商務(wù)人士快速學(xué)習(xí)閱讀方法

1、第一篇 閱讀的層次第一章 閱讀的活力與藝術(shù)這是一本為閱讀的人，或是想要成為閱讀的人而寫的書。尤其是想要閱讀書的人。說(shuō)得更具體一點(diǎn)，這本書是為那些想把讀書的主要目的當(dāng)作是增進(jìn)理解能力的人而寫。這里所謂“閱讀的人”(readers)，是指那些今天仍然習(xí)慣于從書寫文字中汲取大量資訊，以增進(jìn)對(duì)世界了解的人，就和過(guò)去歷史上每一個(gè)深有教養(yǎng)、智慧的人別無(wú)二致。當(dāng)然，并不是每個(gè)人都能做到這一點(diǎn)。即使在收音機(jī)、電視沒(méi)有出現(xiàn)以前，許多資訊與知識(shí)也是從口傳或觀察而得。但是對(duì)智能很高又充滿好奇心的人來(lái)說(shuō)，這樣是不夠的。他們知道他們還得閱讀，而他們也真的身體力行?，F(xiàn)代的人有一種感覺(jué)，讀書這件事好像已經(jīng)不再像以往那樣必要

2、了。收音機(jī)，特別是電視，取代了以往由書本所提供的部分功能，就像照片取代了圖畫或藝術(shù)設(shè)計(jì)的部分功能一樣。我們不得不承認(rèn)，電視有部分的功能確實(shí)很驚人，譬如對(duì)新聞事件的影像處理，就有極大的影響力。收音機(jī)最大的特點(diǎn)在于當(dāng)我們手邊正在做某件事（譬如開車）的時(shí)候，仍然能提供我們資訊，為我們節(jié)省不少的時(shí)間。但在這中間還是有一個(gè)嚴(yán)肅的議題：到底這些新時(shí)代的傳播媒體是否真能增進(jìn)我們對(duì)自己世界的了解？或許我們對(duì)這個(gè)世界的了解比以前的人多了，在某種范圍內(nèi)，知識(shí)(knowledge)也成了理解(understanding)的先決條件。這些都是好事。但是，“知識(shí)”是否那么必然是“理解”的先決條件，可能和一般人的以為有相

3、當(dāng)差距。我們?yōu)榱恕袄斫狻?understand)一件事，并不需要“知道”(know)和這件事相關(guān)的所有事情。太多的資訊就如同太少的資訊一樣，都是一種對(duì)理解力的阻礙。換句話說(shuō)，現(xiàn)代的媒體正以壓倒性的泛濫資訊阻礙了我們的理解力。會(huì)發(fā)生這個(gè)現(xiàn)象的一個(gè)原因是：我們所提到的這些媒體，經(jīng)過(guò)太精心的設(shè)計(jì)，使得思想形同沒(méi)有需要了（雖然只是表象如此）。如何將知識(shí)分子的態(tài)度與觀點(diǎn)包裝起來(lái)，是當(dāng)今最有才智的人在做的最活躍的事業(yè)之一。電視觀眾、收音機(jī)聽眾、雜志讀者所面對(duì)的是一種復(fù)雜的組成從獨(dú)創(chuàng)的華麗辭藻到經(jīng)過(guò)審慎挑選的資料與統(tǒng)計(jì)目的都在讓人不需要面對(duì)困難或努力，很容易就整理出“自己”的思緒。但是這些精美包裝的資訊效率

4、實(shí)在太高了，讓觀眾、聽眾或讀者根本用不著自己做結(jié)論。相反的，他們直接將包裝過(guò)后的觀點(diǎn)裝進(jìn)自己的腦海中，就像錄影機(jī)愿意接受錄影帶一樣自然。他只要按一個(gè)“倒帶”的鈕，就能找到他所需要的適當(dāng)言論。他根本不用思考就能表現(xiàn)得宜。 主動(dòng)的閱讀我們?cè)谝婚_始就說(shuō)過(guò)，我們是針對(duì)發(fā)展閱讀書的技巧而寫的。但是如果你真的跟隨并鍛煉這些閱讀的技巧，你便可以將這些技巧應(yīng)用在任何印刷品的閱讀上報(bào)紙、雜志、小冊(cè)子、文章、短訊，甚至廣告。既然任何一種閱讀都是一種活動(dòng)，那就必須要有一些主動(dòng)的活力。完全被動(dòng)，就閱讀不了我們不可能在雙眼停滯、頭腦昏睡的狀況下閱讀。既然閱讀有主動(dòng)、被動(dòng)之對(duì)比，那么我們的目標(biāo)就是：第一提醒讀者，閱讀可以

