美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)方法及其改革的特點(diǎn)

1、美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)方法及其改革的特點(diǎn)本文討論了美國(guó)中小學(xué)教學(xué)方法的演進(jìn)、美國(guó)現(xiàn)代教學(xué)方法的特點(diǎn)及美國(guó)教學(xué)方法研究與改革的特點(diǎn)、經(jīng)歷和教訓(xùn)。一、美國(guó)中小學(xué)教學(xué)方法的演進(jìn)美國(guó)是世界上較年輕的國(guó)家，在世界教育史上，在教學(xué)方法方面卻是落后的國(guó)家。從19世紀(jì)后期開(kāi)場(chǎng)，美國(guó)從歐洲引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)方法，經(jīng)過(guò)一百多年的探究與改革，其教學(xué)方法從效仿走向創(chuàng)新，從引進(jìn)走向輸出，從落后走向先進(jìn)，一躍在世界處于領(lǐng)先地位。美國(guó)現(xiàn)代中小學(xué)采用的教學(xué)方法是在19世紀(jì)后期引進(jìn)歐洲教學(xué)方法的根底上逐步開(kāi)展起來(lái)的。其演進(jìn)過(guò)程大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一個(gè)階段，歐洲教學(xué)方法的引進(jìn)時(shí)期19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初期。19世紀(jì)中葉，美國(guó)中小學(xué)采用的

2、教學(xué)方法主要是講演法和記誦法。在公立學(xué)校里，記誦法是最流行的教學(xué)方法。這種方法是由老師把學(xué)生叫到講臺(tái)前“給他們講課，老師照本宣科，而且要學(xué)生死記硬背。有人認(rèn)為，這種流行的教學(xué)方法搞得好，充其量也只是讓學(xué)生依靠自己的獨(dú)創(chuàng)精神去理解和組織別人的比擬豐富的經(jīng)歷，而搞得不好，“肯定是一種教人愚蠢的方法。由于學(xué)生往往迫于老師之命長(zhǎng)時(shí)間死記大量的材料，于是，課堂紀(jì)律問(wèn)題就產(chǎn)生了。為了維持教學(xué)秩序，學(xué)校盛行頻繁的體罰。為了改變美國(guó)中小學(xué)教學(xué)方法的落后狀況，一些學(xué)校開(kāi)場(chǎng)引進(jìn)當(dāng)時(shí)歐洲各國(guó)普遍采用的裴斯泰洛齊的實(shí)物教學(xué)法。南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，裴斯泰洛齊的實(shí)物教學(xué)法在美國(guó)學(xué)校盛行起來(lái)。實(shí)物教學(xué)法就是從學(xué)生對(duì)課堂上的實(shí)物的

3、感覺(jué)印象開(kāi)場(chǎng)教學(xué)。當(dāng)這些印象發(fā)揮作用以后，老師才把這些實(shí)物的名稱教給學(xué)生。命名以后，再研究它的形態(tài)，即討論和比擬綜的各種屬性。最后，撇去其非本質(zhì)的屬性，給物體下定義。實(shí)物教學(xué)法使語(yǔ)言和觀察、經(jīng)歷嚴(yán)密結(jié)合起來(lái)，開(kāi)場(chǎng)使美國(guó)中小學(xué)擺脫老師照本宣科，學(xué)生死記硬背的教學(xué)形式。南北戰(zhàn)爭(zhēng)完畢之后20年，赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法受到關(guān)注。它主要是由在德國(guó)大學(xué)留學(xué)的年輕的美國(guó)人帶到美國(guó)的。當(dāng)時(shí)，有些人把這種方法絕對(duì)化，將其作為可以適用于教任何學(xué)科的“一般方法。從19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，美國(guó)幾乎所有的學(xué)校都采用了五段教學(xué)法。南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后，福祿培爾的“自我活動(dòng)的方法也進(jìn)入了美國(guó)公立學(xué)校。在這一時(shí)期，美國(guó)主要是引進(jìn)、

