論教育技術(shù)是教育理論與教育實踐的中介

1、論教育技術(shù)是教育理論與教育理論的中介論教育技術(shù)是教育理論與教育理論的中介正如葉瀾教授2001所言，教育理論與教育理論脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。在教育研究中，如何認(rèn)識與處理教育理論與教育理論的關(guān)系，如何使教育理論與教育理論和諧統(tǒng)一，一直都是教育理論工作者的心頭之痛。在本文中，筆者試圖以此為起點，談?wù)剬逃夹g(shù)的一種理解。一、教育理論與教育理論的關(guān)系問題1.理論與理論的差異理論與理論雖然是不同的東西，但是人們常常關(guān)注這兩者的內(nèi)在一致性，所謂理論指導(dǎo)理論、理論是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)等都強調(diào)了兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。但是過于強調(diào)這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)造成的后果是人們對理論與理論的內(nèi)在差異不夠重視。這里所指的差異

2、是指理論與理論這兩者內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)，而是有所區(qū)別的。人類歷史上對理論與理論之關(guān)系的討論往往采取了求同的態(tài)度，很少考慮它們之間的差異。典型的如柏拉圖的理念論，它把世界上的一切現(xiàn)象都看作是對理念的摹仿與分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意，理論是理論的根據(jù)，我們?nèi)绾巫鋈Q于理論怎么說，理論與理論之間存在著某種一一對應(yīng)關(guān)系。懷特海曾指出西方兩千多年的哲學(xué)史無非是給柏拉圖做注腳，雖然不無夸大，但是從中也可以看出，柏拉圖的理念論或者說其中表達的理論與理論的關(guān)系在西方思想界的盛行。特別是近代科學(xué)理論的成功應(yīng)用，更是把這種思想導(dǎo)向了一個極端。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表

3、，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子在科學(xué)史上不勝枚舉，從而也給人們帶來一種錯覺，認(rèn)為人類的理論反映了客觀規(guī)律，理論與理論可以一一對應(yīng)。理論到底能否貫穿理論呢？其實柏拉圖推行?理想國?的經(jīng)歷就可以說明問題。?理想國?作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，討論了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為根底，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。但是之后兩千多年的時間中，沒有一個政權(quán)聲稱按照這個理想國原型成功地建立了國家。即使柏拉圖自己在經(jīng)歷了兩代敘拉古國王的施政挫折之后，也對?理

4、想國?失去信心，寫下了?政治家篇?與?法律篇?，特別是?法律篇?根本宣告?理想國?的幻滅。?理想國?書名的翻譯也透露了一些機密，?理想國?希臘文的原名是PlitEia，該詞表示國家的所有事務(wù)，直接翻譯過來就是政治。亞里士多德也曾寫過一本名為Pliteia的書，如今我們把它翻譯成?政治學(xué)?，實際上與柏拉圖的?理想國?同名。為什么一本講政治學(xué)的著作會被翻譯成?理想國?呢？也許這可以解釋柏拉圖在其中的國家理想的為難境況，所謂理想國按照柏拉圖的理念論就是理論上的國家，這個國家在理論上是完美的。但是這一套國家理論在現(xiàn)實中的失敗乃至無人問津告訴我們，理論與理論之間并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，它們之間存在著一

5、定的差異。亞里士多德1983，p177在?政治學(xué)?里就為此做了注腳：政治學(xué)方面大多數(shù)的作家雖然在理論上各具某些卓見，但等到涉及有關(guān)應(yīng)用理論的事項，卻往往錯誤很多?？傊?，我們在這里講理論與理論的差異主要是講好的理論可以解釋理論，但是不一定可以導(dǎo)致好的理論，或者說好的理論可以被理論解釋，但是從中肯定不能導(dǎo)出放之四海而皆準(zhǔn)的理論，這兩者并不是一一對應(yīng)關(guān)系。2.教育理論與教育理論的差異從歷史的視角審視，教育領(lǐng)域?qū)逃碚撆c教育理論的差異問題一直都有討論，不過都以教育理論與教育理論相脫節(jié)這樣的方式來表述。?教育研究?雜志在1991年第511期第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停開拓了教育理論與理論專欄，

