校本教研與教師的專業(yè)發(fā)展 王瑜1課件

1、 王 瑜 陜西教育學院教育學教研室主任電話E-mail:沒有教師的發(fā)展，就沒有學生的發(fā)展 21世紀國際教育委員會認為：教學質量和教師素質的重要性無論如何強調都不過分 如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。 蘇霍姆林斯基內容提要【一個實例】浙江省嘉興市二十一世紀外國語學校一、教師專業(yè)發(fā)展二、校本教研及其興起三、校本教研的基本要素及行為方式四、促進教師專業(yè)成長的三種職業(yè)生活方式五、開展校本教研的基本途徑和模式六、新課程條件下校本教研的制度建設浙江省嘉興市二十一世紀外國語學校嘉

2、興市二十一世紀外國語學校是一所純民辦完全中學 “學會做人，學會讀書”是學校的辦學理念 生源屬于中下水平，三年后學生文化課成績達到嘉興市第二，同時在浙江省、嘉興市體育、藝術活動中屢次獲獎 辦學12年來，得到了教育行政部門、教研部門的大力支持，學校處于發(fā)展壯大之中，現有3個教學班?！疽粋€實例】04年以前基本情況備課：主要以個人備課為主；聽課：隨意、沒有一定的主題；評課：泛泛而談，缺少研究主題；兩次教研活動之間，缺少聯系性、系統性。 總之，是為活動而活動。缺少主題、內容散亂、效果不好04年 06年第一階段：關注活動的形式，讓教師動起來。 開課形式一課多上 個人展示課 同伴合作上課 抽簽上課 一案多上

3、學生參與授課 評課過程常規(guī)辦法、視頻分析法、學生參與評課 領導行為 參與活動過程，發(fā)現值得繼續(xù)研究的問題（有用、能做、易成功）。 第二階段：關注值得研究的問題，讓活動更有效。 三節(jié)試卷講評課試卷講評課操作建議 一案多上教師教學行為的差異教師課堂觀察存在問題聽課質量調查研究-課堂觀察筆記06年 07年起因上學期，教學工作小結時，發(fā)現有部分老師取得了明顯的效果。歸納他們的做法時，發(fā)現了一個共同的特征，加強了“受控訓練”和集體備課，并且以學案為載體；一位高中物理老師他教的班連續(xù)幾年成績名列前茅，盡管他沒有集體備課（由于班額少），但也采取了學案教學，這引起了我們的重視。在嘉滬研修班上周衛(wèi)老師介紹的江蘇

4、溧水縣的東廬中學是全國的典型例子，而他們的做法之一就是利用“講學稿”進行教學。在反思的過程中，我們認識到在整個教研的過程中，關注老師的教的目的是為了學生的學！我們所有的努力就是跟教師一起研究怎樣讓學生學得更加有效，這里，更多的關注學生的學也應該是我們研究的一條重要途徑。制定行動方案，推進研究活動 “教學稿”推進方案確立學校研究主題，圍繞中心展開研究行動。日期內容責任人3月29日4月3日調研階段1“教學稿”收集、展示、宣傳，傾聽學生意見，和金老師商討。（以本校教師、東廬中學等“教學稿”為載體）教科室主任4月10日4月18日調研階段2各學部開一節(jié)公開課：主題是以“教學稿”為載體的課堂教學實踐。評課

5、時學生參與，讓學生比較效果。教務處長4月15日下午3：30小結階段1處室以上領導交流，對“教學稿”在我校實施的可行性進行分析、討論。校長4月13日4月18日單獨交流，目的是征求中層領導的意見、滲透“教學稿”的好處。（其中仲、張、尹已實施，效果較好）主管教學的副校長5月7日5月18日骨干教師單獨交流，目的是征求骨干的意見、滲透“教學稿”的好處、并讓其在教學中實踐。各自在學部內尋找骨干教師，進行實踐。主管教學的副校長5月10日5月16日調研階段3各學部開一節(jié)公開課：主題是以“教學稿”為載體的課堂教學實踐。評課時學生參與，讓學生比較效果。教務處長機動邀請專家對“教學稿”進行講座或交流6月底小結階段2

6、骨干教師、中層以上領導對“教學稿”編寫方法、框架等進行匯總、研討。副校長暑假期間小結階段31“教學稿”編寫方法培訓；2全體教師分學部對“教學稿”的實施進行研討，并制訂相關的計劃；3相關制度出臺主要是集體備課的組織形式、“教學稿”的編寫過程、編寫要求、使用方法等方面。副校長高一物理教學稿27圓周運動實例分析200741205數學 6.1 矩形(3)教學稿思考本節(jié)關注的焦點：處理圓周問題的關鍵在于找什么力提供向心力，然后用牛頓第二定律列方程。教學目標：1 、進一步掌握矩形的性質及判定的應用；2 、理解掌握定理:直角三角形斜邊上的中線等于斜邊的一半；3、 會利用矩形的性質和判定解決簡單幾何問題.重難

