SPOC混合學習模式在高職倉儲與配送管理課程教學中的應(yīng)用

1、 SPOC混合學習模式在高職倉儲與配送管理課程教學中的應(yīng)用 張潔【摘 要】本文論述SPOC混合學習模式在高職高專物流管理專業(yè)核心課程倉儲與配送管理中應(yīng)用，提出創(chuàng)新設(shè)計SPOC混合學習模式下的“時間空間活動”三維教學設(shè)計模型，該模型“以教師為主體”和“以學生為主體”雙主體并進，在空間維度上，學生、教師均需要在“線上”“線下”環(huán)境中切換；在時間維度上，分前期準備、中期研討、后期反饋三個階段進行教與學?！綤ey】SPOC 混合學習模式 倉儲與配送管理 課程教學設(shè)計G A0450-9889（2018）09C-0070-03一、SPOC混合學習模式SPOC（Small Private Online Co

2、urse）混合學習模式秉承MOOC的教學理念和教學設(shè)計，以小范圍化、限制準入為特征，采用“線上+線下”的O2O教學模式，在眾多知名高校得到應(yīng)用并受到好評。SPOC混合學習模式是以學習效果最優(yōu)化為目標、以課程學習目標為依據(jù)、以課程學習對象特征分析為基礎(chǔ)、以恰當?shù)慕逃夹g(shù)為工具，將教學資源、教學技術(shù)、教學環(huán)境、教學組織混合，將自主學習、探究式學習、合作學習、反思性學習等多種學習方式進行混合應(yīng)用的一種教學模式。SPOC混合學習模式倡導“雙主體”教育思想，構(gòu)建師生“線上+線下”O(jiān)2O模式的交流通道，其主要優(yōu)勢體現(xiàn)于：一是課程針對小規(guī)模特定學習者，便于課程個性化設(shè)計和指導；二是教師由原本的知識傳授者轉(zhuǎn)變

3、為學習過程的指導者和促進者，真正實現(xiàn)了切合學生實際需求的學習指導；三是完善互動的平臺設(shè)計和豐富的教學資源，為學生學習、教師教學提供較好的輔助；四是無論是實踐類課程還是理論性課程均適用，尤其是對實踐類課程教學相對MOOC具有更強的應(yīng)用性和促進作用。二、倉儲與配送管理傳統(tǒng)課堂存在的問題倉儲與配送管理課程含“操作技能”和“作業(yè)管理”兩個層面的知識技能，學生不僅需掌握不同操作崗位的操作技能，還需通過實踐深化認識，提高對作業(yè)要素、作業(yè)流程統(tǒng)籌管理的能力。在傳統(tǒng)課堂上，對實踐技能要領(lǐng)的掌握主要通過“教師理論講解教師現(xiàn)場示范學生模擬操作”的方式展開；管理理論知識則主要通過案例教學進行輸入，存在以下突出問題：

4、第一，理論知識教學難免步入“填鴨式”教學模式，學生學習興趣不高，學習效果較差。第二，課堂示范的實踐技能涉及多個崗位，教師示范難以體現(xiàn)崗位合作完成任務(wù)的效果，且示范時間較長，課堂容量較小，教學效率較低。第三，課程涉及多個不同崗位的同時作業(yè)，教師現(xiàn)場難以兼顧對每個學生的評價，導致課程評價具體化難度較高。第四，團隊作業(yè)受到實訓場地的限制，需要依次進行，實訓效率低。第五，受到授課時間限制，實踐中的問題不能及時得到解決。三、SPOC混合學習模式下倉儲與配送管理課程三維教學設(shè)計模型構(gòu)建SPOC混合學習模式在倉儲與配送管理課程中的有效應(yīng)用，需要以恰當?shù)膶W習資源開發(fā)和合理的學習流程設(shè)計為前提。當前，SPOC資

5、源開發(fā)模式主要有三種，分別是引進、自建、改造，即引進優(yōu)質(zhì) MOOC 課程資源，建設(shè)自有 SPOC課程，或把校內(nèi)已有精品開放課程進行轉(zhuǎn)型升級，改造成SPOC課程。倉儲與配送管理采取的是第三種模式，即將原有校內(nèi)的倉儲與配送管理精品資源共享課平臺進行改造，作為SPOC混合學習模式線上部分學習活動的依托平臺。同時，課程依托平臺資源構(gòu)建SPOC混合學習模式下的“時間空間活動”三維教學設(shè)計模型（見圖1），以提高課程學習效率和質(zhì)量。該模型“以教師為主體”和“以學生為主體”雙主體并進。在空間維度上，學生、教師均需要不斷在“線上”“線下”環(huán)境中切換，往往從“線上”的認知到“線下”的深入研討與碰撞或?qū)嵺`操作，再到