4、運(yùn)用歐洲的教學(xué)方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人對(duì)其中的一些教學(xué)方法產(chǎn)生了疑心。例如，由于嚴(yán)格遵循赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法，產(chǎn)生了僵化的形式主義。所以，有人疑心人們終究是否用唯一的一種方式來(lái)學(xué)習(xí)，也有人提倡“特殊方法，即對(duì)詳細(xì)的學(xué)科或課的某些方面，用各不一樣的方法。教育家、進(jìn)步主義教育先驅(qū)帕克疑心赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法是否合適美國(guó)的國(guó)情，它發(fā)現(xiàn)赫爾巴特學(xué)派的形式缺乏個(gè)性。他在馬薩諸塞州昆西市任督學(xué)時(shí)，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)展了改革。他借鑒歐洲教學(xué)方法創(chuàng)立了“昆西教學(xué)法。這種教學(xué)法重視兒童的個(gè)性，以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)兒童的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)悟與理解。第二個(gè)階段，教學(xué)方法的獨(dú)創(chuàng)時(shí)期20世紀(jì)初至50年代。隨著歐

5、洲的教育思想對(duì)美國(guó)教育影響的削弱，老師及教育家們開(kāi)場(chǎng)了在教學(xué)方法領(lǐng)域的創(chuàng)新工作。美國(guó)教育家長(zhǎng)期以來(lái)就一直擔(dān)憂美國(guó)采用的教學(xué)方法受國(guó)外的影響是不是太多了。早在19世紀(jì)，教育家賀拉斯曼就竭力主張借鑒普魯士的教育時(shí)，一定要剔除帶有消極服從權(quán)威色彩的任何手段。帕克在借鑒歐洲教學(xué)方法的根底上創(chuàng)立了“昆西教學(xué)法。但在19世紀(jì)這種教學(xué)方法的創(chuàng)新還是個(gè)別的。從20世紀(jì)初開(kāi)場(chǎng)，美國(guó)的一些教育家們?cè)谖諝W洲教學(xué)方法合理因素的根底上，提出了一些全新的、與以前采用的歐洲的教學(xué)方法不同的教學(xué)方法，從而形成了具有美國(guó)特色的一系列教學(xué)方法。這些教學(xué)方法有杜威的問(wèn)題教學(xué)法、克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法、帕克赫斯特的道爾頓制教學(xué)法、沃什

6、伯恩舊譯華虛朋的溫內(nèi)特卡制教學(xué)法等。這些全新的教學(xué)方法雖然各具特色，但有一些共同的特點(diǎn)：第一，它們是教學(xué)方法，同時(shí)也是教學(xué)組織形式，廢除了班級(jí)甚至年級(jí)教學(xué)，學(xué)習(xí)進(jìn)程主要以個(gè)人為單位；第二，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下自主地進(jìn)展學(xué)習(xí)、活動(dòng)、探究，廢除了老師的系統(tǒng)講授和學(xué)生的死記硬背；第三，學(xué)生以不同的教材、速度和時(shí)間進(jìn)展學(xué)習(xí)，打破了學(xué)科的界限，摒棄了傳統(tǒng)的教科書；第四，從學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)等個(gè)性差異出發(fā)，注重教學(xué)、課程的心理順序。因此，這些教學(xué)方法都屬于個(gè)別化教學(xué)法的范疇。它們?cè)诳酥苽鹘y(tǒng)教學(xué)方法的缺陷方面起了一定的積極作用。因此，這些教學(xué)方法，特別是杜威的問(wèn)題教學(xué)法改變了以往美國(guó)教學(xué)方法的落后場(chǎng)面，使美國(guó)的

7、教學(xué)方法走向了世界，為許多國(guó)家的中小學(xué)所引進(jìn)和效仿。第三個(gè)階段，教學(xué)方法的繁榮時(shí)期本世紀(jì)50年代以來(lái)。20世紀(jì)初期至50年代美國(guó)中小學(xué)采用的個(gè)別化教學(xué)方法雖克制了傳統(tǒng)教學(xué)方法的缺陷，但由于這些教學(xué)方法矯枉過(guò)正，往往造成教學(xué)上的放任自流，不能使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)，引起了美國(guó)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的下降。因此，二戰(zhàn)以后，特別是50年代以后，美國(guó)教育家從美國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)開(kāi)展的需要出發(fā)，以新的教育理論、心理理論及其他相關(guān)學(xué)科新的研究成果為根據(jù)，創(chuàng)立了許多符合時(shí)代要求的新教學(xué)方法。這些教學(xué)方法主要有斯金納的程序教學(xué)法、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法、奧蘇貝爾的意義承受學(xué)習(xí)教學(xué)法、羅杰斯的非