7、點： “直角三角形斜邊上的中線等于斜邊的一半”定理證明.重難點和關注的焦點的區(qū)別實例分析一：汽車轉彎問題思考1：汽車在水平路面上繞圓形彎道轉彎，它做圓周運動嗎？那么它需要的向心力是由什么力提供的呢？（重點）思考2：如果汽車在半徑為R的圓形彎道轉彎，車速過大會造成什么結果？為什么？（難點）思考3：高速公路轉彎處該如何修建？這樣做的好處是什么呢？例1（略）一、想一想如圖，是一扇門,現有一根足夠長的繩子，你能檢驗此門是一個矩形嗎？1學生的參與度2.有效的筆記.學生的思維過程以文字的形式體現出來.實例分析二：汽車過凸形橋問題思考1：質量為M的汽車以速度為V勻速通過一水平橋面，如圖，問此過程中汽車對橋面

8、的壓力為多大？（重點）思考2：質量為M的汽車在拱形橋以速度為V前進，若橋面的圓弧半徑為R，請求出汽車通過橋的最高點時對橋的壓力？（難點）思考3：若汽車行駛在凸形橋上，速度增大，汽車對橋的壓力將如何變化？汽車的速度能無限大嗎？思考4：課本思考題。二、證一證證明:直角三角形斜邊上的中線等于斜邊的_已知:求證:證明:三、賽一賽道鞏固練習題一、教師專業(yè)發(fā)展（一）教師職業(yè)專業(yè)化的基本理論1 、職業(yè)2 、專業(yè)及其專業(yè)特征3 、職業(yè)與專業(yè)的區(qū)別4 、對教師職業(yè)的新認識5、教師專業(yè)化 1、職業(yè)是隨著社會分工而出現的，并隨著社會分工的穩(wěn)定發(fā)展而構成的，人們賴以生存的不同的工作方式。 中國大百科全書專業(yè)的六大特征

9、1) 強調服務的理念與職業(yè)倫理，簡稱專業(yè)道德。2) 運用專門的知識與技能，簡稱專業(yè)知能。3) 經過長期的培養(yǎng)與訓練，簡稱專業(yè)訓練。4) 需要不斷地學習進修，簡稱專業(yè)發(fā)展。5) 享有有效的專業(yè)自治，簡稱專業(yè)自主。6) 形成堅強的專業(yè)團體，簡稱專業(yè)組織。3、職業(yè)與專業(yè)的區(qū)別專業(yè)區(qū)別于一般職業(yè)在于它們非同尋常的深奧知識和復雜技能。專業(yè)有科學的知識基礎，而職業(yè)無須以高度學理作為基礎，只按照例規(guī)行事。專業(yè)需要接受長時間的專業(yè)化訓練，而職業(yè)主要通過個人體驗與個人經驗總結。專業(yè)需要不斷地面對變化，需要不斷地進修，并做出創(chuàng)新，高度智慧的運用重于體能技術；職業(yè)更多地體現為工匠式的特點，一旦掌握，即可不斷重復，無

10、須創(chuàng)新。專業(yè)更多地提供一種獨特、明確、必要的社會服務，且服務表現要重于經濟利益的回饋。而職業(yè)則側重于經濟利益。4、對教師職業(yè)的新認識蠟燭論：教師是蠟燭，燃燒自己，照亮別人。工程師論：教師是人類靈魂的工程師。園丁論：教師是辛勤的園丁。水桶論：要想給學生一碗水，教師必須有一桶 水。以上觀點僅局限于教師對社會的貢獻這一層面上，而忽視了教師自身生命的成長與發(fā)展，忽視了教師在勞動過程中的創(chuàng)造性與自我價值的實現。教師的職業(yè)應是一個專業(yè)化的既幫助學生成長，自己同時也在發(fā)展的職業(yè)。5、教師職業(yè)專業(yè)化 是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現專業(yè)道德，并

11、逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。也就是一個從“普通人”變成“教育者”、從“教書匠”轉成為“教育家”的專業(yè)發(fā)展過程。教師專業(yè)素質的內容教師的專業(yè)知識:普通文化知識、相關學科知識、所教學科專業(yè)知識、教育學科知識。“資之深，取之左右逢其原”教師的專業(yè)技能: A.教師的教學技巧：導入、強化、變化刺激、發(fā)問、分組活動、教學媒體應用、溝通與表達、結束、補救教學等。 B.教師的教學能力： 教學設計能力（掌握大綱或標準、運用教材、制定教學計劃和編寫教案的能力） 教學實施能力（教育表達、選擇和運用教學方法、因材施教、師生交往、課堂教學組織、運用各種教學技巧、教育機智等） 學業(yè)檢