5、是一件多少主動(dòng)的事。第二要指出的是，閱讀越主動(dòng)，效果越好。這個(gè)讀者比另一個(gè)讀者更主動(dòng)一些，他在閱讀世界里面的探索能力就更強(qiáng)一些，收獲更多一些，因而也更高明一些。讀者對(duì)他自己，以及自己面前的書籍，要求的越多，獲得的就越多。雖然嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，不可能有完全被動(dòng)閱讀這回事，但還是有許多人認(rèn)為，比起充滿主動(dòng)的寫跟說(shuō)，讀與聽完全是被動(dòng)的事。寫作者及演說(shuō)者起碼必須要花一點(diǎn)力氣，聽眾或讀者卻什么也不必做。聽眾或讀者被當(dāng)作是一種溝通接收器，“接受”對(duì)方很賣力地在“給予”、“發(fā)送”的訊息。這種假設(shè)的謬誤，在認(rèn)為這種“接收”類同于被打了一拳，或得到一項(xiàng)遺產(chǎn)，或法院的判決。其實(shí)完全相反，聽眾或讀者的“接收”，應(yīng)該像是棒球

6、賽中的捕手才對(duì)。捕手在接球時(shí)所發(fā)揮的主動(dòng)是跟投手或打擊手一樣的。投手或打擊手是負(fù)責(zé)“發(fā)送”的工作，他的行動(dòng)概念就在讓球動(dòng)起來(lái)這件事上。捕手或外野手的責(zé)任是“接收”，他的行動(dòng)就是要讓球停下來(lái)。兩者都是一種活動(dòng)，只是方式有點(diǎn)不同。如果說(shuō)有什么是被動(dòng)的，就是那只球了。球是毫無(wú)感覺(jué)的，可以被投手投出去，也可以被捕手接住，完全看打球的人如何玩法。作者與讀者之間的關(guān)系也很類似。寫作與閱讀的東西就像那只球一樣，是被主動(dòng)、有活力的雙方所共有的，是由一方開始，另一方終結(jié)的。我們可以把這個(gè)類比的概念往前推。捕手的藝術(shù)就在能接住任何球的技巧快速球、曲線球、變化球、慢速球等等。同樣地，閱讀的藝術(shù)也在盡可能掌握住每一種

7、訊息的技巧。值得注意的是，只有當(dāng)捕手與投手密切合作時(shí)，才會(huì)成功。作者與讀者的關(guān)系也是如此。作者不會(huì)故意投對(duì)方接不到的球，盡管有時(shí)候看來(lái)如此。在任何案例中，成功的溝通都發(fā)生于作者想要傳達(dá)給讀者的訊息，剛好被讀者掌握住了。作者的技巧與讀者的技巧融合起來(lái)，便達(dá)到共同的終點(diǎn)。事實(shí)上，作者就很像是一位投手。有些作者完全知道如何“控球”：他們完全知道自己要傳達(dá)的是什么，也精準(zhǔn)正確地傳達(dá)出去了。因此很公平地，比起一個(gè)毫無(wú)“控球”能力的“暴投”作家，他們是比較容易被讀者所“接住”的。這個(gè)比喻有一點(diǎn)不恰當(dāng)?shù)氖牵呵蚴且粋€(gè)單純的個(gè)體，不是被完全接住，就是沒(méi)接住。而一本作品，卻是一個(gè)復(fù)雜的物件，可能被接受得多一點(diǎn)，可

8、能少一點(diǎn)；從只接受到作者一點(diǎn)點(diǎn)概念到接受了整體意念，都有可能。讀者想“接住”多少意念完全看他在閱讀時(shí)多么主動(dòng)，以及他投人不同心思來(lái)閱讀的技巧如何。主動(dòng)的閱讀包含哪些條件？在這本書中我們會(huì)反復(fù)談到這個(gè)問(wèn)題。此刻我們只能說(shuō)：拿同樣的書給不同的人閱讀，一個(gè)人卻讀得比另一個(gè)人好這件事，首先在于這人的閱讀更主動(dòng)，其次，在于他在閱讀中的每一種活動(dòng)都參與了更多的技巧。這兩件事是息息相關(guān)的。閱讀是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)，就跟寫作一樣，包含了大量不同的活動(dòng)。要達(dá)成良好的閱讀，這些活動(dòng)都是不可或缺的。一個(gè)人越能運(yùn)作這些活動(dòng)，閱讀的效果就越好。 閱讀的目標(biāo)：為獲得資訊而讀，以及為求得理解而讀你有一個(gè)頭腦?，F(xiàn)在讓我再假設(shè)你有

9、一本想要讀的書。這本書是某個(gè)人用文字書寫的，想要與你溝通一些想法。你要能成功地閱讀這本書，完全看你能接獲多少作者想要傳達(dá)的訊息。當(dāng)然，這樣說(shuō)太簡(jiǎn)單了。因?yàn)樵谀愕念^腦與書本之間可能會(huì)產(chǎn)生兩種關(guān)系，而不是一種。閱讀的時(shí)候有兩種不同的經(jīng)驗(yàn)可以象征這兩種不同的關(guān)系。這是書，那是你的頭腦。你在閱讀一頁(yè)頁(yè)的時(shí)候，對(duì)作者想要說(shuō)的話不是很了解，就是不了解。如果很了解，你就獲得了資訊（但你的理解不一定增強(qiáng)）。如果這本書從頭到尾都是你明白的，那么這個(gè)作者跟你就是兩個(gè)頭腦卻在同一個(gè)模子里鑄造出來(lái)。這本書中的訊息只是將你還沒(méi)讀這本書之前，你們便共同了解的東西傳達(dá)出來(lái)而已。讓我們來(lái)談?wù)劦诙N情況。你并不完全了解這本書。