6、其中很多文章都涉及了教育理論與理論的差異問題。如扈中平與劉朝暉1991指出教育理論與理論的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育理論的原因，也有理論工作者輕視理論的原因。同時，人們對教育理論投入了過高的期望，而實際上理論往往不是直接針對操作的，它對理論的指導(dǎo)都是原那么性的，并且還受到整個社會系統(tǒng)運行的制約。安文鑄1991提出討論教育理論與理論的關(guān)系要考慮教育理論的層次性，不同的理論層次對應(yīng)著不同的理論功能。王策三1992在?教學(xué)論學(xué)科開展三題?中有一題就是關(guān)于教育理論與教育理論的差異問題。他認(rèn)為理論與理論是矛盾的兩個方面，統(tǒng)一是相對的，對立是絕對的。當(dāng)理論超前或落后于理論的時候，兩者就會本文由

7、論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理出現(xiàn)脫離的情況。教育理論雖然來自于理論，但是其一旦形成就有相對獨立性，它有自己的開展邏輯，此時理論對理論的作用只在于促進理論體系自身的改造。教育理論也有自己的開展邏輯，并不囿于理論所及的范圍，很多時候它是超越理論的。這是兩個系統(tǒng)而非一個系統(tǒng)，所以兩者存在差異是必然的。之后關(guān)于教育理論脫離教育理論的話題一再被提起。陳桂生1993提出怎樣跨越教育理論與理論之間的鴻溝；石鷗1995從理論脫離理論的話語中看到教育學(xué)界輕視理論的問題；郭元祥1999從教育理論與教育理論的邏輯根底出發(fā)提出理論是教育理論的邏輯；葉瀾2001從對作為認(rèn)識與理論主體的人的狀態(tài)的分析入手，提出學(xué)科根本理論、

8、學(xué)科應(yīng)用理論與教育理論工作者三者要互動互補、通力合作才能解決理論與理論脫離的問題；閆旭蕾2022認(rèn)為教育理論與教育理論的隔離是由于認(rèn)識問題、思維與表述方式以及理論工作者與理論工作者的立場不同所導(dǎo)致的；羅祖兵2022認(rèn)為教育理論與教育理論的別離是由于本質(zhì)主義的二元論思維所導(dǎo)致的；李震峰2022認(rèn)為教育理論與教育理論的脫離是由于教育理念具有超前性、有限理性和整體性的特點；楊文登與葉浩生2022認(rèn)為教育理論與教育理論相脫離是由于教育理論中應(yīng)用層次的理論太少，所以要加強教育的實證研究；李太平與劉燕楠2022認(rèn)為教育理論與教育理論相脫離是由于傳統(tǒng)教育理論中起主導(dǎo)的是理論理性，它解決了是的問題，但沒有涉及

9、應(yīng)該與做的問題，所以在教育理論中屢屢碰壁，教育研究只有從理論理性走向理論理性才能解決兩者脫離的問題。總之，正如理論與理論之間存在著差異，教育理論與教育理論之間同樣存在宏大的鴻溝，如何處理這樣的鴻溝，不同的學(xué)者提出了不同的觀點。雖然有學(xué)者認(rèn)為教育理論與教育理論的差異只是外表的，但是更多學(xué)者認(rèn)為教育理論與教育理論的差異是必然的，其解決在于兩者之間的中介。3.教育理論與教育理論的中介經(jīng)過1991年那場關(guān)于教育理論與教育理論之關(guān)系的討論后，教育理論與教育理論之間存在差異的觀點已有定論，所以此后就有很多學(xué)者考慮如何來彌合這種差距，即關(guān)于教育理論與教育理論的中介問題。實際上在1991年討論教育理論與教育理

10、論的關(guān)系時就有人提出了這兩者的中介問題，如安文鑄1991認(rèn)為教育政策是教育理論與教育理論的中介，朱作仁1991認(rèn)為老師是理論與理論的中介，為使教育理論與教育理論親密結(jié)合，要提倡老師扮演雙重角色：既是教育理論的工作者，又是教育實際問題的研究者，而趙學(xué)華1991那么認(rèn)為校長應(yīng)成為教育理論與教育理論的中介。之后，吳康寧1992在?對我國教育理論開展的考慮?中專門提及了理論溝通理論的途徑，他提出教育活動形式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動形式包括三個局部：對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對詳細(xì)的操作程序的說明。這樣的活動形式兼具深化理論與活化理論的作用，因此它能讓教育理論與教育