12、查評價能力（評價與反思）。教師的專業(yè)態(tài)度：專業(yè)理想（向往與追求）、專業(yè)情操（情感與體驗）、專業(yè)性向（個性與人格）、專業(yè)自我（知識、觀念與價值）。教師發(fā)展階段理論 1969年，美國學者富勒編制教師關注問卷，揭開了教師發(fā)展階段理論的序幕。在對教師專業(yè)成長過程的探討中，形成了五種類型的理論：（1）“關注”階段論，如：富勒，職前關注階段生存關注階段教學情境關注階段學生關注階段；（2）職業(yè)生命周期階段論，如：休伯曼（1993年），入職期穩(wěn)定期實驗和歧變期重新估價期平靜和關系疏遠期保守和抱怨期退休期。（3）心理發(fā)展階段論，如：利思伍德，相信權威墨守成規(guī)自我意識靈活應變。（4）教師社會化發(fā)展階段論，如：王秋

13、絨（臺灣），師范生階段（探索適應期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期）實習教師（蜜月期、危機期、動蕩期）合格教師（新生期、平淡期、厭倦期）（5）綜合階段論，如：利思伍德認為教師專業(yè)發(fā)展是一個專業(yè)知能、心理和職業(yè)周期等多維交互發(fā)展的過程，貝爾、格里布里特給出教師專業(yè)中遇到的三種情況：確認和渴望變革、重新建構、獲得能力。從數量到質量：教師專業(yè)發(fā)展運動的興起八十年代以后，世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置，人們越來越認識到，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。教師專業(yè)化目標的重心開始轉向教師的專業(yè)發(fā)展。1983年美國“高質量教育委員會”發(fā)表國家在危機之中：教育

14、改革勢在必行，卡內基工作小組1986年發(fā)表國家為21世紀的教師做準備，霍姆斯小組1986年發(fā)表明天的教師、1990年發(fā)表明日之學校、1995年發(fā)表明日之教育學院 ，這一系列的報告強調教師的專業(yè)化地位，主張促進教師專業(yè)化。引起廣大學校及教育行政部門的極大關注。20世紀80年代在美國掀起了一場教師專業(yè)化運動。 1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。 教師專業(yè)化發(fā)展成為當前教師發(fā)展的國際潮流。我國教師專業(yè)化的進程近年來，隨著信息技術的高速度發(fā)展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高。在這一

15、背景之下，我國也開始了教師專業(yè)化的進程。1994年我國開始實施的教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。1995年國務院頒布教師資格條例，2000年教育部頒布教師資格條例實施辦法，教師資格制度在全國開始全面實施，這一切，都說明了我國對教師專業(yè)化發(fā)展重視。進行以教師專業(yè)化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征。（三）通過校本教研方式促進教師專業(yè)化發(fā)展是適合我國國情的良好渠道 教師繼續(xù)教育是世界各國促進教師專業(yè)化發(fā)展的一個基本途徑。 法國在繼續(xù)教育立法中規(guī)定：中小學教師每年有權享受兩周“學習進修假”，在一生的服務中，可獲得累計兩年的“全

16、薪進修假”。 美國明文規(guī)定中小學教師有接受在職培訓的權利和義務。新教師可以利用五分之一的工作時間參加在職進修；連續(xù)工作57年的教師可享受不少于一次的、為期一個學期的“全薪進修假”。 德國把中小學教師在職培訓納入義務教育。教師在工作兩年以后都可以申請“全薪進修假”，參加進修活動，政府給予差旅費、住宿費等一切支持。 俄羅斯“教師進修條例”規(guī)定：每位在職教師都有權利和義務參加暑期舉辦的80學時的“必定進修”。 我國也規(guī)定教師要參加繼續(xù)教育，每年必須經過有關部門培訓取得不少于48學分。國內外普遍的教師專業(yè)化途徑通常和高?；蛘邍抑付ǖ慕處熍嘤枡C構緊密相聯。這種培訓能使教師的理論水平得以一定程度的提高。

17、但是，我國中小學教師，特別是農村中小學教師分布面廣，人員編制緊，工作任務重，工學矛盾突出，只能短期培訓而無法細水長流，教師培訓經費又不足。高?；蛘邍抑付ǖ慕處熍嘤枡C構,培訓內容偏重于理論，對不同教學經驗者沒有進行區(qū)分，常常缺乏培訓的針對性和實效性。再加上高等院校自身力量所限，不能培訓更廣泛的中小學校教師。 越來越多的專家和學校認為，通過校本教研的方式，促進教師專業(yè)化發(fā)展是一條有效、實際的、重要的途徑。因為：這是一種長效的、經濟的途徑；這種方式能立足本校實情，更富有針對性和實效性；這種方式更能從“互動”中激發(fā)教師個體“自覺性”；這種方式可以全員鋪開，大面積提高教師專業(yè)能力。這種方式，能根據教師