10、讓我們假設(shè)不幸的是并非經(jīng)常如此你對(duì)這本書的了解程度，剛好讓你明白其實(shí)你并不了解這本書。你知道這本書要說(shuō)的東西超過(guò)你所了解的，因此認(rèn)為這本書包含了某些能增進(jìn)你理解的東西。那你該怎么辦？你可以把書拿給某個(gè)人，你認(rèn)為他讀得比你好的人，請(qǐng)他替你解釋看不懂的地方。（“他”可能代表一個(gè)人，或是另一本書導(dǎo)讀的書或教科書。）或是你會(huì)決定，不值得為任何超越你頭腦理解范圍之外的書傷腦筋，你理解得已經(jīng)夠多了。不管是上述哪一種狀況，你都不是本書所說(shuō)的真正地在閱讀。只有一種方式是真正地在閱讀。沒(méi)有任何外力的幫助，你就是要讀這本書。你什么都沒(méi)有，只憑著內(nèi)心的力量，玩味著眼前的字句，慢慢地提升自己，從只有模糊的概念到更清楚

11、地理解為止。這樣的一種提升，是在閱讀時(shí)的一種腦力活動(dòng)，也是更高的閱讀技巧。這種閱讀就是讓一本書向你既有的理解力做挑戰(zhàn)。這樣我們就可以粗略地為所謂的閱讀藝術(shù)下個(gè)定義：這是一個(gè)憑借著頭腦運(yùn)作，除了玩味讀物中的一些字句之外，不假任何外助，以一己之力來(lái)提升自我的過(guò)程。你的頭腦會(huì)從粗淺的了解推進(jìn)到深人的理解。而會(huì)產(chǎn)生這種結(jié)果的運(yùn)作技巧，就是由許多不同活動(dòng)所組合成的閱讀的藝術(shù)。憑著你自己的心智活動(dòng)努力閱讀，從只有粗淺的了解推進(jìn)到深人的體會(huì)，就像是自我的破繭而出。感覺(jué)上確實(shí)就是如此。這是最主要的作用。當(dāng)然，這比你以前的閱讀方式要多了很多活動(dòng)，而且不只是有更多的活動(dòng)，還有要完成這些多元化活動(dòng)所需要的技巧。除此

12、之外，當(dāng)然，通常需要比較高難度閱讀要求的讀物，都有其相對(duì)應(yīng)的價(jià)值，以及相對(duì)應(yīng)水平的讀者。為獲得資訊而閱讀，與為增進(jìn)理解而閱讀，其間的差異不能以道里計(jì)。我們?cè)俣嗾勔恍Ｎ覀儽仨氁紤]到兩種閱讀的目的。因?yàn)橐环N是讀得懂的東西，另一種是必須要讀的東西，二者之間的界限通常是很模糊的。在我們可以讓這兩種閱讀目的區(qū)分開來(lái)的范圍內(nèi)，我們可以將“閱讀”這個(gè)詞，區(qū)分成兩種不同的意義。第一種意義是我們自己在閱讀報(bào)紙、雜志，或其他的東西時(shí)，憑我們的閱讀技巧與聰明才智，一下子便能融會(huì)貫通了。這樣的讀物能增加我們的資訊，卻不能增進(jìn)我們的理解力，因?yàn)樵陂_始閱讀之前，我們的理解力就已經(jīng)與他們完全相當(dāng)了。否則，我們一路讀下來(lái)

13、早就應(yīng)該被困住或嚇住了這是說(shuō)如果我們夠誠(chéng)實(shí)、夠敏感的話。第二種意義是一個(gè)人試著讀某樣他一開始并不怎么了解的東西。這個(gè)東西的水平就是比閱讀的人高上一截。這個(gè)作者想要表達(dá)的東西，能增進(jìn)閱讀者的理解力。這種雙方水準(zhǔn)不齊之下的溝通，肯定是會(huì)發(fā)生的，否則，無(wú)論是透過(guò)演講或書本，誰(shuí)都永遠(yuǎn)不可能從別人身上學(xué)習(xí)到東西了。這里的“學(xué)習(xí)”指的是理解更多的事情，而不是記住更多的資訊和你已經(jīng)知道的資訊在同一水平的資訊。對(duì)一個(gè)知識(shí)分子來(lái)說(shuō)，要從閱讀中獲得一些和他原先熟知的事物相類似的新資訊，并不是很困難的事。一個(gè)人對(duì)美國(guó)歷史已經(jīng)知道一些資料，也有一些理解的角度時(shí)，他只要用第一種意義上的閱讀，就可以獲得更多的類似資料，并

