探索的勇氣發(fā)現的智慧

1、PAGE 8 -探索的勇氣，發(fā)現的智慧余黨緒李煜暉老師的這本探索和發(fā)現的旅程：整本書閱讀之專題教學，首先吸引我的，還不是他的專題教學，而是他那一段似乎不吐不快的“我的探索”。他把自己的教學經歷分為六個階段，在我看來，這“六個階段”恰好對應著他的三次“跨越”。正是這三次“跨越”，讓他成為他自己，成為李煜暉。讀其書而想見其為人，李老師的成長，也是一個探索和發(fā)現的旅程。讀這本書，可讀出他探索的勇氣，讀出他發(fā)現的智慧。一、職業(yè)的體認與接納“把課講好”“教學設計”，這是李老師的第一次跨越。通過這個跨越，他實現了對職業(yè)教師的角色體認與接納。一名教師，可以憑借才華教書，可以仗著才氣上課，甚至也能上出所謂精彩

2、的好課;但如果眼里沒有學生，不研究學習的規(guī)律，不在意學生個體的學習差異，他充其量只是個好的演說家或學者。才華總會銷蝕的，才氣總會生銹的，如果滿腹的詩書與渾身的才華不能凝結成教育的力量，不能升華為人格的魅力，未來的我們拿什么來匹配自己的白發(fā)與皺紋呢？這個角色轉換，李老師用了三年時間，僅僅三年。我為他感到慶幸。二、從職業(yè)到專業(yè)李老師的第二次跨越，或許更有借鑒意義，這就是他在“專題選修”“專題教學”“高三的嘗試”三個階段的思考與實踐。在這個不乏遲疑而終究沉下心來的過程中，他有了明確的突圍意識，也終于確認了自己的突破之道。在我看來，這是從職業(yè)走向專業(yè)的關鍵。有沒有這個突破與跨越，決定了一名教師究竟能站

3、多高，能走多遠。很多人終其一生，都沉醉在自我設定的職業(yè)圓滿之中而不能自拔，而他們所沉醉的，不過是按部就班地上課、追求高分以及由此帶來的榮光。如此不懈的重復與堅韌的反復，自然也可敬可畏，但終究無法突破自身的窠臼，更遑論超越環(huán)境的局限，一不小心倒可能成為學生進步的阻力。只有站在專業(yè)的高度看待自己的職業(yè)生涯，以專業(yè)的眼光審視自我的職業(yè)行為，才可能擺脫因重復而帶來的庸常與瑣碎。在這個階段，李老師做出的兩個選擇，很大程度上決定了教學研究的水準與境界。以教學切入經典名著的閱讀。顯然，不會有人反對讀書，更不會有人反對讀經典名著。但是，學生該怎樣讀書，教師該怎樣引導，卻眾說紛紜。比較魅惑的說法，如讓學生自由、

4、快樂地閱讀，“全身心地擁抱經典”，在閱讀中“放飛自我”，以“赤裸的心靈”直面經典，云云，都是詩一樣的辭藻，夢一般的箴言。我想，這些人大概從來就沒想過要讓學生真正地讀幾本好書。道理明擺著：經典總是厚重的，而孩子總是單薄的，沒有必要的引導與幫助，這些燦爛的言辭不就是一堆美妙的空話嗎？讓經典教學走進課堂，當然需要學養(yǎng)，但比學養(yǎng)更重要的，還是面對現實困擾的勇氣。照理說，語文老師多少都會有一點經典情結，尤其是對文學經典，鐘愛者甚眾。但悖謬的是，我們對經典的推崇與禮贊，并沒能轉化為閱讀教學的熱情。我們情愿在一篇二三流甚至末流的課文上費盡心機，也不愿在經典上稍作流連。我常想，我們對經典教學的曖昧，適足以表征

5、我們社會生活中的某些現象：口頭上舉得老高，而實際上卻將它束之高閣。能否像對待課文那樣開展有計劃、有深度的閱讀教學，才是經典閱讀的根本問題。當很多人還在絮叨那些既安全又討巧的夢話時，李老師已經開始了實實在在的課堂教學探索。本書的第二章“教學準備的變革”與第三章“教學實施的挑戰(zhàn)”，李老師介紹了他的經典教學的框架與路徑。這些經驗與案例，都是他一節(jié)課一節(jié)課上出來的，都是他一本書一本書教出來的，而他引導學生閱讀的頻度、廣度與深度，由此也可見一斑。李老師說：“2022年我才有足夠的勇氣，頂住各種壓力，把整本書閱讀專題教學用在高三復習上。熟悉中國基礎教育的朋友都知道，高三復習是高風險低回報的艱苦工作。為了規(guī)