18、發(fā)展階段和教師需求設計出具有個性化的發(fā)展方案，最為有效地促進教師的專業(yè)化發(fā)展。 二、校本教研及其興起（一）校本教研概述1、概念 校本： 英文為 school-base， 含義是：為了學校、在學校中、基于學校。 為了學校 以改進學校實踐、解決學校面臨的問題為指向。 在學校中 學校自身的問題要由學校中人來解決，所形成的解決問題方案要在學校中加以有效實施。 基于學校 從學校的實際出發(fā)，挖掘學校的潛力。 校本教研：教育部基教司副司長朱慕菊2003年年底，朱慕菊副司長在專業(yè)會議上指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)

19、人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。 2、性質 （1）應用性研究 相對于基礎性研究 （2）中觀、微觀研究 相對于宏觀研究 （3）“現場式”的研究 相對于“書齋式”的研究 （4）質的研究 相對于量的研究 質的研究：憑借研究者的洞察力，在與被研究者互動中進行研究，力圖在自然真實情景下以多種方法收集材料，最終使用歸納法分析資料，對教育問題進行探究 3、校本教研與專業(yè)性教育科學研究的關系 專業(yè)性教科研校本教研研究課題來自專家研究的需要，或來自各級科教科研部門制定的課題指南來自學

20、校發(fā)展的需要，來自教師教育教學的迫切需求研究對象以解決宏觀性的、普遍性的問題為主，是研究“別人”的問題以解決本人、本班、本校的具體問題為主，是研究“自己”的問題研究價值主要追求研究的理論價值，如提出、修改、補充、否定某一理論主要追求研究的實踐價值，力圖提高教育教學的質量操作要求對研究方法的規(guī)范性要求高，強調對研究條件的嚴格控制對研究方法的要求比較寬松研究成果 研究成果一般不能或者不能直接運用于教育教學工作可以被一般教師理解、掌握和運用，研究中即產生成果研究主體專業(yè)研究人員，部分教師在專業(yè)人員的指導下參與研究。每一名教師都可以承擔研究任務4、新課程校本教研的基本理念校長是新課程校本教研的第一責任

21、人學校是校本教研的基地教師是校本教研的主體同伴互助是校本教研的重要形式中小學與校外機構合作是校本教研成功的保障新課程校本教研是整個教研中的一個有機組成部分促進師生共同發(fā)展是校本教研的主要而直接的目的（二）校本教研的興起1、以校為本的辦學理念的出現 國際上從上個世紀七八十年代以來涌現了以校為本的辦學理念。校本辦學思想應該體現在四個方面：校本教研、校本培訓、校本課程、校本管理 主要成因是： 理論與實踐的張力，促使研究者與實踐者把目光共同投向具體的學校實踐。 培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、形成學校辦學特色的需要。 人們對學校教育復雜性、獨特性的認識，促進了以校為本的辦學理念產生。 1972年英國詹姆斯將終身教育

22、理論應用于教師教育實踐，他在詹姆斯報告中提出著名的：“培養(yǎng)、任用、培訓”的教師教育“三階段理論”，重點在第三階段：培訓，而培訓以校為本來進行。2、校本教研在我國的興起 （1）知識經濟時代、學習型社會催生校本教研 學生要學會學習、教師要做終身學習的表率、學校要成為首批學習型組織。 （2）基礎教育課程改革需要 基礎教育課程改革需要校本教研機制的支撐； 基礎教育課程改革提出的三級課程建設管理體制，需要校本教研配合； 基礎教育課程改革提出教師要扮演“教學的研究者”的角色，教師的行為要做一系列的轉變。 （3）是實現學?？茖W發(fā)展和形成學校辦學特色的需要 （4）是教師專業(yè)化成長的需要3、國家教育行政部門對校

23、本教研高度重視 教育部基教司副司長朱慕菊02年在教育部召開的一次會上提出開展校本教研的問題 最近，在面對媒體解答問題時，朱慕菊把“大力開展校本教研活動”列為基礎教育課程改革的五大重點難點之一 教育部副部長王湛03年在全國基礎教育課改實驗推動會上提出：大力開展以校為本的教研活動，建立促進教師專業(yè)發(fā)展的教研機制。 教育部將從03年開始，在國家級實驗區(qū)建設一批實驗性、示范性的“以校為本教研制度建設基地” 在教育部2004年工作要點中，把“建立并完善以校為本的教研制度，推動以校為本教研活動的深入發(fā)展”作為教學改革的四個重點之一。 在2004年3月3日國務院批轉的教育部2003 2007年教育振興行動計

24、劃中，把積極推進校本教研制度建設，列為深化中小學教學內容和教學方法改革的重要措施。陜西省普通高中新課程改革實施方案 （2007年1月22日）三、目標任務（七）建立以校為本的教師培訓和教學研究制度，形成與新課程實施相適應的教師專業(yè)發(fā)展機制，促進全省普通高中教師的專業(yè)化發(fā)展，提高全省普通高中學校管理人員和教師隊伍的整體素質。三、校本教研的基本要素和行為方式 教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系； 教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關系可用下圖表示： 自我反

