesson study)，是由兩個(gè)以上的教師組成一個(gè)小組，基于對(duì)有效教學(xué)理念的追求，以真實(shí)課堂教學(xué)為載體而進(jìn)行的一種教學(xué)行動(dòng)研究，其基本操作過程： 確定教學(xué)內(nèi)容。 備課。目標(biāo)放在如何使授課促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；可以先想想其他教師怎樣上同類的課。 授課。小組的其他老師觀察并錄像，以便事后分析。 評(píng)課和反思。聽取其他同事的意見和建議。

15、 修改教案。尤其是那些學(xué)生不甚明了的部分。 用修改了的教案在另一個(gè)班授課。上次聽課的教師（甚至全校教師都來）聽課。 進(jìn)一步的評(píng)價(jià)和反思，全體教師一起參與。 分享結(jié)果。把授課過程報(bào)告與本校教師乃至來自其他學(xué)?；虻貐^(qū)的教師分享，并共同觀察再一次教學(xué)。這種始于日本，目前正逐步時(shí)興于我國中小學(xué)的教研形式，對(duì)于幼兒園的園本教研以及促進(jìn)教師專業(yè)成長有何啟示呢？ （二）對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀摩與評(píng)議這一活動(dòng)形式的反思 定期組織園內(nèi)教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)，可以說是幼兒園較普遍采用的一種教研活動(dòng)方式。雖然這一方式在促進(jìn)教師專業(yè)成長，提高教學(xué)質(zhì)量起了一定的作用。但若以課例研究的做法觀之，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)存在著兩

16、大致命的不足。 一是忽略了教師間合作意識(shí)的培養(yǎng)。雖然教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)也是以集體的形式進(jìn)行的，但這一“集體”的性質(zhì)更多的是帶有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并沒有很明確地賦予或者清晰地意識(shí)到，應(yīng)通過“教學(xué)觀摩與評(píng)議”這活動(dòng)形式去打造教師間合作文化的這一使命，以及受傳統(tǒng)的過于注重評(píng)價(jià)的鑒別功能的管理思想的慣性影響，教師雖是在“集體”的這一形式下開展活動(dòng)，但其實(shí)卻難以形成一種相互信任、尊重、坦誠、開放、分享、互惠的合作關(guān)系，教師間所處于的更為真實(shí)的是一種背靠背的激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍之中。執(zhí)教者在活動(dòng)內(nèi)容的選擇、目標(biāo)確定、計(jì)劃設(shè)計(jì)等有關(guān)工作都是由個(gè)體獨(dú)立承擔(dān)，執(zhí)教者很難通過教研活動(dòng)的制度來獲得同伴

17、必要而有效的“專業(yè)援助”。而作為參與者在課后的評(píng)議活動(dòng)中，更多情況下是大家盡可能地避重就輕作一些不傷和氣的點(diǎn)評(píng)。究其原因就是缺乏教師間合作意識(shí)的營生。 二是缺失了教育行為跟進(jìn)的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議活動(dòng)往往是以“評(píng)議”的形式結(jié)束該教研活動(dòng)的。執(zhí)教者個(gè)人的反思，同伴的橫向互助，甚至是專家的縱向引領(lǐng)等基于這一活動(dòng)的有關(guān)“觀點(diǎn)”，往往因缺乏行為跟進(jìn)的這一必要環(huán)節(jié)，而使“這些觀點(diǎn)”停留在“聽一聽”的層面上。而我們知道，教育實(shí)踐是教師專業(yè)成長的途徑，沒有教育行為跟進(jìn)這一必要的環(huán)節(jié)，對(duì)參與者特別是執(zhí)教者而言，就意味著失去了再次驗(yàn)證和內(nèi)化有關(guān)觀念與做法，或再次發(fā)現(xiàn)該活動(dòng)可能存在的更深層次的問題的機(jī)會(huì)