8、指導(dǎo)性教學(xué)法、蘭本達(dá)的探究研討教學(xué)法、塔巴的歸納思維教學(xué)法、小組協(xié)同教學(xué)法、個(gè)別規(guī)定教學(xué)法、批判性思維教學(xué)法、創(chuàng)造教育的教學(xué)方法等等，從而使美國(guó)的教學(xué)方法進(jìn)入繁榮時(shí)期，出現(xiàn)了百花齊放的場(chǎng)面。這些教學(xué)方法在美國(guó)中小學(xué)都不同程度地被運(yùn)用，并對(duì)其他國(guó)家的教學(xué)方法研究及學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了重大影響。二、美國(guó)現(xiàn)代教學(xué)方法的特點(diǎn)50年代以后，美國(guó)出現(xiàn)的教學(xué)方法種類繁多，由于篇幅所限，我們無(wú)法一一對(duì)這些教學(xué)方法進(jìn)展評(píng)述。在此，我們只概括地分析這些教學(xué)方法所表現(xiàn)出的特點(diǎn)。盡管50年代以后，美國(guó)的各種教學(xué)方法理論根據(jù)不同，施行步驟不同，策略各異，但從總體來(lái)看，有以下幾個(gè)鮮明特點(diǎn)：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異和因材施教，突出

9、了教學(xué)的適應(yīng)性教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，要因材施教，早就引起了美國(guó)教育家的重視。如前所述，20世紀(jì)初至50年代出現(xiàn)的教學(xué)方法主要是適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的個(gè)別化教學(xué)法。50年代以后出現(xiàn)的教學(xué)方法也承襲了這一傳統(tǒng)，不僅一些專門的個(gè)別化教學(xué)法如程序教學(xué)法、個(gè)別規(guī)定教學(xué)法、非指導(dǎo)性教學(xué)法等強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，就是其他的教學(xué)方法也非常重視這一問(wèn)題。采用程序教學(xué)法，學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按照自己的情況，即按照自己的學(xué)習(xí)速度和才能自定步調(diào)，學(xué)習(xí)進(jìn)度不要求一律。施行個(gè)別規(guī)定教學(xué)法時(shí)，首先要對(duì)學(xué)生的才能和弱點(diǎn)通過(guò)測(cè)驗(yàn)予以診斷，然后根據(jù)設(shè)計(jì)的活動(dòng)目的和學(xué)生個(gè)人需要、興趣和才能規(guī)定教學(xué)任務(wù)。非指導(dǎo)性教學(xué)法要求學(xué)生個(gè)別地或與別人共同地

10、制定學(xué)習(xí)方案，學(xué)生根據(jù)個(gè)人的興趣愛(ài)好選擇自己的學(xué)習(xí)方向，形成他們個(gè)人的或幾個(gè)人合作的學(xué)習(xí)方案。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法雖不屬個(gè)別化教學(xué)法范疇，但它也非常重視學(xué)生的個(gè)別差異和因材施教。它是一種將班級(jí)教學(xué)和個(gè)別教學(xué)結(jié)合起來(lái)的教學(xué)方法。施行這種教學(xué)方法時(shí)，老師先對(duì)全班學(xué)生進(jìn)展集體教學(xué)，一個(gè)單元教學(xué)完畢后，對(duì)學(xué)生進(jìn)展一次診斷性測(cè)驗(yàn)，以確定學(xué)生是否掌握所教內(nèi)容，對(duì)已到達(dá)掌握程度的學(xué)生安排做補(bǔ)充性練習(xí)，而對(duì)未到達(dá)掌握程度的學(xué)生那么進(jìn)展個(gè)別化的矯正教學(xué)，予以適當(dāng)幫助。奧蘇貝爾的意義承受學(xué)習(xí)教學(xué)法要求老師在講解新知識(shí)時(shí)，必須嚴(yán)格遵循學(xué)生認(rèn)知開(kāi)展的階段性，照顧學(xué)生的個(gè)別差異。由此可見(jiàn)，美國(guó)50年代以后的教學(xué)方法都非常重視