25、思 (教師與自我的對話) （人與自我的關系） 校本研究 同伴互助 專業(yè)引領(教師與同行的對話) (實踐與理論的對話) （人與人的關系） （人與“書”或專家的關系）（一）自我反思 校本教研普遍的形式 1、反思：反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動及情境的活動 。 美心理學家波斯納： 經驗反思成長 經驗，是教師教學專業(yè)知識和能力的最重要的來源；（量的積累） 反思，是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機制。（質的飛躍） 2、反思的意義 是教師角色轉換的重要方式 可以使教師在教學種保持理性精神、科學態(tài)度 可以促進教師自我完善、自我監(jiān)控能力的提高 可以提升教師的思想境界 可以是教學中的經驗得到積累

26、、升華、內化3、教學反思內容劃分為以下五個指向指向1課堂教學指向：思考的內容主要分析、評價教學活動的利與弊，以及影響教學活動的因素，包括教學內容重點、難點的分析，教學方法、策略，教學技巧的運用等。 指向2學生發(fā)展指向：分析、考慮與學生發(fā)展、能力培養(yǎng)相關的一些因素。分為三個方面：其一是關注學生的學習成績和各種能力的培養(yǎng)；其二關注學生學習興趣以及學習方法的培養(yǎng)；其三，關注學生健全的心理、人格發(fā)展。 指向3教師發(fā)展指向：分析、考慮與教師自身發(fā)展、素質提高相關的一些因素。具體包括三個方面：一是關注教師自身的專業(yè)知識和專業(yè)能力；二是關注教師的人格魅力與自我形象；三是教師的待遇等。 指向4教育改革指向：關

27、注考試制度的改革以及當今進行的課程改革，關注宏觀教育體制的改革以及教育改革的實效性。 指向5人際關系指向：包括教師如何與學生形成和諧的人際關系，以及如何與學生家長相處，共同教育、培養(yǎng)好學生，也包括同事之間的友好相處。 4、反思方式反思方式，指教師對具體的反思內容進行思維加工時所采用的外顯的方法，我們將教學反思方式分為四種：教育隨筆 教學日記 課后備課 成長自傳5、反思的實施 反思的時機：教學前、教學中、教學后 反思的途徑： 在教學實踐中反思 在回顧中反思 在與學生交流中反思 在與學者的精神對話中反思 在與同行、專家的對話與交流中 在課題研究中（二）同伴互助 “要改變一所學校，需要不斷開展校內教

28、研活動，讓教師敞開教室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法?！保ㄗ籼賹W（日） 喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）等組實驗發(fā)現，教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容；否則只有15%能有同樣的表現。1、同伴互助的類型 同伴互助在活動形式上有組織型和自發(fā)型兩種類型。組織型是指學校有目的、有計劃組織的研討活動。自發(fā)型是指教師本人主動與教學伙伴（或學校管理者或同仁或專家）進行研討，這種研討不拘時間、不拘地點、不拘形式，可隨時發(fā)生，也可隨時結束。實際上，這種形式的互助是大量的，具有經常性的特點。2、同伴互助的主要方法同伴互助的

29、實質是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動與合作，其基本方法、形式有： 對話 協作 幫助 （1）對話對話的類型又可分為：信息交換。比如：信息發(fā)布會大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書匯報會彼此交流看到過的書、觀點以及心得體會。經驗共享。舉行經驗交流或經驗總結會大家把自己的成功事例和體會，失敗的教訓和感想與同事分享、交流。深度會談（課改沙龍）。深度會談可以是有主題的，也可以是無主題的。它是一個自由的開放發(fā)散過程，它會誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，這個過程同時也是最具有生成性和建設性的，它會冒出和形成很多有價值的新見解。專題討論（辯論、質疑、答疑）。專題討

30、論是大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。（2）協作協作指教師尋找伙伴共同承擔責任完成對某個問題的研究任務，既有共同的研究目的，又有各自的研究責任。協作強調團隊精神，群策群力，第一要發(fā)揮每個教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補共生中成長；第二要發(fā)揮每個教師的作用，每個教師都要貢獻力量，彼此在互動、合作中成長。在合作中，教師思想交流是自由的，許多實用和創(chuàng)新的想法正是在合作中生成的，他們在合作中不斷受到一些啟發(fā)。教研組活動是教師之間相互合作，共同反思最主要的教學實踐，已成為學校促進教學的有效內部組織形式；也是建立統一的教學研究管理系統的重要措施?？鐚W科教師之間的團隊工作在校本研究