6、“線上”的分享、反思以及創(chuàng)新應(yīng)用，符合學生的認知規(guī)律。在時間維度上，教與學的進行與互動包含“前期準備”“中期研討”“后期反饋”三個階段，在對應(yīng)時間、空間維度下，進行了師生活動設(shè)計。（一）前期準備階段。教師是本階段活動主體，學生可以是參與者，也可以不參與。教師在本階段主要完成兩部分內(nèi)容：學前分析和資源準備。學前分析包括學習任務(wù)目標、學習任務(wù)內(nèi)容、學習者特征以及當前學習環(huán)境分析。其中，學習任務(wù)內(nèi)容分析需對學習任務(wù)的特征進行判斷。一般而言，在倉儲與配送管理中根據(jù)學習內(nèi)容特征分類，可以分為“實踐操作理論”（用于指導實踐作業(yè)，是實踐作業(yè)的先知條件，因涉及安全性因素或環(huán)境不可模擬因素，往往較難通過實踐嘗試

7、獲得）、“實踐操作技能”（具體作業(yè)技能，可通過觀看示范、體驗、實踐探索等方法獲得經(jīng)驗）以及“作業(yè)管理理論”（理論性較強，涉及不同行業(yè)儲配作業(yè)效率及成本管理知識，較抽象，重思維、理念的建立，往往通過案例獲得啟示）。不同學習任務(wù)內(nèi)容的特征，對資源的設(shè)計與開發(fā)具有決定性作用，并直接影響教學設(shè)計的方法及手段的運用。對學習者特征及學習環(huán)境的分析，是對教學客觀影響因素的分析，通過分析揚長避短，實現(xiàn)對客觀條件的充分利用，以促進教學效果最優(yōu)化的實現(xiàn)。資源準備包括資源的設(shè)計與開發(fā)。資源設(shè)計是資源開發(fā)的靈魂，資源開發(fā)是資源設(shè)計價值體現(xiàn)的手段。資源的設(shè)計與開發(fā)須以最大限度地輔助學習任務(wù)目標的實現(xiàn)為目的、以吻合學習任

8、務(wù)內(nèi)容特征為前提、以實用性和適用性為基本原則。（二）中期研討階段。本階段分為三個環(huán)節(jié)：課前探索、課中研學及課后深化。學生是學習的主體，教師則主要起到指導和促進作用。課程資源平臺是教師與學生線上溝通的媒介，教學場所則為教師與學生線下交流提供機會。針對不同類型的課程內(nèi)容在三個環(huán)節(jié)的資源應(yīng)用形式及教學方法、手段實行差異化教與學的設(shè)計（見表1）。1.課前探索：針對不同類型的課程內(nèi)容，其前期準備的課程資源形式和側(cè)重點也不同，提出的問題也應(yīng)不同?！皩嵺`操作理論”是對實踐作業(yè)的指導，出于本課程實踐作業(yè)的安全性因素考慮，學生需在理解并掌握作業(yè)規(guī)范的前提下方可進行實踐探索。針對這一類型任務(wù)內(nèi)容，課前主要通過案例

9、創(chuàng)造作業(yè)環(huán)境、線上觀摩真實環(huán)境下的操作視頻（配備音頻講解）、PPT課件以及文檔（供個性化閱讀）提供必要的知識技能要點，并根據(jù)資源提出記憶練習問題（Memory Practice Questions），旨在幫助學習者與其他需要長時記憶的概念之間生成有意義的線索和聯(lián)系。如請通過觀看入庫作業(yè)視頻，分析并總結(jié)出入庫作業(yè)的崗位分配、作業(yè)環(huán)節(jié)和信息單證類型等?！皩嵺`操作技能”型的任務(wù)內(nèi)容，則可以通過音視頻或圖片、文檔等在課前提供實踐作業(yè)背景資料、模擬環(huán)境或真實環(huán)境信息，以促進學生在實踐作業(yè)之前做好充足的實踐準備。此時的問題，主要是提出計劃性問題（Planning Questions），如請通過分析儲配中心

10、入庫作業(yè)任務(wù)及其背景資料，制訂入庫作業(yè)計劃。對于“作業(yè)管理理論”內(nèi)容，則主要提出框架性問題（Framing Questions），旨在幫助學生將先前知識與視頻內(nèi)容或練習內(nèi)容聯(lián)系起來（將新信息納入原有認知結(jié)構(gòu)），讓學習者更加積極地投入學習（較高動機水平），并理解如何把這些內(nèi)容應(yīng)用到未來將要面對的問題中去（學會應(yīng)用遷移）。2.課中研學。SPOC混合學習模式下，學習分析可為教師提供學生學習的大數(shù)據(jù)，教師可通過學生線上的反饋觀察到學生理解具體概念或材料的順序（學習路徑）、參加學習活動的種類及所花時間、觀看講座的頻率、回答問題的錯誤模式等，以對線下課堂做出有效的個性化指導提供幫助。對“實踐操作理論”，學