14、且繼續(xù)用原來(lái)的角度去理解。但是，假設(shè)他閱讀的歷史書不只是提供給他更多資訊，而且還在他已經(jīng)知道的資訊當(dāng)中，給他全新的或更高層次的啟發(fā)。也就是說(shuō)，他從中獲得的理解超越了他原有的理解。如果他能試著掌握這種更深一層的理解，他就是在做第二種意義的閱讀了。他透過(guò)閱讀的活動(dòng)間接地提升了自己，當(dāng)然，不是作者有可以教他的東西也達(dá)不到這一點(diǎn)。在什么樣的狀況下，我們會(huì)為了增進(jìn)理解而閱讀？有兩種狀況：第一是一開始時(shí)不相等的理解程度。在對(duì)一本書的理解力上，作者一定要比讀者來(lái)得“高桿”，寫書時(shí)一定要用可讀的形式來(lái)傳達(dá)他有而讀者所無(wú)的洞見。其次，閱讀的人一定要把不相等的理解力克服到一定程度之內(nèi)，雖然不能說(shuō)全盤了解，但總是要

15、達(dá)到與作者相當(dāng)?shù)某潭?。一旦達(dá)到相同的理解程度，就完成了清楚的溝通。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，我們只能從比我們“更高桿”的人身上學(xué)習(xí)。我們一定要知道他們是誰(shuí)，如何跟他們學(xué)習(xí)。有這種想法的人，就是能認(rèn)知閱讀藝術(shù)的人，就是我們這本書主要關(guān)心的對(duì)象。而任何一個(gè)可以閱讀的人，都有能力用這樣的方式來(lái)閱讀。只要我們努力運(yùn)用這樣的技巧在有益的讀物上，每個(gè)人都能讀得更好，學(xué)得更多，毫無(wú)例外。我們并不想給予讀者這樣的印象：事實(shí)上，運(yùn)用閱讀以增加資訊與洞察力，與運(yùn)用閱讀增長(zhǎng)理解力是很容易區(qū)分出來(lái)的。我們必須承認(rèn)，有時(shí)候光是聽別人轉(zhuǎn)述一些訊息，也能增進(jìn)很多的理解。這里我們想要強(qiáng)調(diào)的是：本書是關(guān)于閱讀的藝術(shù)，是為了增強(qiáng)理解力而寫的。幸

16、運(yùn)的是，只要你學(xué)會(huì)了這一點(diǎn)，為獲取資訊而閱讀的另一點(diǎn)也就不是問(wèn)題了。當(dāng)然，除了獲取資訊與理解外，閱讀還有一些其他的目標(biāo)，就是娛樂(lè)。無(wú)論如何，本書不會(huì)談?wù)撎嘤嘘P(guān)娛樂(lè)消遣的閱讀。那是最沒(méi)有要求，也不需要太多努力就能做到的事。而且那樣的閱讀也沒(méi)有任何規(guī)則。任何人只要能閱讀，想閱讀，就能找一份讀物來(lái)消遣。事實(shí)上，任何一本書能增進(jìn)理解或增加資訊時(shí)，也就同時(shí)有了消遣的效果。就像一本能夠增進(jìn)我們理解力的書，也可以純粹只讀其中所包含的資訊一樣。（這個(gè)情況并不是倒過(guò)來(lái)也成立：并不是每一種拿來(lái)消遣的書，都能當(dāng)作增進(jìn)我們的理解力來(lái)讀。）我們也絕不是在鼓勵(lì)你絕不要閱讀任何消遣的書。重點(diǎn)在于，如果你想要讀一本有助于增

17、進(jìn)理解力的好書，那我們是可以幫得上忙的。因此，如果增進(jìn)理解力是你的目標(biāo)，我們的主題就是閱讀好書的藝術(shù)。 閱讀就是學(xué)習(xí)：指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)，以及自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)之間的差異吸收資訊是一種學(xué)習(xí)，同樣地，對(duì)你以前不了解的事開始理解了，也是一種學(xué)習(xí)。但是在這兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中，卻有很重要的差異。所謂吸收資訊，就只是知道某件事發(fā)生了。想要被啟發(fā)，就是要去理解，搞清楚這到底是怎么回事：為什么會(huì)發(fā)生，與其他的事實(shí)有什么關(guān)聯(lián)，有什么類似的情況，同類的差異在哪里等等。如果用你記得住什么事情，和你解釋得了什么事情之間的差異來(lái)說(shuō)明，就會(huì)比較容易明白。如果你記得某個(gè)作者所說(shuō)的話，就是你在閱讀中學(xué)到了東西。如果他說(shuō)的都是真的，你甚至