31、中，將備受關注。集體備課、集體聽課和集體評價是其活動的表現方式之一。其長處在于，教師有了互相切磋教學問題的伙伴，教師之間可以分享備課資料和課堂教學技巧，可以共同分析教學情況，共同磋商教學改進策略，以加強教師對自我教學的關注和改進，同時也可以學習同伴的教學經驗。 （3）幫助幫助指教學經驗豐富、教學成績突出的優(yōu)秀教師，指導新任教師或教學能力需要提升的教師，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環(huán)境的要求。學校各類骨干教師要在同伴互助中通過 “老帶青”、“結對子”等教師之間日常的互相合作形式發(fā)揮積極作用，防止和克服教師各自成為戰(zhàn)和孤立無助的現象，實現共同提高的目的。公開課展示，也是學校內部或學校之

32、間教師同伴互助的常見形式，是教師和專家之間的聽課和交流。它使教師有互相交流與學習的機會，有助于教師深入研究教學和學生，提高教育質量。教師之間的互相觀摩和指導，應從教師的需求出發(fā)，理念要更新，行為要落實，要有教學評價活動，重視教學反思過程。3、專業(yè)引領 專業(yè)引領的實質：教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的對話、互動。 沒有理論指導的實踐：盲目、被動； 沒有專業(yè)引領的教學：同水平的重復。 遺憾的是，在教學實際過程中，教學實踐存在著明顯的拒斥理論指導的傾向。這種拒斥教學理論的教學實踐，被稱為“非理論教學實踐”（1）專業(yè)引領的主要方式一是，靠教師自覺學習并吸收先進的教學理論，并運用于反思和互動的教學

33、研究活動之中。這是教師從“教書匠”通往“教育家”的必經之路，教師一定要養(yǎng)成學習理論的習慣，教師自學理論實際上是一種隱性的專業(yè)引領；二是，靠專家、學者的指導，包括學校與大學建立伙伴關系，通過建立研究或實驗基地，指導學校的教改實驗和推行研究者的實驗成果。校本是開放的，不是封閉的，除了大學與學校的平等合作以外，還要注意校際間的交流。（2）專業(yè)引領的主要形式就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目的，但就其促進教師專業(yè)化成長而言，教學現場指導是最有效的形式，也是最受教師歡迎的形式。實踐證明，專業(yè)研究人員與教

34、師共同備課（設計）、聽課（觀察）、評課（總結）等，對教師幫助最大。專業(yè)引領A、未結合課例的純理論指導B、與同事共同閱讀理論材料并相互交流C、課改專家與經驗豐富的教師共同指導課堂教學D、經驗豐富的同事在教材教法方面的指導E、同事之間對教學實際問題的切磋交流專業(yè)引領1、與和自己水平相當的教師相互聽課討論（0.7%）2、專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點評（5.9%）3、聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點評（11.1%）4、專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課、聽課、評課研究改進（57.7%）5、聽優(yōu)秀教師的課并結合自己的教學實際參加討論（24.6%）自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補

35、充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。 四、促進教師專業(yè)成長的三種職業(yè)生活方式 （一）教學型教研 （二）研究型教研 （三）學習型教研（一）教學型教研 教學型教研以教為著眼點，研究直接服從服務于教學的需要。這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環(huán)節(jié)之中活動方式多以個體反思及同伴成員的溝通、交流、討論為主要方式研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學（有研究含金量的教案、教學設計和體現新課程理念的課堂教學

36、）。常見的教學課例研究報告的體例一般包括：一是,對教學設計的背景、思路與意圖進行說明（回答“我是怎樣設計這堂課的”）；二是,如實描述課堂教學的實際進程（回答“這堂課實際上是怎樣展開的”），包括學生是怎樣學習的、師生是如何互動的，描述應點面結合，給人以整體感，同時又要突出重點；三是,對授課過程及效果的反思與討論（回答“這堂課上得如何”），重點說明課堂教學的實際進程與教學設計有何差異，哪些地方超出了預期的范圍，超出的部分是否具有教育意義；描述自己的授課感受與體驗，找出令人感到興奮和激動、沮喪和困惑的地方，對成功的地方進行總結，對失敗的地方進行診斷、分析，并提出解決問題的設想與建議。對教學過程及效果

37、的反思與總結，既可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對同行或專家的意見提出反駁，為自己的某些做法進行合理的辯護。說課，是教師在備課的基礎上，面對同行或專家領導口頭闡述自己課堂教學方案，并與聽者共同研討改進和優(yōu)化教學方案的教學研究過程。說課一般包括：說課標、說教材；說教法、說學法；說程序、說結構。聽課，是教師同行或專家領導對課堂教學活動的觀摩、觀察、調研。作為教學研究的一種形式，聽課，不僅要注重“聽”，而且還要注重“看”，所以不少專家建議把聽課改為“觀課”（觀察課堂），其重點包括：看看學生的情緒狀態(tài)（學習熱情高不高）、交往狀態(tài)（學生彼此的交往、互動如何）、思維狀態(tài)（學生思維的深度、廣度怎樣）、

