教師招聘新課程改革名師模塊班講義

1、1.1程概第一個進入人的視野的真正課程問題，是由斯1859 1.1程概第一個進入人的視野的真正課程問題，是由斯1859 問題。這是課程問題明確化的開端。斯賓塞認為：“在能夠制定一個合理課程之前，必需要知道些什必須弄清楚各種知識的比較價值”。他講究知識的價值，注重人的社生活對于科學知識的需求，是非常有意義的呃，但是他把課程僅僅看成是科學知識，則有所偏頗。從概念上來說，課程的概念有廣義和狹廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排狹義的課程特指某一門學所研究的課程是廣義意義上的，是各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目其進程的總和。其一般概念主要涉及12.不僅包括各門學科，課內教學，

2、也包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐活3了各門學科設置的程分配，學年編制和學周安排1.2課的背（一）1知識經(jīng)濟發(fā)展的需12我國基礎教育總體水平不高，原有基礎教育課程已經(jīng)不能完全適應時代發(fā)展的需要。推動礎教育的直接動因是要為“素質教育”在我國的真找到2我國基礎教育總體水平不高，原有基礎教育課程已經(jīng)不能完全適應時代發(fā)展的需要。推動礎教育的直接動因是要為“素質教育”在我國的真找到。3國外課的啟（1）各國都非常重視培養(yǎng) 21 世紀具備全面素質的合格公民（2），精選適合學生和時代需要的課程內容，滿足多樣化發(fā)展需求。（3）學習、具有國際競爭意識的未。（4），評價方式的多元化，以促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性全面

3、發(fā)展（二）我國基礎教育新課改從理念上吸收了現(xiàn)當代眾多教育思潮中的各種合，展現(xiàn)出全新姿態(tài)，有著全新的價值追12（1）最。（2）（3）（4）性3（1）簡多元智能理論是哈佛大學教的心理發(fā)展學家霍華德年提加德納從研究腦部的發(fā)覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。傳統(tǒng)上校一直只強調學生在邏輯數(shù)學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、動員和芭蕾舞演員的體力（智能）較的人際智能較強、作家的內省智能較強等。（2）多元智力理論的內2加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的

4、力應該是一個量度他的解題能力的指標。根據(jù)這個定義，他在心智的加德納認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的力應該是一個量度他的解題能力的指標。根據(jù)這個定義，他在心智的架構這本書里提出類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加a.語言智這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能順利而高效地利用語言描述事件并與人交流的能力。這種智能在作家家、編輯、播音員等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)b.邏輯數(shù)學智邏輯數(shù)學智能是指從事與數(shù)字有關工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋，尋找事物的規(guī)律及

5、邏輯順對科學的新發(fā)。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容c.空間智空間智能強調人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性很高，感受、別、改變物體的空間關系并借此表和情感的能力比較強，表現(xiàn)為對線條、形狀構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形造型將他來的能力。能準確地視覺空間，并把所知覺到來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的?？臻g智能劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。形象的空間智能為畫家的特長。抽象的智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長d.肢智整個身體來表達想法和感覺，以及手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力

6、。這類很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。這種智能主要是指人調節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變的技能。表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以利用語言來表達自己。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢e.音樂智這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個人對音樂節(jié)奏音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家揮家、樂師、樂器制作者、音樂評論家那里都有出色的表現(xiàn)3f.人際關系智人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交

7、往能力，包括四大要素。組織能力，包括f.人際關系智人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。組織能力，包括群體動員與協(xié)調能力。協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力。分析能力，指敏銳察知他人與想法，易與他人建立密切關系的能力。人際聯(lián)系，指對關心，善體人意，適于團體合作的能g.內省智這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入方式來思考。喜歡獨作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)、哲學家、心理學家、教師那里都有的

8、表現(xiàn)。內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省于事敗的總結。價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯(lián)系起來自審。h.自然探索智能(加德納在 1995 年補自然探索智能是指能認識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能人，在打獵、耕作、生物科學上的表現(xiàn)較為突出。自然探索智能應當進一步歸結為探索智能括對于社會的探索和對于自然的探索兩i.生存智慧智能（加德納后來又補充1.3課的目4552.1課的理直面?zhèn)鹘y(tǒng)教育的痼疾，廣泛體現(xiàn)了全新的理念。這主要表現(xiàn)在以下幾點（1）關注學生作為“整體新課程理念是“為了每一個學生發(fā)展”，即使學生2.1課的理直面?zhèn)鹘y(tǒng)教育的痼疾，廣泛體現(xiàn)了全