18、學(xué)到了有關(guān)這個(gè)世界的某種知識(shí)。但是不管你學(xué)到的是有關(guān)這本書的知識(shí)或有關(guān)世界的知識(shí)，如果你運(yùn)用的只是你的記憶力，其實(shí)你除了那些訊息之外一無(wú)所獲。你并沒(méi)有被啟發(fā)。要能被啟發(fā)，除了知道作者所說(shuō)的話之外，還要明白他的意思，懂得他為什么會(huì)這么說(shuō)。當(dāng)然，你可以同時(shí)記得作者所說(shuō)的話，也能理解他話中的含義。吸收資訊是要被啟發(fā)的前一個(gè)動(dòng)作。無(wú)論如何，重點(diǎn)在不要止于吸收資訊而已。蒙田說(shuō)：“初學(xué)者的無(wú)知在于未學(xué)，而學(xué)者的無(wú)知在于學(xué)后。”第一種的無(wú)知是連字母都沒(méi)學(xué)過(guò)，當(dāng)然無(wú)法閱讀。第二種的無(wú)知卻是讀錯(cuò)了許多書。英國(guó)詩(shī)人亞歷山大蒲伯(Alexander Pope)稱這種人是書呆子，無(wú)知的閱讀者。總有一些書呆子讀得太廣，

19、卻讀不通。希臘人給這種集閱讀與愚蠢于一身的人一種特別稱呼，這也可運(yùn)用在任何年紀(jì)、好讀書卻讀不懂的人身上。他們就叫“半瓶醋(Sophomores)。要避免這樣的錯(cuò)誤以為讀得多就是讀得好的錯(cuò)誤我們必須要區(qū)分出各種不同的閱讀形態(tài)。這種區(qū)分對(duì)閱讀的本身，以及閱讀與一般教育的關(guān)系都有很重大的影響。在教育史上，人們總是將經(jīng)由指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，與自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)區(qū)別出來(lái)。一個(gè)人用言語(yǔ)或文字教導(dǎo)另一個(gè)人時(shí)，就是一種被引導(dǎo)的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，沒(méi)有人教導(dǎo)，我們也可以學(xué)習(xí)。否則，如果每一位老師都必須要人教導(dǎo)過(guò)，才能去教導(dǎo)別人，就不會(huì)有求知的開始了。因此，自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)是必要的這是經(jīng)由研究、調(diào)查或在無(wú)人指導(dǎo)的狀況下，自己深思熟慮的

20、一種學(xué)習(xí)過(guò)程。自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式就是沒(méi)有老師指導(dǎo)的方式，而被引導(dǎo)的學(xué)習(xí)就是要旁人的幫助。不論是哪一種方式，只有真正學(xué)習(xí)到的人才是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。因此，如果說(shuō)自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，很可能會(huì)造成謬誤。其實(shí)，任何學(xué)習(xí)都不該沒(méi)有活力，就像任何閱讀都不該死氣沉沉。這是非常真確的道理。事實(shí)上，要區(qū)分得更清楚一些的話，我們可以稱指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)是“輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。用不著像心理學(xué)家作深人的研究，我們也知道教育是非常特殊的藝術(shù)，與其他兩種學(xué)術(shù)農(nóng)業(yè)與醫(yī)學(xué)一樣，都有極為重要的特質(zhì)。醫(yī)生努力為病人做許多事，但最終的結(jié)論是這個(gè)病人必須自己好起來(lái)變得健康起來(lái)。農(nóng)夫?yàn)樗闹参锘騽?dòng)物做了許多事，結(jié)果

21、是這些動(dòng)植物必須長(zhǎng)大，變得更好。同樣地，老師可能用盡了方法來(lái)教學(xué)生，學(xué)生卻必須自己能學(xué)習(xí)才行。當(dāng)他學(xué)習(xí)到了，知識(shí)就會(huì)在他腦中生根發(fā)芽。指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)與自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)之間的差異或是我們寧可說(shuō)是在輔助型，及非輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的差異一個(gè)最基本的不同點(diǎn)就在學(xué)習(xí)者所使用的教材上。當(dāng)他被指導(dǎo)時(shí)在老師的幫助下自我發(fā)現(xiàn)時(shí)學(xué)習(xí)者的行動(dòng)立足于傳達(dá)給他的訊息。他依照教導(dǎo)行事，無(wú)論是書寫或口頭的教導(dǎo)。他學(xué)習(xí)的方式就是閱讀或傾聽。在這里要注意閱讀與傾聽之間的密切關(guān)系。如果拋開這兩種接收訊息方式之間的微小差異性，我們可以說(shuō)閱讀與傾聽是同一種藝術(shù)被教導(dǎo)的藝術(shù)。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者在沒(méi)有任何老師指導(dǎo)幫助下開始學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者