11、理論得到溝通。王策三1992認(rèn)為從教育理論到教育理論或者從教育理論到教育理論，這中間有一個轉(zhuǎn)化過程，需要一定的手段或工具，假如轉(zhuǎn)化機制建立不好就會發(fā)生兩者脫離的狀況。詳細(xì)來說，要實現(xiàn)理論向理論轉(zhuǎn)化需要兩個要點：首先，理論本身要具有適度的超前性。理論要超前于理論，否那么對理論只會造成破壞，同時這種超前也要適度，太多超前往往意味著理論施行的現(xiàn)實條件還不夠，也會阻礙理論指導(dǎo)理論。其次，理論要轉(zhuǎn)化為理論必須先讓群眾掌握它，然后根據(jù)一定的程序來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而且要注意教學(xué)實驗與教學(xué)形式在這個過程中的重要作用，同時在認(rèn)識上也要注意理論對理論指導(dǎo)的間接性、整體性以及受社會客觀條件的制約。但是王策三1992也成認(rèn)

12、理論聯(lián)絡(luò)實際問題畢竟是個非常復(fù)雜的問題，以上所說的教學(xué)實驗和教學(xué)形式，只是其中詳細(xì)化形式化的一途。在1994年9月的一篇訪談文章中，許多專家對教育理論與理論的中介問題進展了討論宗秋榮，1994：張武升認(rèn)為教學(xué)改革實驗是教育理論與教育理論結(jié)合的有效中介，因為教學(xué)改革實驗是根據(jù)有效的教育理論對現(xiàn)實中的不合理的教育理論進展革新，同時探究教育規(guī)律，進步教育質(zhì)量。它是一種比一般的理論更高級、更復(fù)雜的理論，沒有理論指導(dǎo)很難進展，因此更能感受到理論指導(dǎo)的重要性與迫切性，同時它自身作為一種科學(xué)研究不但需要應(yīng)用理論，還需要驗證理論和開展理論。陳心五那么認(rèn)為教學(xué)策略是教育理論與教育理論的結(jié)合點。因為教學(xué)策略不是解

13、決某一實際問題的詳細(xì)操作，而是可以處理某一類問題的方法，它既是較低概括層次的理論，又是較高概括層次的方法。曾天山認(rèn)為教材是教育理論與教育理論的中介。因為教材在教學(xué)中的地位很重要，它既是一定教學(xué)思想的載體，又是教學(xué)活動的根本工具與根據(jù)。楊小微認(rèn)為教學(xué)形式是教育理論與教育理論的中介。因為教學(xué)形式從形式來看規(guī)定了一套行動程序，叫人如何去做，從內(nèi)涵來看蘊含了教學(xué)思想理論，解釋了為什么要這樣做。教學(xué)形式既是從理論經(jīng)歷到抽象理論的過濾器，又是從理論構(gòu)思到操作標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換器。2000年以后，關(guān)于教育理論與教育理論中介問題的討論還有學(xué)者從教育研究方法的角度來考慮，如宋秋前2000提出行動研究可作為教育理論與教育

14、理論的中介，楊文登與葉浩生2022提出用實證研究作為教育理論與教育理論的中介，楊開城2022提出將設(shè)計為中心的研究Design-enteredResearh，DR作為教育理論與教育理論的中介。還有學(xué)者從教育的內(nèi)容來定義教育理論與教育理論的中介，如劉慶昌2022提出用教育思維作為教育理論與教育理論的中介，劉德華與付榮2022提出真實的教育問題是教育理論與教育理論的中介，侯云燕與王晉2022提出理論智慧是教育理論與教育理論的中介。雖然眾多學(xué)者試圖去尋找教育理論與教育理論的中介，但是這個中介到底什么還沒有定論。當(dāng)前關(guān)于教育理論與教育理論的關(guān)系還是以傳統(tǒng)的理論指導(dǎo)理論的思路去對待，但是越強調(diào)這種關(guān)系就