18、?？傊?，由于存在著這兩方面的不足，決定著傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩與評(píng)議在促進(jìn)教師專業(yè)成長的局限。因而，我們認(rèn)為有必要借助課例研究的做法來對(duì)之進(jìn)行相應(yīng)的改造。 （三）開展課例研究的常見方式 那么，在當(dāng)前如何開展好課例研究呢？我們認(rèn)為，就課例研究小組的構(gòu)成方式，可以是以“任教學(xué)科”為單位，也可以是以“研究內(nèi)容”為單位，比如都是研究教師有效教學(xué)策略這一內(nèi)容的；教師既可以是來自同一年段，也可以是跨年段的；所組成的小組既可以是水平相當(dāng)之切磋型的，也可以是新老搭配之幫扶型的。就課例研究的運(yùn)作方式，主要有“多人上一課”和“一課多人上”。 所謂“多人上一課”，指的是研究小組的幾個(gè)教師連續(xù)上同一活動(dòng)內(nèi)容，但教學(xué)行為卻不斷

19、地改進(jìn)。其主要的操作過程是： 研究小組共同備課，可以是先商定好教學(xué)內(nèi)容，確定好活動(dòng)目標(biāo)，然后由執(zhí)教者先根據(jù)商定好教學(xué)內(nèi)容擬訂活動(dòng)計(jì)劃。 研究小組共同研討執(zhí)教者所擬訂活動(dòng)計(jì)劃，執(zhí)教者要詳細(xì)報(bào)告活動(dòng)計(jì)劃的思路與理由，參與者提出具體的意見與建議，執(zhí)教者所擬訂活動(dòng)計(jì)劃進(jìn)行修改。有時(shí)也可以通過搜集全國各地幼兒園的課例（教學(xué)活動(dòng)光盤），組織教師們觀看并進(jìn)行相應(yīng)的討論：該教師的教學(xué)體現(xiàn)了什么教學(xué)理念？有何特點(diǎn)？存在什么不足？如何加以“園本化”或有何更好的設(shè)計(jì)思路？集中研討結(jié)束后請(qǐng)個(gè)別教師綜合大家的意見再對(duì)該課例進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。 由執(zhí)教者組織活動(dòng)，其他教師到現(xiàn)場(chǎng)觀課。 課后組織教師集中研討，再次修正活動(dòng)計(jì)劃。

20、用修正后的活動(dòng)計(jì)劃再次付諸實(shí)踐去實(shí)施，可以是由另一個(gè)教師（或同一個(gè)教師，如果是同一個(gè)教師多次執(zhí)教，那就是屬于“一人多次上”形式），在另一個(gè)班級(jí)實(shí)施，其他教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩。 小組會(huì)談，再次討論觀課的情形，視具體情況決定該活動(dòng)內(nèi)容的教學(xué)循環(huán)的次數(shù)。 分享結(jié)果，可以采用錄像重溫的方式（全程播放或選擇有意義的教學(xué)活動(dòng)片斷），也可以采用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的方式，把課例研究過程報(bào)告給本園教師分享?！岸嗳松弦徽n”（或“一人多次上”），圍繞一個(gè)活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行系列實(shí)踐和反思活動(dòng)，集多個(gè)視角來看待同一個(gè)問題，有助于參研的教師，特別是執(zhí)教的教師對(duì)某一問題獲得較深入或多角度的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)教師不斷反思和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升實(shí)踐智慧和專業(yè)化

21、水平。 所謂“一課多人上”，指的是同一活動(dòng)內(nèi)容，由研究小組不同的教師來上。其主要操作過程： 共同選定一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，由研究小組兩三位自愿的參與者各自獨(dú)立設(shè)計(jì)活動(dòng)計(jì)劃。 在一個(gè)相對(duì)集中的時(shí)間單位，讓各參與者“同臺(tái)獻(xiàn)藝”，小組成員共同觀課。 課后集中會(huì)談，修正計(jì)劃，可以是在綜合各個(gè)計(jì)劃的基礎(chǔ)上整合為一份計(jì)劃，也可以是各個(gè)計(jì)劃分別再次修正。 由另一個(gè)教師（或同一個(gè)教師），在另一個(gè)班級(jí)實(shí)施，其他教師觀摩。余下環(huán)節(jié)同“多人上一課”。“一課多人上”，更能直觀地展示出不同的教師在處理問題及其執(zhí)教風(fēng)格的個(gè)性化差異，有助于大家在比較中相互學(xué)習(xí)、揚(yáng)長避短、共同提高。 就兩種形式而言，“一課多人上”這一方式在教師選擇