22、則是立足于自然或世界，而不是教導(dǎo)來(lái)行動(dòng)。這種學(xué)習(xí)的規(guī)范就構(gòu)成了非輔助型的自我發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。如果我們將“閱讀”的含義放寬松一點(diǎn)，我們可以說(shuō)自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，非輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是閱讀自我或世界的學(xué)習(xí)。就像指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)（被教導(dǎo)，或輔助型的學(xué)習(xí)）是閱讀一本書，包括傾聽，從講解中學(xué)習(xí)的一種藝術(shù)。那么思考呢？如果“思考”是指運(yùn)用我們的頭腦去增加知識(shí)或理解力，如果說(shuō)自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)是增加知識(shí)的惟二法門時(shí)，那么思考一定是在這兩種學(xué)習(xí)當(dāng)中都會(huì)出現(xiàn)的東西。在閱讀與傾聽時(shí)我們必須要思考，就像我們?cè)谘芯繒r(shí)一定要思考。當(dāng)然，這些思考的方式都不相同就像兩種學(xué)習(xí)方式之不同。為什么許多人認(rèn)為，比起輔助

23、型學(xué)習(xí)，思考與非輔助型（或研究型）的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更有關(guān)聯(lián)，是因?yàn)樗麄兗俣ㄩ喿x與傾聽是絲毫不需要花力氣的事。比起一個(gè)正在作研究發(fā)明的人，一個(gè)人在閱讀資訊或消遣時(shí)，確實(shí)可能思考得較少一些。而這些都是比較被動(dòng)的閱讀方式。但對(duì)比較主動(dòng)的閱讀努力追求理解力的閱讀來(lái)說(shuō)，這個(gè)說(shuō)法就不太正確了。沒(méi)有一個(gè)這樣閱讀的人會(huì)說(shuō)，那是絲毫不需要思考就能完成的工作。思考只是主動(dòng)閱讀的一部分。一個(gè)人還必須運(yùn)用他的感覺(jué)與想像力。一個(gè)人必須觀察，記憶，在看不到的地方運(yùn)用想像力。我們要再提一次，這就是在非輔助型的學(xué)習(xí)中經(jīng)常想要強(qiáng)調(diào)的任務(wù)，而在被教導(dǎo)型的閱讀，或傾聽學(xué)習(xí)中被遺忘或忽略的過(guò)程。譬如許多人會(huì)假設(shè)一位詩(shī)人在寫詩(shī)的時(shí)候一定

24、要運(yùn)用他的想像力，而他們?cè)谧x詩(shī)時(shí)卻用不著。簡(jiǎn)單地說(shuō)，閱讀的藝術(shù)包括了所有非輔助型自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的技巧：敏銳的觀察、靈敏可靠的記憶、想像的空間，再者當(dāng)然就是訓(xùn)練有素的分析、省思能力。這么說(shuō)的理由在于：閱讀也就是一種發(fā)現(xiàn)雖然那是經(jīng)過(guò)幫助，而不是未經(jīng)幫助的一個(gè)過(guò)程。 老師的出席與缺席一路談來(lái)，我們似乎把閱讀與傾聽都當(dāng)作是向老師學(xué)習(xí)的方式。在某種程度上，這確實(shí)是真的。兩種方式都是在被指導(dǎo)，同樣都需要被教導(dǎo)的技巧。譬如聽一堂課就像讀一本書一樣，而聽人念一首詩(shī)就跟親自讀到那首詩(shī)是一樣的。在本書中所列舉的規(guī)則跟這些經(jīng)驗(yàn)都有關(guān)。但特別強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，而將傾聽當(dāng)作第二順位的考量，有很充分的理由。因?yàn)閮A聽是從一位

25、出現(xiàn)在你眼前的老師學(xué)習(xí)一位活生生的老師而閱讀卻是跟一位缺席的老師學(xué)習(xí)。如果你問(wèn)一位活生生的老師一個(gè)問(wèn)題，他可能會(huì)回答你。如果你還是不懂他說(shuō)的話，你可以再問(wèn)他問(wèn)題，省下自己思考的時(shí)間。然而，如果你問(wèn)一本書一個(gè)問(wèn)題，你就必須自己回答這個(gè)問(wèn)題。在這樣的情況下，這本書就跟自然或世界一樣。當(dāng)你提出間題時(shí)，只有等你自己作了思考與分析之后，才會(huì)在書本上找到答案。當(dāng)然，這并不是說(shuō)，如果有一位活生生的老師能回答你的問(wèn)題，你就用不著再多做功課。如果你問(wèn)的只是一件簡(jiǎn)單的事實(shí)的陳述，也許如此。但如果你追尋的是一種解釋，你就必須去理解它，否則沒(méi)有人能向你解釋清楚。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，一位活生生的老師出現(xiàn)在你眼前時(shí)，你從了解他