15、越會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中兩者的矛盾，繼而會陷入兩者脫節(jié)而導(dǎo)致的認(rèn)知失調(diào)。換言之，教條地相信教育理論可以指導(dǎo)教育理論，認(rèn)為教育理論指導(dǎo)教育理論是必然的、無條件的，這已經(jīng)成為當(dāng)前制約教育研究向前開展的瓶頸之一。實際上理論描畫的是理想的世界，它把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，留下了那些可以在邏輯上保持一致的東西。而理論面對的那么是一個無限復(fù)雜的世界，沒有邏輯上的統(tǒng)一，但是現(xiàn)實又把這些沒有任何邏輯關(guān)系的東西綁定在一起。理論與理論本是兩個不可通約的世界，但是人類的知行統(tǒng)一要求這兩者的互相溝通。這帶來的問題就是兩個并不一一對應(yīng)的世界如何互相轉(zhuǎn)換？在我們看來，技術(shù)就是這兩者的中介。二、技術(shù)作為理論與理論的中介1.從休謨法那么談起

16、休謨1996，p509-510在?人性論?中指出：在我所遇到的每一個道德學(xué)體系中，我一向注意到，作者在一個時期中是照平常的推理方式進展的，確定了上帝的存在，或是對人事作了一番議論；可是突然之間，我卻大吃一驚地發(fā)現(xiàn)，我所遇到的不再是命題中通常的是與不是等連系詞，而是沒有一個命題不是由一個應(yīng)該或一個不應(yīng)該聯(lián)絡(luò)起來的因為這個應(yīng)該或不應(yīng)該既然表示一種新的關(guān)系或肯定，所以就必須加以闡述和說明；同時對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個新關(guān)系如何能由完全不同的另外一些關(guān)系推出來的，也應(yīng)當(dāng)舉出理由加以說明。在這段話中，休謨想提醒的就是人們在理論領(lǐng)域中用的應(yīng)該價值判斷是不能邏輯地從是事實判斷中推出來的，理論與

17、科學(xué)存在著邏輯斷裂，這就是著名的休謨法那么。而技術(shù)與這兩者的親密關(guān)系讓我們似乎看到了某種彌合的可能。人類理性習(xí)慣把事物條分縷析，以此得到明確的認(rèn)識，而人類理論總是以綜合的方式呈現(xiàn)出來，讓人感覺一團亂麻。但是無論如何，這兩者都在不斷推進，并且在推進的同時兩者還是互相支持的。因此，必然地存在一個中間地帶，它或者是兩者的過渡，或者是兩者的中介，在我們看來，這就是技術(shù)。實際上德國古典學(xué)家Jeager1971，p130認(rèn)為，tehne一詞在古希臘既與理論有關(guān)也與理論有關(guān)，即使回到近代以來的西方哲學(xué)，我們至少可以在康德與杜威等人的思想中看到類似結(jié)果。2.康德對休謨法那么的解決康德的?純粹理性批判?與?理論

18、理性批判?實際上就是休謨法那么的重演，根據(jù)他的說法，哲學(xué)被劃分為在原那么上完全不同的兩個局部，即作為自然哲學(xué)的理論局部和作為道德哲學(xué)的理論局部?？档?，2002，p22正是基于這樣的認(rèn)識，他的第三批判?判斷力批判?從某種意義上講就是為理解決這個問題的。在該書中康德試圖通過判斷力來連接人的認(rèn)識才能與欲求才能，這樣就為斷裂的科學(xué)世界與理論世界建立起互通的橋梁。該書中康德主要講述的是反思的判斷力，這種判斷力的特點就是從特殊的、偶爾的現(xiàn)象中尋找普遍性，但是這種普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判斷力本身的。簡言之，這種普遍性不是客觀的普遍性，而是主觀的普遍性。因此，反思的判斷力不是為了說明世界多樣性背

19、后存在一個確定的目的，而是為了說明世界的合目的性。在康德的認(rèn)識論中，人的認(rèn)識有感性、知性與理性三個層次。感性是承受外物刺激并形成表象的過程，而知性那么是用認(rèn)識主體頭腦中的概念、范疇之類的東西加工通過感性所獲得的經(jīng)歷材料，使其變得有規(guī)律，并從雜多的經(jīng)歷材料中找到統(tǒng)一。但是知性由于受經(jīng)歷的限制，其統(tǒng)一是相對的，也是不完善的，所以要獲得完善的統(tǒng)一性還需要借助于理性。理性是用先驗的原理對知性進展加工，以獲得一種超絕的普遍化，其結(jié)果就是整個世界的統(tǒng)一體，這是一種關(guān)于世界的絕對知識，也就是自在之物或物自體。由此，康德把可認(rèn)知的現(xiàn)象界交給了知性，獲得的是科學(xué)知識，而把不可知的物自體留給了理性。但是現(xiàn)實中充滿