22、上宜選用水平相當(dāng)，通過讓她們同臺(tái)獻(xiàn)藝，讓大家直觀地感受到彼此各有千秋、異彩紛呈，而并不是要讓他們比個(gè)高低。相反如果在同臺(tái)獻(xiàn)藝的老師選擇上，明顯存在水平的差異，則有可能因會(huì)給水平較弱的老師造成不必要的心理負(fù)擔(dān)，而影響課例研究的運(yùn)行的質(zhì)量。因而，宜先采用“多人上一課”這一形式，等積累了一定的經(jīng)驗(yàn)后，再嘗試“一課多人上”。 其實(shí)前面所講的這兩種形式的操作程序，可以簡(jiǎn)化為：園本教研的操作程序就是“實(shí)踐研討再實(shí)踐再研討再實(shí)踐”的一個(gè)循環(huán)過程。教師在這個(gè)過程中，不斷更新觀念，改善教學(xué)行為，提高教學(xué)效果。 具體的園本教研的操作程序的實(shí)例，大家可以參看幼兒教育教師版2006年第9期所刊發(fā)的上海市長寧區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒

23、園的兩篇文章問題推進(jìn)式研究和研討實(shí)踐再研討再實(shí)踐：從研討散文詩看園本教研。 （四）開展課例研究的注意事項(xiàng) 不管采用何種方式，在推行課例研究的過程中，務(wù)必要注意以下的問題：應(yīng)努力將研討建立在以先進(jìn)的教育理念來引領(lǐng)上，不管是執(zhí)教者的反思、還是同伴的互助，都應(yīng)努力運(yùn)用一定的理論來看待實(shí)踐的問題，要克服過去過分依賴于經(jīng)驗(yàn)的做法，簡(jiǎn)單地從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)。要求參研的教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)起良好的研討習(xí)慣，即既要指出問題的所在，又要說出問題的原因，提出解決問題的辦法，以及這些辦法的依據(jù)是什么？或者是拋出自己感到困惑的問題以供大家討論，盡可能將蘊(yùn)涵在具體情境中的緘默知識(shí)通過集體的研討轉(zhuǎn)化為公共的外顯的知識(shí)，讓有用的緘

24、默知識(shí)得以獲得更大的傳播。每個(gè)人都要明確在每次活動(dòng)中的具體任務(wù)，要積極而主動(dòng)地分擔(dān)起參研者的責(zé)任。特別是對(duì)于觀課的教師來講，過去我們比較不重視觀課者課堂觀察習(xí)慣與技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致觀課者的觀察過于隨意，而教師課堂觀察的水平勢(shì)必會(huì)影響到其后研討的質(zhì)量。筆者認(rèn)為，借鑒課例研究的做法，可以將觀課者分成兩大組，一組負(fù)責(zé)觀察教師“教”的行為，另一組則觀察幼兒“學(xué)”的情況，并且要求每組在觀察前要做好事前的各項(xiàng)準(zhǔn)備，比如要商定好觀察的內(nèi)容、觀察的方法，及具體的分工。應(yīng)努力做到精研，要保證有充分的時(shí)間在“研”上做工夫，努力將有限的課例研深、研透，防止走過場(chǎng)。一個(gè)完整的課例研究所需要的時(shí)間一般為10-15小時(shí)(3