26、所說(shuō)的話，來(lái)提升理解力。而如果一本書就是你的老師的話，你就得一切靠自己了。在學(xué)校的學(xué)生通常會(huì)跟著老師或指導(dǎo)者閱讀比較困難的書籍。但對(duì)我們這些已經(jīng)不在學(xué)校的人來(lái)說(shuō)，當(dāng)我們?cè)囍x一本既非主修也非選修的書籍時(shí)，也就是我們的成人教育要完全依賴書籍本身的時(shí)候，我們就不能再有老師的幫助了。因此，如果我們打算繼續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)，我們就要懂得如何讓書本來(lái)教導(dǎo)我們。事實(shí)上，這就是本書最主要的目的。第二章閱讀的層次在前一章里，我們說(shuō)明了一些差異性的問(wèn)題，這對(duì)接下來(lái)要說(shuō)的事很重要。一位讀者要追求的目標(biāo)為了消遣，獲得資訊或增進(jìn)理解力會(huì)決定他閱讀的方式。至于閱讀的效果則取決于他在閱讀上花了多少努力與技巧。一般來(lái)說(shuō)，閱讀的

27、規(guī)則是：努力越多，效果越好。至少在閱讀某些超越我們能力的書時(shí)，花一點(diǎn)力氣就能讓我們從不太了解進(jìn)升到多一些了解的狀態(tài)。最后，指導(dǎo)型與自我發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)（或輔助型與非輔助型自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）之間的區(qū)別之所以重要，因?yàn)槲覀兇蠖鄶?shù)人在閱讀時(shí)，都經(jīng)常是沒(méi)有人在旁邊幫助的。閱讀，就像是非輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是跟著一位缺席的老師在學(xué)習(xí)。只有當(dāng)我們知道如何去讀時(shí)，我們才可能真正讀懂。雖然這些差異性很重要，但是這一章我們著墨不多。本章所談的重點(diǎn)在閱讀的層次問(wèn)題。想要增進(jìn)閱讀的技巧之前，一定要先了解閱讀層次的不同。一共有四種層次的閱讀。我們稱之為層次，而不稱為種類的原因是，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，種類是樣樣都不相同的，而層次卻是再高

28、的層次也包含了較低層次的特性。也就是說(shuō)，閱讀的層次是漸進(jìn)的。第一層次的閱讀并沒(méi)有在第二層次的閱讀中消失，第二層又包含在第三層中，第三層又在第四層中。事實(shí)上，第四層是最高的閱讀層次，包括了所有的閱讀層次，也超過(guò)了所有的層次。第一層次的閱讀，我們稱之為基礎(chǔ)閱讀(elementary reading)。也可以用其他的名稱，如初級(jí)閱讀、基本閱讀或初步閱讀。不管是哪一種名稱，都指出一個(gè)人只要熟練這個(gè)層次的閱讀，就擺脫了文盲的狀態(tài)，至少已經(jīng)開始認(rèn)字了。在熟練這個(gè)層次的過(guò)程中，一個(gè)人可以學(xué)習(xí)到閱讀的基本藝術(shù)，接受基礎(chǔ)的閱讀訓(xùn)練，獲得初步的閱讀技巧。我們之所以喜歡“基礎(chǔ)閱讀”這個(gè)名稱，是因?yàn)檫@個(gè)閱讀層次的學(xué)習(xí)

29、通常是在小學(xué)時(shí)完成的。小孩子首先接觸的就是這個(gè)層次的閱讀。他的問(wèn)題（也是我們開始閱讀時(shí)的問(wèn)題）是要如何認(rèn)出一頁(yè)中的一個(gè)個(gè)字。孩子看到的是白紙上的一堆黑色符號(hào)（或是黑板上的白色符號(hào)如果他是從黑板上認(rèn)字的話），而這些黑色符號(hào)代表著：“貓坐在帽子上?！币荒昙?jí)的孩子并不真的關(guān)心貓是不是坐在帽子上，或是這句話對(duì)貓、帽子或整個(gè)世界有什么意義。他關(guān)心的只是寫這句話的人所用的語(yǔ)言。在這個(gè)層次的閱讀中，要問(wèn)讀者的問(wèn)題是：“這個(gè)句子在說(shuō)什么？”當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題也有復(fù)雜與困難的一面，不過(guò)，我們?cè)谶@里所說(shuō)的只是最簡(jiǎn)單的那一面。對(duì)幾乎所有閱讀本書的讀者來(lái)說(shuō)，這個(gè)層次的閱讀技巧應(yīng)該在多年前就早已經(jīng)學(xué)會(huì)了。但是，不論我們身為

30、讀者有多精通這樣的閱讀技巧，我們?cè)陂喿x的時(shí)候還是一直會(huì)碰上這個(gè)層次的閱讀問(wèn)題。譬如，我們打開一本書想讀的時(shí)候，書中寫的卻是我們不太熟悉的外國(guó)文字，這樣的問(wèn)題就發(fā)生了。這時(shí)我們要做的第一步努力就是去弄清楚這些字。只有當(dāng)我們完全明白每個(gè)字的意思之后，我們才能試著去了解，努力去體會(huì)這些字到底要說(shuō)的是什么。其實(shí)就算一本書是用本國(guó)語(yǔ)言寫的，許多讀者仍然會(huì)碰上這個(gè)閱讀層次的各種不同的困難。大部分的困難都是技術(shù)性的問(wèn)題，有些可以追溯到早期閱讀教育的問(wèn)題?？朔诉@些困難，通常能讓我們讀得更快一些。因此，大部分的速讀課程都著眼在這個(gè)層次的閱讀上。在下一章我們會(huì)詳細(xì)討論基礎(chǔ)閱讀，而速讀會(huì)在第四章談到。第二個(gè)層次的