20、了偶爾性，現(xiàn)象界也有無限豐富性，這些都超過了知性的才能范圍。所以來自現(xiàn)象界的、人類難以用概念和范疇把握的局部，在康德的設(shè)計中只能轉(zhuǎn)向理性了，但是直接轉(zhuǎn)向理性又有問題，因此他提出用主觀的判斷力給豐富的自然現(xiàn)象人為地安上一個目的，也就是所謂的合目的性，本質(zhì)上這是一個為了認(rèn)識需要才做的假定。但是正是這個假定才讓知性與理性這兩種各有分工的人類認(rèn)知才能聯(lián)絡(luò)了起來，這也是判斷力批判在康德體系中的重要性。當(dāng)然，康德的判斷力批判是關(guān)于認(rèn)識的，但是當(dāng)我們轉(zhuǎn)向技術(shù)的考慮時也有類似構(gòu)造。科學(xué)對應(yīng)的是知性，它是可以用語言講清楚確實定性的領(lǐng)域，而理論對應(yīng)的是理性，它是一個我們難以把握的非確定性的領(lǐng)域。而技術(shù)設(shè)計就是假定

21、不確定的理論具有一些確定的目的，然后針對這些目的來設(shè)計相應(yīng)的手段。一切理論并不是真得指導(dǎo)了我們的理論，而是給我們提供設(shè)計手段的同時還提供了一個合理的目的而已，正是在這個意義上，我們說一切理論都是實用的。3.杜威的實用主義技術(shù)觀杜威并不是以研究技術(shù)知名的，他有倫理學(xué)、邏輯學(xué)、美學(xué)、政治學(xué)乃至教育學(xué)與宗教的專門論著，唯獨沒有專門闡述技術(shù)的著作。但是他的兩個最著名的詮釋者之一拉里希克曼卻認(rèn)為，杜威對技術(shù)的關(guān)注貫穿于他已經(jīng)出版的所有著作中，只不過最初他把他的技術(shù)觀點稱為工具主義，后來又稱為實驗主義，直到最后才用技術(shù)一詞。正如杜威1965，p243自己所說的，假如他從一開場就使用技術(shù)而不是工具主義，那么

22、可能會防止大量誤解。與康德先把科學(xué)與理論分割開來，然后再用判斷力來連接的做法不同，杜威干脆把科學(xué)與理論都劃歸技術(shù)的領(lǐng)域。杜威從來沒有對技術(shù)下過明確的定義，但是從他對技術(shù)一詞的用法來看，主要是指一種主動的探究活動，就是當(dāng)人面對疑難的情境時，通過建構(gòu)一定的人工物來實現(xiàn)對這些問題的轉(zhuǎn)化與控制。值得注意的是，這里的人工物不僅指一些有形的工具手段如機器設(shè)備，還包括無形的東西如頭腦中的概念、理念等。因此，對于杜威來說，科學(xué)是技術(shù)的一種，因為科學(xué)的概念假設(shè)和實驗操作這些內(nèi)在的組成局部都是技術(shù)的，正如他在?人的問題?中所說的，科學(xué)和其他技術(shù)之間的差異不是內(nèi)在的。它是依賴于科學(xué)和工業(yè)兩者之外的文化條件。假如不是

23、由于這些條件對它所施加的影響，它們之間的差異就會僅僅是因襲的，乃至是屬于口頭上。杜威，1965，p243此外，在杜威看來，理論也是技術(shù)的，他反對亞里士多德把理論與理論別離的觀點，認(rèn)為理論與理論只是不同的技術(shù)過程，理論是觀念的行動，而理論是被施行的洞察拉里?？寺?022，p148。杜威對技術(shù)的理解是立足于功能的，所以他反對對技術(shù)概念的靜態(tài)理解，強調(diào)從技術(shù)起作用的地方來理解技術(shù)。在?人性與行為?中，為了說明習(xí)慣這一工具，他區(qū)分了放在工具箱里的工具與有效使用的工具Deey，1922，p5。放在工具箱里的工具就是我們把它當(dāng)作一個對象來對待，只能看到其構(gòu)造特征；但是有效使用的工具卻展示了詳細(xì)應(yīng)用的情景