38、生成狀態(tài)（學生的學習收獲和成效大不大）；看看教師的教學思路清晰否？情境創(chuàng)設恰當否？氣氛調節(jié)如何？問題處理合適否？教師的觀念先進否？文化素養(yǎng)高否？聽課是一種很專業(yè)化的腦力勞動，不僅需要聽、看，還需要記、思。聽課者應根據聽課的目的和要求，有所側重地將聽、看、記、思的內容有機靈活地結合起來。評課，是繼說課、聽課之后教師之間業(yè)務的進一步交流和研討。評課為教師的課堂教學提供了反饋與矯正的系統，保證了課堂教學質量的改進和提高。課例研究的實踐模式（行動模式）一人同課多輪多人同課循環(huán)同課異構互助式觀課邀請式觀課反思式觀課新課程背景下的課例研究要突出以下幾個特點：第一,教學性。第二,研究性。第三,實踐性。研究型

39、教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產生研究成果的依據。活動方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現樣式為課題研究報告。 （二）研究型教研問題與課題問題：教師只有養(yǎng)成向教育教學日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學問題。但是教師職業(yè)本身的相對封閉特性和教師日常生活的重復性特征卻容易使得教師對他自身所面臨的問題熟視無睹，當問題習以為常地不再被看作是問題，解決問題就無疑成為天方夜談或曰癡人說夢。課題研究更是無從談起。

40、 問題有理論問題和實踐問題;有真問題和假問題.課題：規(guī)劃課題與個人課題規(guī)劃課題一般是指由教育行政部門批準立項的課題，分為國家、省、市、區(qū)（縣）級課題等，由教育行政部門委托各級教育科研部門進行規(guī)劃、申報、評審和管理。個人課題一般是指由教師個人獨立或教師小組合作承擔的課題。它是一種切合教師自己教育教學實際的、對改進教師自己教育教學有用的、能夠促進教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。從研究目的看，“個人課題”主要解決教師個人教育教學中出現的問題，從承擔者的角度看，“個人課題”由教師個人自己確立并獨立承擔。從研究內容看，“個人課題”一般是小課題，小指的是研究內容和范圍，而不是指研究價值和意義。從研究方法看，“個人

41、課題”主要采用適合教師個人的敘事研究、個案研究和行動研究等方法。從研究成果看，“個人課題”的研究成果強調“做得好”的基礎上“寫得好”?！皞€人課題”具有以下特征：課題研究的主要步驟 1.界定研究內容如對“中小學生自主學習能力培養(yǎng)研究”課題的研究內容：第一, 側重理論方面的有自主學習的本質和特征，自主學習能力構成和表現，中小學生自主學習能力形成和發(fā)展的過程和規(guī)律；第二, 側重實踐方面的有中小學生自主學習能力培養(yǎng)的教學原則、教學策略，以自主學習為核心的課堂教學模式，各學科自主學習的特殊性。 2.設計研究方案第一，要了解已有研究成果，學習相關理論。第二，提出自己的研究假設，這是研究方案中最富有個性化和

42、創(chuàng)造性的部分。任何假設都具有假定性、科學性和預見性。3開展行動研究行動研究具有以下特征：第一，驗證性，檢驗研究方案的可行性，證實或證偽研究假設。這是課題研究的基本特征。第二，探索性，發(fā)現和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖索驥的按部就班的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。第三，教育性，服從、服務于學生的成長和發(fā)展。4總結研究成果第一，整理和描述，即對已經觀察和感受到的，與研究問題有關的各種現象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“細節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學案例。第二，評價和解釋，在回顧、歸納和整理的基礎

43、上，對研究的過程和結果作出判斷，對有關現象和原因作出分析和解釋，探討各種教學事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認識，提煉經驗。第三，重新設計，針對原有方案及其實施中存在的各種偏差或“失誤”，以及新的感悟、新的發(fā)現、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案，并付諸予實施，進行進一步的檢驗、論證和改革探索。5、撰寫課題研究報告其構成主要包括： 課題提出的背景；課題研究的目的和意義；已有研究成果；課題研究的內容、目標；課題研究的實施過程；課題研究的主要結論。（三）學習型教研學習型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業(yè)素質，為提高教學質量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎

44、。讀書和思考是研究的主線觀摩和交流是研究的途徑讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結果的主要呈現樣式。 教師學習的意義1對學生成長的意義為學生而學習2對教育教學的意義為教學而學習3對教師個人的意義為自我而學習教師學習的對象與途徑1.讀書（讀文）讀書是教師學習的最基本途徑，新課程背景下教師要著重讀好以下三類書：第一類：教育類新課程圖書。教育文章。一份調查表明，教師最喜歡閱讀的教育文章依次序分別為： 一是“敘事性教育文章”（占54%）， 二是“教育案例分析”（占32%）， 三是“教育雜感或隨筆”（占12%）， 四是“理論性文章”（占2%），教育名著。第二類：專業(yè)類。第三類：文化類。2.讀“圖像”聽專家講