11、生在課中主要就課前發(fā)現(xiàn)和提出的問題進行交流和探討，教師對重難點進行解析，但不再一次深入、詳細陳述全部細節(jié)知識。教師的主要任務(wù)為組織討論、引導對重難點知識的探究、對疑難點進行解答、管理并監(jiān)控課堂等。學生主要采用探究學習、合作學習方式。對“實踐操作技能”學習內(nèi)容，學生在課中主要通過分享、交流、討論改進實踐計劃，并通過實踐作業(yè)對作業(yè)計劃進行驗證，從而積累作業(yè)經(jīng)驗和教訓。教師主要組織分享和交流，促進計劃的改進和實踐作業(yè)的完成，為學生的實踐作業(yè)提供環(huán)境和資源的保障。同時，教師通過對多小組不同崗位作業(yè)進行跟拍，將視頻發(fā)布在資源平臺，供學生自我審查和相互交流。學生主要學習方式為探究式學習、體驗式學習。對“作

12、業(yè)管理理論”學習內(nèi)容，課中主要創(chuàng)設(shè)應(yīng)用性案例，以檢驗學生在課前對方法理論掌握的情況，驗證理論知識是否得以成功地遷移。學生通過檢驗發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，并對問題進行探索、交流，在合作學習的模式下及教師的指導下解決個性化問題。3.課后深化?！皩嵺`操作理論知識”的課后深化，主要通過課后練習、階段性測評、模擬環(huán)境應(yīng)用等方式對知識技能要點加以鞏固，以促進在實踐中的應(yīng)用?！皩嵺`操作技能”的課后深化，通過教師發(fā)布學生實踐作業(yè)的跟拍視頻，以及課中對視頻中多小組多崗位的分析與總結(jié)，將線下實踐課堂進行線上的再現(xiàn)，促進學生對知識技能在實踐中的應(yīng)用進行反思和創(chuàng)新。“作業(yè)管理理論”的課后深化，則通過要求學習者將管理理論應(yīng)

13、用于前期實踐作業(yè)以及真實企業(yè)項目中，以引導學生獲得管理理論知識的價值感和認同感，并鼓勵學生在應(yīng)用中進行創(chuàng)新。（三）后期反饋階段。學習任務(wù)后期，主要針對學習過程及學習結(jié)果進行綜合評價，以體現(xiàn)學生學習效果。在SPOC混合學習模式下的學習評價，結(jié)合了線上評價與線下評價、個人評價與團隊評價、過程性評價與終結(jié)性評價以及教師評價與學生評價等多種方式。目前SPOC模式下的課程評價主要有兩種方式，一種是教師為主導的綜合評價模式，一種是自動評分器評價模式。教師為主導的綜合評價模式通過教師綜合學生在SPOC資源平臺進行自主學習的各項記錄、測評成績、作業(yè)提交情況以及線下學習的表現(xiàn)性評價，并結(jié)合學生他評和自評的成績，

14、依據(jù)考核量規(guī)，采用加權(quán)平均算法獲得最終的總成績。自動評分器則主要以學生自主學習路徑的自動測評為依據(jù)進行評價。倉儲與配送管理根據(jù)實際情況采用的是前一種評價模式。四、應(yīng)用效果SPOC混合學習模式下的倉儲與配送管理課程主要帶給教師及學生以下新的體驗：一是信息化資源傳遞信息效率高、信息量大，同時可以隨時調(diào)看和應(yīng)用，方便個性化學習。二是學生對新型的學習模式有較高的興趣，對符合時代發(fā)展的信息傳遞方式感到認可，并愿意積極嘗試和適應(yīng)。三是教師對學生個體學習的過程和效果有了直觀而清晰的監(jiān)督，并能夠輕松地獲取到學生的疑難點，對提供個性化教學起到了較大幫助，并使得線下課堂變得輕松有趣。四是對于學生，在學習過程中無法

15、渾水摸魚、難以偷工減料，學習壓力有所增加，學習態(tài)度變得端正。五是促進了課堂的互動性，提高了課堂的效率，學習效果通過實踐作業(yè)驗證及測評驗證，平均水平有了較大提高?？傊琒POC混合學習模式是MOOC的延伸和發(fā)展方向，其在具體課程中的應(yīng)用需以課程學習目標為依據(jù)、以課程學習對象特征分析為基礎(chǔ)、以恰當?shù)慕逃夹g(shù)為工具，將教學資源、教學技術(shù)、教學環(huán)境、教學組織混合，將自主學習、探究式學習、合作學習、反思性學習等多種學習方式進行混合應(yīng)用。其“雙主體”教育思想和O2O模式在倉儲與配送管理中的應(yīng)用促進了課程教學改革的進一步發(fā)展，為課程教學效果的最優(yōu)化提供了有效途徑?！綬eference】1李小娟，梁中鋒.基于

16、 SPOC 的混合教學實證研究J.高教數(shù)字校園，2016（7）2陳然，楊成.SPOC混合學習模式設(shè)計研究J.中國遠程教育，2015（5）3賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新J.中國電化教育，2015（3）4Karpicke，J D，Blunt，J R.Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mappingEB/OL.（2014-09-01）2018-06-11.http：/faculty/weeks/journal/karpicke-sci11a.pdf5常耀輝.基于SPOC混合教學模式的程序設(shè)計課程教學改革與實踐J.工業(yè)和信息化教育，2017（1）【基金項目】廣西壯族自治區(qū)教育教改課題“基于