25、周內(nèi)）。參研教師應(yīng)做好個(gè)人研討的記錄，除執(zhí)教者要做好方案的說明，課后反思，觀課的老師要做好聽課記錄外，每個(gè)參與者都要盡可能將自己的發(fā)言形成文字，而且要及時(shí)記錄研討現(xiàn)場(chǎng)中個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的同伴發(fā)言（可以是課后補(bǔ)記），應(yīng)努力克服過去發(fā)言的隨意性，以及養(yǎng)成將研討情況及時(shí)“記下來”的好習(xí)慣。一個(gè)課例結(jié)束后，每個(gè)人都應(yīng)及時(shí)地以一定方式梳理自己的思路，包括自己從這一課例研究中獲得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的專業(yè)能在不斷的反思中獲得持續(xù)的成長。 三、以課題研究為主線的園本教研模式 前面講了“課例研究”，現(xiàn)在又講了“課題研究”，可能大家會(huì)覺得有點(diǎn)亂，我簡(jiǎn)單將這兩個(gè)概念區(qū)分一下?！罢n例研究”，研究的內(nèi)容

26、主要是圍繞如何上好一節(jié)課而進(jìn)行的，目的是通過“磨課”的形式來提高教學(xué)水平，促進(jìn)教師專業(yè)成長，其研究成果的體現(xiàn)方式是優(yōu)秀活動(dòng)設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)展示?！罢n題研究”的內(nèi)容就不局限于在如何上好一節(jié)課的問題，它所涉及的面更廣一點(diǎn)，比如，可以是關(guān)于幼兒自信心的培養(yǎng)研究，幼兒園課程園本化的研究等等。它們的關(guān)系是“課題研究”包括“課例研究”。 那么，以課題研究為主線的園本教研模式的好處：方向明確、重點(diǎn)突出、力量集中、便于管理。 （一）“研究”和“課題研究”的含義 講到課題研究，我想就“研究”和“課題研究”的含義談?wù)勎覀€(gè)人的幾點(diǎn)看法。我認(rèn)為，所謂的“研究”，其實(shí)質(zhì)就是一種“學(xué)習(xí)”。但是，并不是所有的“學(xué)習(xí)”都可以稱

27、為“研究”的，比如，現(xiàn)在大家在聽課，這是一種學(xué)習(xí)，但這不是一種研究。那么，什么樣的學(xué)習(xí)才算是研究呢？我個(gè)人覺得：能夠解決問題、改善行為、增長智慧、提高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，才算是研究。這種“致用、增智”的學(xué)習(xí)，它必定是一種有目的的、持續(xù)的、深入的對(duì)某一問題進(jìn)行思索、進(jìn)行行動(dòng)的，并通過這樣不斷的思索與行動(dòng)來尋找所探討的問題的解決的方案的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。所謂的“課題研究”指的是就是借助“研究”這一抓手，對(duì)該課題所涉及的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行較為系統(tǒng)的有目的的高質(zhì)量的“學(xué)習(xí)”，并通過“學(xué)習(xí)”來達(dá)到解決教育實(shí)踐問題、改善教育實(shí)踐行為、增長教育智慧、提高教育質(zhì)量，以及在此“學(xué)習(xí)”過程中養(yǎng)成一種務(wù)實(shí)求真的良好的研究作風(fēng)之目的。

28、 （二）如何選擇一個(gè)合適的研究課題 對(duì)于幼教行動(dòng)研究來說，所發(fā)現(xiàn)的“問題”，往往只是表明研究的一種“方向”，或研究所涉及的“領(lǐng)域”。從“問題”的發(fā)現(xiàn)（提出）到“課題”的確定，還需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技術(shù)。這一“聚焦”過程的很重要的工作就是要不斷的“學(xué)習(xí)與分析”。這一“聚焦”的技術(shù)，包括：在查閱文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)問題所涉及的范圍做初步的限定；進(jìn)而對(duì)初步所限定的課題所蘊(yùn)涵的信息作分解，再根據(jù)研究的目的、意義以及研究的主客觀條件等因素，對(duì)所分解出來的“研究問題”做進(jìn)一步分析、思考，確定研究的焦點(diǎn)，即要對(duì)什么問題進(jìn)行重點(diǎn)研究，所確定下來的要研究的重點(diǎn)問題，就是研究課題。 比如：某研究者發(fā)現(xiàn)目