9、新的理念。這主要表現(xiàn)在以下幾點（1）關注學生作為“整體新課程理念是“為了每一個學生發(fā)展”，即使學生發(fā)展為（2）新課改空前突出了課程內容的發(fā)展性、現(xiàn)實性和生活化。（3）尋求學生主體對知識的建構新課程基于建構主義知識論與認識論，在學習方式上，尋求以學生為主體對知識的建構為本的教與學的（4）創(chuàng)建富有個性的校園文化。學校文化是課的課題。首先，我國新一輪致力于建的課程管理化；其次課程管理化、均權化意味著課的過程是一參與的過程；第三課非常關注隱性課程在塑造人、培養(yǎng)人中的作用2.2代教師（一）教師角色的轉教師是學生學習的促進者。當前學生的學習方式正由傳統(tǒng)的接受學習向探究式、研究式學轉變，這就要求教師必須從傳

10、授知識的角色向教育促進者的角色轉變。具體要求A.幫助生確立正確的學習目標達到目標的途徑。B.指導學生形成良，培習。C.為學生的學習提供各種便利條件。D.建立良好的班級學習氛圍。E.與學自己感情和想法。F.和學生一起探尋真理，并認識到自己的錯誤6教師應該是教育教學的研究者。教師不僅是教學者還應該是研究者，要精通教學教師應該是教育教學的研究者。教師不僅是教學者還應該是研究者，要精通教學理論和分教學理論，并可以獨立完成教育行動研究。教師是課程的開發(fā)者和研究者。教師要開發(fā)教育資源，包括開發(fā)校外和校內的教育資源；師要根據(jù)實際情況調整課程進度和結構；教師還要有設計教學活動的能力；教師應是社區(qū)型的開放教師。

11、隨著社會的發(fā)展學校教育與社會的聯(lián)系更加密切，教師的教不僅局限于學校、課堂。所以教師不僅是學校的教師而且是社會的一員，所以教師應是開放師（二）教師教學行為觀點的在對待師生關系上，新課程強調尊重、互動、教在對待教學上，新課程強調幫助、引導啟發(fā)在對待自我上，新課程強與學習發(fā)展在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作2.3代學生（一）學生是發(fā)展的第一，學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的第二，學生具有巨大的發(fā)第三，學生是處于發(fā)展過程中的人（二）學生是獨特的第一，學生是第二，每個學生都有自身的獨特性第三，學生與成人之間存在著巨大的差異。（三）學生是具有獨立意義第一，每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不依教師的意志

12、為轉移的客觀存在第二，學生是學習的主體第三，學生是72.4代教學教學是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。教學再也不的聽從課程的指令2.4代教學教學是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程。教學再也不的聽從課程的指令在教學實踐根據(jù)實際情況開發(fā)和設置課程教學是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學的實質是交往，師生相互合作、相互解、相互補充，師生之間相、相互尊重。教學是師生雙方互動的過程教學過程重于教學結果。要重視客觀真理，但更重視獲得真理教學更關注人而不只是科學。更關注學生的情感需要，給學生充分的個性空間和時間，重對學生情感、態(tài)度和價值觀的教育2.5代學習學接受理論知識學生主動參與實踐主動探求只注重中的理性感、態(tài)度和價值觀

13、等良的獲得只注重與書本結論一致的知識的獲得忽視主動獲取知識的過程強調主動探究知識的過程現(xiàn)代學習方式學習、合作學習、探究學習。現(xiàn)代學習方式的主要特征：主動、合作與獨立、問題與探究性8第三新課的具體內容（上3.1程目標1.課程目標是課程的第一要2（1）和第三新課的具體內容（上3.1程目標1.課程目標是課程的第一要2（1）和訓練課。（2）取向目標：不是事先規(guī)定的目標，而是隨著學習活動的展開自然生成的目標（3）程主張學習要培養(yǎng)學生的行為取向的目標的教育學家有(1)泰學習后學生身上的變化，認為課程目標就是具體的學習行為，此他認為確定的課程目標必須包括三點：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件、可接受的行為標(2

14、由低到高分為：識記、理解、分析、綜合、評價；情感領域：接受、反應、價值評價、價值組織、價值形成；技能領域：知覺、準備、機械動作、適應3.2 課程結（1）結合的課程；高中以分科課程為主，掌握基礎的同時要求個性發(fā)展，開設選修課（2）從小學到高中把實踐活動設置為必修課程。內容包括教育、研究性學習、區(qū)服務與社會實踐以及勞動技術教育（3）特點：均衡性、綜合性、91夸美紐斯：課杜威：課程=活泰勒：課程=學習經(jīng)2（1）縱向組織與橫向組縱向組織是指按照知識的邏輯序1夸美紐斯：課杜威：課程=活泰勒：課程=學習經(jīng)2（1）縱向組織與橫向組縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先后順序組織課程內

15、容橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照學生發(fā)展的階段，一學生發(fā)展段需要探索的社會和個人最關為依據(jù)組織課程內容一個個相對獨立的內容專縱向組織側重知識自身的體系和深度，橫向組織強調課程內容的綜合性和知識的廣度（2）邏輯順序與心理順邏輯順序是指根據(jù)學科本身的體系和知識的內在聯(lián)系來組織課程內容，是傳統(tǒng)教育派的主張心理順序是指按照學生心理發(fā)展的規(guī)律來組織課程內容，是現(xiàn)代教育派的主張。（3）直線式與螺旋直線式指把課程內容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內容基本不重復內容直線前進，前面安排過的內容在后面不再呈現(xiàn)。強調知識本身內在邏輯的直線性螺旋式指在不同階段、單元或不同課程門類中，