6、避風險，絕大多數校長和教師寧可重復荊棘塞途的老路，也不愿做哪怕一丁點兒改變，更不要說大半年只讀名著不復習了”在高三應考這個分秒必爭的情況下，李老師竟然舍棄“練習冊、習題集和各種模擬卷束”“把論語紅樓夢吶喊彷徨故事新編邊城卡夫卡小說集老人與海等經典名著搬到了課堂上來”。我必須說，李老師比我勇敢，這一點我得向他致敬。我也曾做過一些“出格”的探索，但在高三的“題海大戰(zhàn)”面前，我還是知趣地退讓了。這種知趣，換個角度看，何嘗不是一種怯懦？當然，李老師的勇氣來自他的底氣，也來自學生與家長的信任與默契。在“高三的嘗試”一節(jié)中，他提到“征得學生和家長的同意”這個信息，后文還有“頂住各種壓力”之語，都是一筆帶過

7、，我卻感受到了這些信息的分量。我想，這里應該另有一些緣由和故事吧。至少在我的經驗中，這個工作的難度并不比專題學習的研究更輕松。既然讓經典閱讀走進課堂，當然也就有義務接受高考的檢驗。有些改革者喜歡把自己當作高考的局外人，一副“天下皆醉，唯我獨醒”的超然，這樣的孤芳自賞固然難得，畢竟還是少了些人間煙火的氣象。李老師不是這樣，他說：“語文教學改革不觸碰高考這個指揮棒，就不可能立足?！痹诮浀溟喿x中，過分渲染經典閱讀的超功利、超現實的意義，而忽略它在語文能力培養(yǎng)中的直接作用，并非明智之舉。你讓一個十七八歲的孩子為了某個無關當下的目標去閱讀，跟畫餅充饑有什么不同？那些販賣閱讀雞湯的人，恐怕是不太能接受這個

8、事實的，但事實就是這樣。相反，讓學生感受到經典是有用的，不但有大用，而且有小用，不但有“無用之用”，更有“有用之用”，這不僅合乎學生的心理需求，也符合語文學科的實踐性特點，更有利于經典閱讀的持續(xù)推進與長遠發(fā)展。李老師用學生優(yōu)異的高考成績證明了這一點，回應了周圍人的某些疑慮，我估計他的領導與同僚們也為此而松了一口氣。我一直認為，真正的理想主義者，也應該是個現實主義者，這樣的理想主義才不會淪為虛無。也是在這個階段，李老師開始關注專題教學，并開始了十多年的研究。我發(fā)現，李老師的實踐是自覺的，研究是明確的。這樣的自覺與明確在很大程度上保證了他的研究運行在學理的框架之中，也讓他的實踐更有針對性和有效性。

9、我之所以反復強調“自覺”與“明確”，是因為在語文教研中，經驗主義與混沌主義盛行，談問題大而化之，做論斷籠而統(tǒng)之。有這樣一個說法：語文語文，不就是聽說讀寫嗎？搞什么專題學習？搞什么思辨讀寫？然后這些人站在道德制高點上，抨擊別人炒作新概念，搞新花樣。這樣的說法頗有市場，這樣的論調也往往一呼百應。其實，做專題學習的，難道不是為了讓學生讀書？我的理解是，不僅要讓學生讀書，還要讓學生更好地讀書，更有效地讀書。事實上，搞亂語文教學的，從來不是什么新名詞新概念，而是那些缺乏判斷力的盲從的頭腦。在我看來，專題學習、思辨性閱讀、整本書閱讀、群文閱讀等概念的出現，恰恰說明了閱讀教學研究開始有了自覺的學理意識，這原

10、本是應該充分肯定的事情。語文教學需要專業(yè)主義。依靠鼓動和說教來傳播知識，是不專業(yè)的;依靠感覺與經驗來傳播知識，同樣是不專業(yè)的。在整本書閱讀中，問題不在于教不教，而在于教什么和怎樣教，這才是專業(yè)的問題。李老師在專業(yè)的道路上探索，他的發(fā)現才有著專業(yè)的價值。三、從專業(yè)到專家面對像紅樓夢這樣的鴻篇巨制，專題教學既是一種自然的行為，也是一種必然的選擇。沒有專題的引導，靠所謂的總體感知或整體把握，一般讀者是很難走進文本的內里與隱秘地帶的，更談不上領略其精髓（理解），感受其美妙（審美）。從感知到分析，從直覺到思辨，總得有個切入的口子，總得有個探索的路徑。這個時候，我們便會選擇文本中的某人、某事或某物進行聚焦