29、前有不少幼兒園開展了“幼兒英語教育”，有的還號(hào)稱“英語教育”是該園的辦園特色，在幼教圈里隱約有一股“幼兒英語教育熱”的傾向。該研究者覺得有必要、也有能力對(duì)此問題進(jìn)行一番研究。此時(shí)，研究者所研究的問題的范圍是“關(guān)于城市幼兒園英語教育問題”。研究者如果要對(duì)此問題作實(shí)質(zhì)性研究時(shí)，那么。第一步要做的事是對(duì)此問題所涵蓋的“信息”進(jìn)行詳細(xì)的分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)問題的范圍進(jìn)行初步的限定。筆者認(rèn)為，就所涵蓋的內(nèi)容來講，該問題（幼兒園英語教育問題）至少包括如下幾個(gè)“小”的問題：幼兒英語教育目標(biāo)、原則、途徑、方式、方法、管理與評(píng)價(jià)的研究，幼兒英語教育教材建設(shè)、玩教具設(shè)計(jì)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究，幼兒英語教育與幼兒身心發(fā)展

30、、與其他課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系研究等等。第二步就是要對(duì)所分解出來的問題所蘊(yùn)涵的信息作進(jìn)一步的限定。假如所限定的課題研究的范圍是“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究”，那么，接下來可以在對(duì)所限定的研究范圍所包含的信息再進(jìn)行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的研究”這一準(zhǔn)備研究的問題的范圍，我們認(rèn)為，至少可分解為如下幾個(gè)具體問題：城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容有哪些？城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義是什么？城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則是什么？城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)的途徑和方法有哪些？如何對(duì)城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行評(píng)價(jià)與管理？等

31、。第三步就是再次對(duì)這些所分解出來的“小”問題根據(jù)實(shí)際情況，選擇某一“小”問題作重點(diǎn)的研究。那么，所確定下來的迫切需要研究的、能夠研究的重點(diǎn)的“問題”（這一問題的范圍通常是比較小的），就是所謂的所要研究的“研究課題”。假如最后確定下來的研究課題為“城市幼兒園英語教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則與方法的研究”。接下來進(jìn)行研究時(shí)，依然需對(duì)這一“研究課題”所蘊(yùn)涵的幾個(gè)“小”問題進(jìn)行分解，所分解出來的幾個(gè)“小”問題，其實(shí)就是該課題研究的方向或角度。 從上面這個(gè)例子，我們可以清楚看到：如果研究者對(duì)所提出的“問題”沒有通過逐步的“聚焦”，來確定其“研究課題”，而是直接將所發(fā)現(xiàn)的問題，作為其個(gè)人研究的課題，即“關(guān)于幼兒英語教

32、育問題的研究”，則此“課題”所涉及的范圍之大是可想而知的。很多幼兒園教育研究新手所選定的課題之所以會(huì)“偏大”，很大的可能就是直接將“問題”當(dāng)作“課題”來研究。 我們主張，做課題研究應(yīng)該是“小題大做”，“小”指的是問題的范圍比較小、“大”就是要花大力氣把它做深、做透。做研究，我們需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法。“挖水井”就是找準(zhǔn)一個(gè)地方深挖下去，直至泉水出來；而“挖土坑”就是這邊挖一下，那邊挖兩下，看似很用功，但因?yàn)榉椒ú粚?duì)勁，沒有一個(gè)地方挖到泉水。我們將這一隱喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，這是兩種不同的思路。 （三）園本研究課題選定的基本

33、途徑 園本教研的課題是幼兒園在實(shí)踐中遇到的需要解決的、能夠解決的重點(diǎn)問題。幼兒園在發(fā)展過程中會(huì)遇到許多問題，但并不是所有的問題都是值得教師花時(shí)間去進(jìn)行一番辛苦的探究，有的問題雖然是教師已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)所不能輕而易舉地解決的，但只要學(xué)習(xí)、借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，包括直接的請(qǐng)教同事，間接的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)等，便可以解決的問題本身就不是研究課題。因此，在問題的發(fā)現(xiàn)到課題的確定，其間有一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)便是查閱與學(xué)習(xí)相關(guān)的文獻(xiàn)資料。而這一重要環(huán)節(jié)往往又是幼兒教師所經(jīng)常忽略的，這就極易出現(xiàn)沒有將有限的精力花在突出而重點(diǎn)的問題上的現(xiàn)象。除外，所選定的園本教研課題應(yīng)是適合全園教師共同研究的，當(dāng)然具體落實(shí)到班級(jí)、落實(shí)到個(gè)人的子