24、，而且獲得了意義。而后者才是我們理解工具的關(guān)鍵，假如工具不運用它是稱不上工具的。杜威也是立足于這一層面的意義來批判古希臘的哲學(xué)家和科學(xué)家，認(rèn)為他們雖然意識到了一些問題，并對此提出了明確的表述或理論，但是由于對工具的鄙棄，對手工業(yè)者的鄙視，他們不可能像工匠和商人一樣去解決實際問題。因此在杜威看來，古希臘的科學(xué)不是技術(shù)的。杜威雖然有泛化技術(shù)的傾向，但是其考慮技術(shù)的視角是獨特的，其實用主義的功能論首先把技術(shù)的內(nèi)在與外在、有形與無形的區(qū)別給消解了，認(rèn)為一切有所事功的東西都是技術(shù)；其次，關(guān)于技術(shù)的手段與目的問題，他也不再認(rèn)為是經(jīng)歷地給予的，而是在反思經(jīng)歷的時候作為分析的工具建構(gòu)出來的；再次，杜威的技術(shù)觀

25、點把科學(xué)與理論、與未知、如今與將來聯(lián)絡(luò)了起來，其特征就是創(chuàng)造，在新事物誕生的過程中，技術(shù)彌合了上述分裂?？档轮赋隽耸桥c應(yīng)該之間的邏輯斷裂可以通過人的反思判斷力這一中介來實現(xiàn)互通，其本質(zhì)就是通過人的目的才能或者說意向性來填補這兩者之間的鴻溝。假如說康德的出發(fā)點是認(rèn)識論的，那么杜威的出發(fā)點那么是實用主義功能論的。在杜威看來，一切有所事功的東西都是工具，理論也是工具。而技術(shù)就是用工具解決問題，同時生成新的認(rèn)知。在康德那里，人的目的才能、尋求意義的天性從人的本體論形而上地連接了理論與理論，而杜威那么在現(xiàn)實的解決問題的過程中把理論與理論聯(lián)絡(luò)了起來。在杜威看來，只有使用著的工具才算是工具，而康德那么強調(diào)工

26、具的目的原那么。兩者的起點與終點都不盡一樣，但卻都道出了技術(shù)的因素在理論與理論之間的中介作用。三、作為中介的教育技術(shù)假如成認(rèn)理論與理論的中介是技術(shù)，那么教育理論與教育理論多年來存在的兩張皮問題就有可能從教育技術(shù)的開展上得到打破。但是，這樣的教育技術(shù)將會是一種什么樣的教育技術(shù)？1.技術(shù)中介的特點技術(shù)作為理論與理論的中介，其最主要的特點是創(chuàng)造性、具身性與合目的性。教育技術(shù)作為教育理論與教育理論的中介也具有這些特點。所謂創(chuàng)造性是指在教育理論與教育理論的互相轉(zhuǎn)化過程中，教育理論的創(chuàng)新應(yīng)用與教育理論對教育理論的超越。在以往的教育學(xué)研究中，人們或者秉承理論指導(dǎo)理論的古老遺訓(xùn)，把教育理論看作凌駕于一切教育理

27、論的東西，所有的教育理論都要朝教育理論看齊；或者教條地運用理論是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，用理論來挖苦理論，把理論對理論的不適應(yīng)看作是理論的失誤。理論與理論的不友好實際上正是理論與理論兩張皮的始作俑者，而技術(shù)的創(chuàng)造性那么告訴我們，不管理論與理論有多么不和諧，通過創(chuàng)造性地運用理論，理論與理論可以更好地契合。正是在這個意義上，理論是一種實用的工具，它的應(yīng)用是因地制宜的。而理論對理論的超越在更大程度上是理論開展的內(nèi)在要求，理論的變革性和創(chuàng)造性賦予了理論新的生命。由于理論在形成過程中對理論的細(xì)節(jié)進展了刪減，而理論中遇到的問題常常會超出以往理論所涵蓋的方面，所以理論與理論在互相轉(zhuǎn)換的過程中常常需要人的創(chuàng)造，這