11、適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，以使每一個(gè)學(xué)生都能得到最好的開(kāi)展。當(dāng)然，也有的教學(xué)方法如非指導(dǎo)性教學(xué)法片面強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異，輕視班級(jí)集體教學(xué)，這是不可取的。2.教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的改革相配合，突出了教學(xué)的整體性美國(guó)50年代以后出現(xiàn)的教學(xué)方法有許多并不是一種單純的、我們所理解的通常意義上的教學(xué)方法，而是和教學(xué)組織形式結(jié)合在一起的，是教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的總和，有時(shí)很難將教學(xué)方法與教學(xué)組織形式截然分開(kāi)。二戰(zhàn)以后，美國(guó)中小學(xué)在教學(xué)組織形式方面進(jìn)展了許多改革，很多學(xué)校采用大班上課、小組輔導(dǎo)和個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)三結(jié)合的教學(xué)組織形式。與此相適應(yīng)，美國(guó)50年代以后產(chǎn)生的一些教學(xué)方法也往往采用班級(jí)集體教學(xué)、小組教學(xué)

12、和個(gè)別教學(xué)相結(jié)合這種組織形式。例如，小組協(xié)同教學(xué)法的一般作法是，50名到100名學(xué)生合成大班上課，由一位老師主講，其他老師協(xié)助工作。然后，學(xué)生們分組學(xué)習(xí)和討論，老師分工輔導(dǎo)，最后，學(xué)生們到特定教學(xué)中心，利用各種儀器、圖書和設(shè)備獨(dú)立學(xué)習(xí)。哈伯特學(xué)習(xí)法根本上采用學(xué)生自學(xué)的方式，老師進(jìn)展巡回個(gè)別指導(dǎo)，間以老師講解和學(xué)生小組討論。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法也主張除群體教學(xué)外，還要采用小組研究和個(gè)別指導(dǎo)的方法。由此可見(jiàn)，美國(guó)50年代以后產(chǎn)生的教學(xué)方法，已打破了傳統(tǒng)教學(xué)方法的含義，屬于廣義的教學(xué)方法，故有人將其稱為教學(xué)法。它們不僅僅是教學(xué)方法，而且包括了教學(xué)組織形式和教學(xué)手段等，但其本質(zhì)仍是以教學(xué)方法為主要特

13、征的。3.以開(kāi)展學(xué)生的智能為出發(fā)點(diǎn)，突出了教學(xué)的開(kāi)展性50年代以后，美國(guó)教育家更加強(qiáng)調(diào)開(kāi)展學(xué)生的智能，教學(xué)的開(kāi)展功能相應(yīng)地被提到突出的位置上。因此，開(kāi)展學(xué)生智能自然就成了教學(xué)方法的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。50年代以后出現(xiàn)了一些專門用于開(kāi)展學(xué)生智能特別是學(xué)生思維才能的教學(xué)方法，如塔巴的歸納思維教學(xué)法、批判性思維教學(xué)法、創(chuàng)造教育的教學(xué)方法、富蘭克爾的開(kāi)展思維才能的教學(xué)方法。塔巴的歸納思維教學(xué)法是以訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維才能為出發(fā)點(diǎn)的。塔巴認(rèn)為思維是可教的，因此，她提出了歸納思維教學(xué)法。這一教學(xué)法有三大策略：概念的形成、資料的解釋、原理的應(yīng)用。批判性思維教學(xué)法強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間平等地交換意見(jiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題

14、，而不是靠老師進(jìn)展灌輸，讓學(xué)生死亡硬背，因此能激發(fā)學(xué)生深化考慮，開(kāi)展學(xué)生的思維才能。其他一些教學(xué)方法也都是以開(kāi)展學(xué)生智能為主旨的。這些教學(xué)方法都力求使學(xué)生通過(guò)自己的探究，在掌握知識(shí)的過(guò)程中，使智能得到充分開(kāi)展。布魯納在闡述發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)越性時(shí)指出，發(fā)現(xiàn)法有利于進(jìn)步學(xué)生的智慧潛力，通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的探究方法。奧蘇貝爾的意義承受學(xué)習(xí)教學(xué)法認(rèn)為，只有依靠有意義的學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者所獲得的知識(shí)具有遷移和應(yīng)用的價(jià)值，只有做到知識(shí)的遷移和應(yīng)用，才能促進(jìn)學(xué)生智力的開(kāi)展。蘭本達(dá)的探究研討教學(xué)法主張讓學(xué)生通過(guò)親自動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口的理論，使觀察才能、操作才能、思維才能和表達(dá)才能得到相應(yīng)的進(jìn)步。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.1.美布魯巴