11、式的研究這便是專題教學的雛形。從特定意義看，專題就是這個切入文本的口子與路徑。如果這個理解基本成立，那么我們可以說，但凡不滿足于照本宣科的老師，大概都嘗試過這個做法。但問題在于，如果只是一種自在的行為而非自覺自為的實踐，它的實踐價值就是有限的，而它的學理化也必然是受限的。遺憾的是，絕大多數天才式的創(chuàng)意都在不經意間夭折了，只有那些抓住了瞬間的靈光并理性探究的人，才可能成為這個領域的高手和專家。李老師的起點很高，高在他一開始就意識到了這種探索的背景與目的、價值與意義，高在他“自覺”地將專題教學放在語文教育系統(tǒng)中來“探索”，“明確”地借助現代教育理論來推動自己的“發(fā)現”。這促成了他的第三次跨越：從專

12、業(yè)工作者到專家的跨越。李老師的專題教學起步于篇章，而成熟于經典名著的整本書閱讀。動因也很簡單，就是為了改變學生被動而低效的學習狀態(tài)。他說他曾經為“把課講好了”而“飄飄然”，我不禁會心一笑。一個“講”字，道出了多少沉重的領悟！后來他研究任務設計、情境設置、活動組織，忙得不亦樂乎，卻發(fā)現學生依然是學習的奴隸。他開選修課，希望借此來改變碎片化、淺表化、程式化的語文學習，收獲的依然是一堆寂寞。探索是苦悶的，苦悶才會帶來反思，他就是在這一次又一次的反思中走向專題教學的。他最終選擇從“學習方式的變革”入手，他的邏輯是“以學習方式的變革引起教學方式的變革”“以學和教的變革推動語文課程的整體變革”。這是一個基

13、于學習的變革邏輯，學習才是所有問題的立足點，學生才是所有研究的出發(fā)點。李老師反復強調教師要放權，課程要賦權，教學要民主，他明白學生才是學習的主人。當然，這樣的放權，首先受到挑戰(zhàn)的，就是教師自身的知識底蘊與能力儲備。很多人不敢放，怕的是一放而不可收，怕的是“一哄而散”。在李老師的案例中，我們總能看到學生的思考，也總能看到在學生的思考之中，有一種力量在推動，有一些資源在支撐，那就是教師的存在。在“問題處置課”這一節(jié)，李老師介紹了范愛農的“問題處置”，他列出來自學生的40多個問題。其中問題一是這樣的：范愛農為什么是悲劇，而魯迅卻不是悲??？筆者初看這個問題，也是一頭霧水。這個問題的“問題”出在哪里？是

14、語言的瑕疵，是思維的缺陷，還是知識的缺漏，或者是價值判斷失誤？通過老師的“不斷追問”，“學生不斷修正”，原來“真正想問的問題”是這樣的：同樣經歷了辛亥革命前后的時代艱難，比如境遇的窘困與思想上的痛苦，為什么范愛農在振作后沉淪，在掙扎中絕望，在孤獨中死亡，而魯迅卻走上了一條完全不同的人生道路？魯迅的經歷給知識分子的人生抉擇帶來哪些啟示？前后比對，天壤之別。這里不再引述李老師如何引導學生一步一步地修正，終于從混沌走向清明書里不僅有詳盡的分析，還有大量其他例子可資參證。我只想說，從一個朦朧的、似有若無的意念，到一個清晰的、指向明確的真問題，學生的閱讀已經指向了文本最深層的矛盾，這就是“探索和發(fā)現”。

15、我想，沿著這個路徑走下去，前方一定是一片豁亮。李老師在界定專題教學時，這樣寫道：從“學”的視角來看，“專題”是動態(tài)的、非限定性的，即每個學生需要深入研究的語文學科問題。這些問題不應由教師提出，而應該由學習者建構，因人而異：學生任意起點開始，任意終點結束，任意路徑完成。尊重學生個體的差異，必然會讓我們面對無數個“任意”;而尊重教學的規(guī)律，又讓我們不能聽任“任意”橫行。難怪李老師感慨說，專題教學是有“門檻”的，因為它的“核心在于指導學生對整本書做專門的研究”。是研究，就得求真;求真，永遠是一場艱難的旅程。什么是專題教學？李老師的書名“探索和發(fā)現的旅程”庶可揭示它的內涵。專題既是學習的目標與任務，也是學習的路徑與平臺;而所有的課程設計與教學安排，都是為了學生的體驗與理解，為了學生的“探索和發(fā)現”。在我看來，最能顯示李老師專業(yè)水準的，是本書的第三章，讀來極有啟發(fā)意義。他把專題教學分為問題處置課、閱讀發(fā)現課、選題指導課、專題研究課、論文寫作課、個性化指導等六種課型，囊括了專題教學的各個方面與各個環(huán)節(jié)。分門別類，具體問題具體分析，這是典型的專家研究思路。我覺得，這本書完全可以作為“專題教學ABC”來讀。當然，前提是你的文本解讀