28、就是技術(shù)創(chuàng)造性的由來，或者說技術(shù)對理論與理論的中介并不是因循守舊的，它需要創(chuàng)造。技術(shù)的具身性是指技術(shù)需要身體的參與。技術(shù)有兩個關(guān)鍵要素：工具手段與身體技能。其中身體技能既有使用工具手段的身體技能，也有外化為工具手段的身體技能，身體技能是技術(shù)不可或缺的組成局部。身體在理論與理論的轉(zhuǎn)化過程中也是必不可少的。理論在其形成過程中，為了表述的方便，也為了使其可以適用于更多的情景，總會把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理論在詳細(xì)情境中應(yīng)用的時候需要有人的參與，人可根據(jù)現(xiàn)實情境來補充理論形成過程中所略去的局部，從而使理論可以在不同的情境中發(fā)揮作用。這是身體在從理論到理論過程中的作用。在理論到理論的過程

29、中，身體更加重要，因為理論本身不是理論，要把理論上升到理論，需要人積極發(fā)揮其主觀能動性，對復(fù)雜的理論適當(dāng)?shù)睾喕⒂谜Z言文字把它表述出來。在這個過程中，對理論要素的識別和對理論過程的歸納都涉及到人的參與。技術(shù)的合目的性是指技術(shù)作為一種人類活動與生俱來的東西。關(guān)于合目的性最廣為人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲學(xué)體系中，判斷力是作為連接理論哲學(xué)與理論哲學(xué)的一個手段?？档略?判斷力批判?中提出的自然的形式的合目的性原那么是判斷力的一個先驗原那么，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然帶來的，而是人類在為多樣性尋求統(tǒng)一的時候主觀地附加上去的。在技術(shù)的要素中，工具手段提供了無限的可能性，

30、如今的智能可以打 、發(fā)短信、看視頻、玩游戲，甚至在遇到襲擊的時候還可以當(dāng)作還擊的工具，在工具手段無限多樣化的使用可能中，最終采用何種方式，這取決于工具使用者使用工具時所要解決的問題，這就是技術(shù)的合目的性。2.作為中介的教育技術(shù)的特點教育技術(shù)曾經(jīng)面臨如下的詰難：在理論方面不如教育學(xué)，在技術(shù)方面不如計算機等學(xué)科，教育技術(shù)有存在的必要嗎？在這種分而治之、各個擊破的提問中，教育技術(shù)的從業(yè)者常常感到愕然，因為很少有人去考慮這個問題。我們不做針鋒相對的反問教育技術(shù)比教育學(xué)的懂技術(shù)，比計算機科學(xué)的更懂教育，為什么就不能存在因為這種提問方式本身就存在問題。我們認(rèn)為教育技術(shù)存在的合理性就在于其可以作為互通教育理

31、論與教育理論的中介。教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向理論轉(zhuǎn)換的前提。從技術(shù)的觀點來看，理論本身就是一種工具，因此在教育技術(shù)的研究中理論往往就是出發(fā)點，目的是提供一個框架性的支持，但是理論并不是終極性的，它隨時都有可能被調(diào)整，而教育技術(shù)對教育理論的認(rèn)識也正是在不斷地調(diào)整中才有了更深的認(rèn)識。因此質(zhì)問教育技術(shù)理論不如教育學(xué)是片面的。假如這種不如是指理論視野的廣闊性可能是合適的，但是假如是指對理論理解的深化性那么不一定適宜，因為工具只有在其使用的過程中才算是真正的工具，我們也才能對它有更加深化的認(rèn)識。教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的認(rèn)識，這不是單純的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對理

32、論的態(tài)度是批判的，這是理論向理論轉(zhuǎn)換的前提，同時也是理論創(chuàng)新的前提。通過對理論的系統(tǒng)考察與審問，以及對理論條件的探詢，為理論向理論的轉(zhuǎn)化提供了素材。但是這種考察不僅是心靈的活動沉思，更是身體的活動在流動的理論中、在工具的使用中的一種揣摩、觀照與感悟。這種活動的結(jié)果理論不僅需要邏輯的裁剪，更需要對情景適切性的描畫。而理論在這種深切的批判中也能找到需要改變的地方，也就是所謂的理論創(chuàng)新。教育技術(shù)對工具的態(tài)度也是批判的，從根本上說，這是理論對理論的反作用。教育技術(shù)對技術(shù)的批判態(tài)度來自于技術(shù)有通用技術(shù)與專用技術(shù)之分，以及理論對技術(shù)的篩眩技術(shù)工具一旦生成就具有強迫性，因此理論中無度地應(yīng)用技術(shù)工具就會威脅到理論的復(fù)雜性。