34、課題則是帶有一定的特殊性。 考察園本教研課題選定的路徑，一是自下而上，即在全園內(nèi)征集學(xué)園急需研究的課題，以個(gè)人或班級(jí)為單位各自先擬出認(rèn)為急需研究的課題，再匯總到園本教研負(fù)責(zé)人，由負(fù)責(zé)人召集有關(guān)人員對(duì)匯總過來的諸課題進(jìn)行合理的篩選，形成學(xué)園擬研究的課題，再交付給全園教師進(jìn)行討論、交流，并在學(xué)習(xí)、了解相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，共同完成園本教研課題的確定工作。一是自上而下，即由學(xué)園行政領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)學(xué)園各時(shí)期的發(fā)展規(guī)劃，特別是中短期的規(guī)劃，再緊密結(jié)合當(dāng)前學(xué)園發(fā)展的實(shí)際情況，初步擬定出園本教研的課題，再交給教師去討論、交流，并在學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，完成園本教研課題的確定工作。應(yīng)該說，園本教研課題選定的這兩個(gè)基

35、本路徑都有其相應(yīng)的合理之處，通過自下而上而產(chǎn)生的課題可能會(huì)更符合教師教育教學(xué)實(shí)際，而由自上而下選定的課題則可能在研究的問題上較能與學(xué)園的發(fā)展聯(lián)系在一起，系統(tǒng)性比較強(qiáng)。 四、園本教研的研究方法例談 （一） 行動(dòng)研究法運(yùn)用示例 關(guān)于解決大多數(shù)兒童歌唱走音問題的行動(dòng)研究過程 1、問題。某教師在新學(xué)期接受了一個(gè)由其他教師執(zhí)教的中班后，發(fā)現(xiàn)該班大多數(shù)兒童在唱歌時(shí)嚴(yán)重走音，其中在唱某三首歌曲時(shí)走音的情況特別嚴(yán)重。 2、第一次診斷。經(jīng)與年級(jí)教育小組其他教師共同討論，推斷其原因可能是：該班在小班階段教師教歌曲的進(jìn)度太快，致使兒童沒有能夠真正掌握。 3、提出解決方案。經(jīng)共同討論后提出：該班暫時(shí)不教新歌，而將這三

36、首歌曲全部重新教唱，并且在教唱時(shí)特別使用分句教唱，反復(fù)聽，反復(fù)模唱的方法，以避免唱錯(cuò)音和唱走音。 4、施行方案。該班教師按計(jì)劃認(rèn)真地重新教唱三首歌曲。 5、評(píng)價(jià)問題的解決情況。在施行過程中，教師注意觀察并記錄每次教唱的效果。發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)反復(fù)學(xué)唱過的歌曲沒有興趣，學(xué)唱活動(dòng)過程中注意力不集中，情緒消沉、煩燥。在反復(fù)傾聽、模唱個(gè)別句子或個(gè)別音的時(shí)候，兒童可以暫時(shí)達(dá)到不走音的要求，但是一旦將全曲連貫起來唱，往往又會(huì)按照習(xí)慣的方式唱錯(cuò)音或唱走音。有時(shí)即使在反復(fù)訓(xùn)練后，當(dāng)時(shí)可以做到連貫歌唱也不走音，但當(dāng)隔了一段時(shí)間后再唱這首歌時(shí)，又會(huì)回復(fù)到原先的走音狀況。經(jīng)一再反復(fù)訓(xùn)練后，仍舊不能改善這三首歌曲的走音狀況。 6、第二次診斷。年級(jí)教育小組再次討論，推斷其原因可能是：因兒童對(duì)這幾首歌曲已形成了錯(cuò)誤的定勢(shì)，很難予以糾正。所以不能再唱。 7、再次提出解決方案。經(jīng)共同討論決定：該