45、座和報告。聽名師現場授課或觀看名師課堂錄像。觀看“教育電影”和“教育電視（節(jié)目）”。3.讀“人”讀“人”首先是讀與自己直接交往的人，向同事學習。讀“人”還可以讀與自己間接交往的人?！叭诵?，必有我?guī)熝伞！?.積極體驗人生 教師從個人的生活、家庭的生活、學校的生活和社會的生活出發(fā)，積極進行人生的實踐和體驗，并在其中感悟、學習、提高。顯然，這種學習，不是一種純理論、純概念的學習，而是融入于教師生活之中的全部內容。它需要教師在自己的生活中提煉學習的內容；在積極的人生體驗中，完成感悟和提高。 教師學習的機制與原則1建立“學習型學?！?倡導“全息”學習“全息”學習是一種全身心參與的學習，它強調三“到”

46、：第一，手到堅持記筆記。第二，心到養(yǎng)成“研究性”閱讀習慣。第三，身到把學到的東西及時用到課堂。 鼓勵教師結合閱讀學習的體會和收獲，撰寫教育日記和教育散文，實際上，課改實驗區(qū)的不少教師已經這樣做了，有的已經形成了習慣。一位小學教師說得好：“我喜歡閱讀，喜歡閱讀中的一次次碰撞，喜歡閱讀專業(yè)理論的充實并滋生的教育教學績效。 我喜歡寫作，喜歡寫出的一行行鉛字，喜歡寫作中專業(yè)素養(yǎng)的提升和它總結的我的教育教學故事。 讀和寫，成就了我平凡而富足的人生?！?教學型教研、研究型教研、學習型教研是校本教研的三種基本類型，它們的有機結合較為完整地體現了校本教研的內涵和外延。 提倡教學型教研，防止把校本教研“神化”；

47、 提倡研究型教研，防止把校本教研“泛化”； 提倡學習型教研，防止把校本教研“窄化”。 這三種教研具有相對獨立性，在實踐中，它們又是相輔相成、相互促進、相互滲透的關系。我們必須深刻地領會各種校本教研的精神實質，既充分發(fā)揮各自的功能作用又注重相互間的整合，卓有成效地把校本教研推進下去。以校為本和實踐第一，是校本研究的基本理念，是統帥和靈魂；自我反思、同伴互助和專業(yè)引領是校本研究的基本要素，是力量和憑借；問題、設計、行動和總結是校本研究的基本環(huán)節(jié)，是過程和階段。 它們是我們建立以校為本的教學研究制度首先必須探討的基本問題。 五、開展校本教研的基本途徑和模式校本教研的基本途徑原行為階段關注個人已有經驗

48、的教學行為新設計階段關注新理念、新經驗的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現實的差距課例為載體/群體合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省教學設計反饋會議課堂觀察校本教研的一般流程 校本教研的基本研究方法行動研究校本教研的基本研究方法是：行動研究。 20 世紀 40 年代，行動研究在美國盛極一時，柯立爾（ J Coller ）、勒溫（ K Lewin ）、考瑞（ Corey ， S.M. ）等是行動研究的早期探索者，他們被認為是第一代行動研究的倡導者?？既鹪?1953 年發(fā)表的以行動研究改進學校實踐一書被視為行動研究引入教育領

49、域的標志。 20 世紀 70 年代，行動研究復興并且發(fā)展勢頭越來越強勁，在斯騰豪斯、埃利奧特（ J Elliott ）、凱米斯（ S Kemmis ）等人的大力推動下，行動研究在教育領域現已成為一場聲勢浩大的國際性運動。其中，斯騰豪斯是大家公認的第二代行動研究領袖。埃利奧特、凱米斯等則被視為第三代行動研究的旗手。 20 世紀 80 年代中期，行動研究被介紹到中國。計劃行動觀察反思重新計劃行動觀察反思 列文（美）設計的螺旋循環(huán)行動研究模式 行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續(xù)的教學實踐中養(yǎng)成“發(fā)現問題提出

50、問題探究問題討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。 行動研究的具體方法有：多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。問卷調查、態(tài)度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。

51、設計相關量表對教師和學生進行態(tài)度調查和水平測試。日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。（一）校本教研的“問題設計行動反思”模式對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：教學問題

52、 教學設計 教學行動 教學反思這是一種基本操作模式（二）校本教研的“發(fā)現問題組織團隊學習準備設計實施總結反思”模式上海教科院周衛(wèi)先生根據美國一所小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發(fā)現問題組織團隊學習準備設計實施總結反思”五個階段。他還以臺灣臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明： 第一階段：發(fā)現問題它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。第二階段：組織團隊大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業(yè)發(fā)展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各

53、方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當作一種實驗品）。第三階段：學習的準備第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發(fā)現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。第四階段：設計和實施 這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節(jié)的活動來開發(fā)學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢？在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作