16、使課程內容重復出現(xiàn)，逐漸擴大知識面，深知識難度，即同一課程內容前后重復出現(xiàn)，前面呈現(xiàn)的內容時后面學習內容的基礎，后面內容是對前面學過內容的不斷擴展與層遞進3.課程內容的具體表現(xiàn)形式（課程的三結構（1）課程計劃（2）課程標準是編寫、教學、評估命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程體現(xiàn)國家對同階段的學生在知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度和價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門的性質，目標，內容與框架，提出教學和評價建議。的主要表現(xiàn)形式是教科書，它是學生獲取系統(tǒng)知識的重要工具，也是教師行教學的主要4.新課程內的主要特（1）生4.新課程內的主要特（1）生全面發(fā)展（2）注重基礎、簡化內容、反映新的研（3）第四新課的

17、具體內容（下4.1程評1發(fā)展性評價和激勵性評價2評價目的是促進發(fā)展評價內第四新課的具體內容（下4.1程評1發(fā)展性評價和激勵性評價2評價目的是促進發(fā)展評價內容綜合化。全面素評價方式多樣化。定性和定量相結合的評價評價主體多元化。教師、學生、家長、管理者共同參與的、交互作用的評價更注重評價過程。評價和終結性評價有機結3A、幫助發(fā)展。BC。DEFG4（1）生的全面素質，不僅包括知識和技能的獲得還包括情感、態(tài)度、價值觀的獲得（2）方法要多樣化等，定性評價和定量評價（3），反映學生的進步過程和結果（4）或成績排隊，評語應采用激勵語言，或描述學生的潛力，不可只提及學生。（5）5以教師主，以學論6.新課下的（

18、1）（2）力（3）和實際操作（4）或成績排隊，評語應采用激勵語言，或描述學生的潛力，不可只提及學生。（5）5以教師主，以學論6.新課下的（1）（2）力（3）和實際操作測驗相結合（4）成績4.2程管（一）國家、地方、學校三級管1、國家課程，是教育行政機構編制和審定的課程，其管理權教育機關。國級課程是一級課程。它編訂是保證國家確定的普通教育的培養(yǎng)目標和普通教育的世界水準，規(guī)定學生應掌握的基礎知識和基本能力。國家課程的編制往往采用研制開發(fā)推的開發(fā)模式”即自上而下的政策，以確保一個國家所實施的課程能夠、共同的2、地方課程，就、直轄市教育行政機構和教育科研機構編訂的課程，屬二級課程。編是補充、豐富國家級

19、課程的內容或編訂本地區(qū)需要。它既可以安排學課程，也可以安排各種活動；既可以安排必修課，也可以開設選修課。總體上實行“以分級管理、社會參與”的體制3、學校課程（也叫校本課程，是指在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學習的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選課程。通常以選修課或特色課的形式出現(xiàn)，學校課程的開發(fā)可分為新編、改編、選擇和單項設計等。校本課程的開發(fā)課程。通常以選修課或特色課的形式出現(xiàn)，學校課程的開發(fā)可分為新編、改編、選擇和單項設計等。校本課程的開發(fā)主體為學校教師，是國家課程的重要補充國家課程能體現(xiàn)國家的利益和價值取向，地方課程能兼顧到不同

20、地區(qū)、政治、文化、經(jīng)濟多樣性，校本課程能滿足不同學校的特點和學生多樣化的需求。因此，當前世界各國課在三類課程的設置上出現(xiàn)了從一元到多元轉化的趨勢，我國在 1992 年以前只有國家課程，造成各學校的課程不適應的弊端。年開始在高中階段推行地方課程，程管理開發(fā)權限進一步下放，在基礎教育階段實施三級課程管理方式，構建國家、地方、學級課程體系（二）具體課1.國家對課程的管理教育部總體規(guī)劃基礎；制定課程管理的各項政策；制定基礎教育課程標準；積極行心得課程評2.地方對課程的管理國家課程政策、制定課程實施計劃；組織課程的實施與評價；加強課程資源的開發(fā)和用3.學校對課程的管理制定課程實施方案；建立教學管理制度；開發(fā)課程資源；改進課程評價（三）校本課程的開1、校本課程的概顧名思義是以校為本開發(fā)設計的課程，是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程具體來說，校本課程就是某一類學?；蚰骋患墝W校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)制定的教育目的，結合學校的培養(yǎng)目標，在分析本校外部環(huán)境和本環(huán)境，針對本校、級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。2、校本課程開發(fā)的概亞太地區(qū)經(jīng)濟與合作發(fā)展組織(OECD)對校本課程開發(fā)作出如下