31、閱讀我們稱之為檢視閱讀(inspectional reading)。特點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)時(shí)間。在這個(gè)閱讀層次，學(xué)生必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成一項(xiàng)閱讀的功課。譬如他可能要用十五分鐘讀完一本書，或是同樣時(shí)間內(nèi)念完兩倍厚的書。因此，用另一種方式來(lái)形容這個(gè)層次的閱讀，就是在一定的時(shí)間之內(nèi)，抓出一本書的重點(diǎn)通常是很短，而且總是（就定義上說(shuō)）過(guò)短，很難掌握一本書所有重點(diǎn)。這個(gè)層次的閱讀仍然可以用其他的稱呼，譬如略讀或預(yù)讀。我們并不是說(shuō)略讀就是隨便或隨意瀏覽一本書。檢視閱讀是系統(tǒng)化略讀(skimming systematically)的一門藝術(shù)。在這個(gè)層次的閱讀上，你的目標(biāo)是從表面去觀察這本書，學(xué)習(xí)到光是書的表象所教給你

32、的一切。這筆交易通常是很劃得來(lái)的。如果第一層次的閱讀所問(wèn)的問(wèn)題是：“這個(gè)句子在說(shuō)什么？”那么在這個(gè)層次要問(wèn)的典型問(wèn)題就是：“這本書在談什么？”這是個(gè)表象的問(wèn)題。還有些類似的問(wèn)題是：“這本書的架構(gòu)如何？”或是：“這本書包含哪些部分？”用檢視閱讀讀完一本書之后，無(wú)論你用了多短的時(shí)間，你都該回答得出這樣的問(wèn)題：“這是哪一類的書小說(shuō)、歷史，還是科學(xué)論文？”第四章我們還會(huì)詳細(xì)討論這個(gè)層次的閱讀，現(xiàn)在就不作進(jìn)一步的說(shuō)明了。我們想要強(qiáng)調(diào)的是，大多數(shù)人，即使是許多優(yōu)秀的閱讀者，都忽略了檢視閱讀的價(jià)值。他們打開一本書，從第一頁(yè)開始讀起，孜孜不倦，甚至連目錄都不看一眼。因此，他們?cè)谥恍枰譁\翻閱一本書的時(shí)候，卻拿

33、出了仔細(xì)閱讀、理解一本書的時(shí)間。這就加重了閱讀的困難。第三種層次的閱讀，我們稱之為分析閱讀(analytical reading)。比起前面所說(shuō)的兩種閱讀，這要更復(fù)雜，更系統(tǒng)化。隨內(nèi)文難讀的程度有所不同，讀者在使用這種閱讀法的時(shí)候，多少會(huì)相當(dāng)吃力。分析閱讀就是全盤的閱讀、完整的閱讀，或是說(shuō)優(yōu)質(zhì)的閱讀你能做到的最好的閱讀方式。如果說(shuō)檢視閱讀是在有限的時(shí)間內(nèi)，最好也最完整的閱讀，那么分析閱讀就是在無(wú)限的時(shí)間里，最好也最完整的閱讀。一個(gè)分析型的閱讀者一定會(huì)對(duì)自己所讀的東西提出許多有系統(tǒng)的問(wèn)題。我們并不想在這里強(qiáng)調(diào)這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)楸緯饕褪窃谡勥@個(gè)層次的閱讀：本書的第二篇就是告訴你如何這么做的一些規(guī)則

34、。我們要在這里強(qiáng)調(diào)的是，分析閱讀永遠(yuǎn)是一種專注的活動(dòng)。在這個(gè)層次的閱讀中，讀者會(huì)緊抓住一本書這個(gè)比喻蠻恰當(dāng)?shù)囊恢币x到這本書成為他自己為止。弗蘭西斯培根曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“有些書可以淺嘗即止，有些書是要生吞活剝，只有少數(shù)的書是要咀嚼與消化的?！狈治鲩喿x就是要咀嚼與消化一本書。我們還要強(qiáng)調(diào)的是，如果你的目標(biāo)只是獲得資訊或消遣，就完全沒(méi)有必要用到分析閱讀。分析閱讀就是特別在追尋理解的。相對(duì)的，除非你有相當(dāng)程度的分析閱讀的技巧，否則你也很難從對(duì)一本書不甚了解，進(jìn)步到多一點(diǎn)的理解。第四種，也是最高層次的閱讀，我們稱之為主題閱讀(syntopicalreading)。這是所有閱讀中最復(fù)雜也最系統(tǒng)化的閱讀。對(duì)閱讀

35、者來(lái)說(shuō)，要求也非常多，就算他所閱讀的是一本很簡(jiǎn)單、很容易懂的書也一樣。也可以用另外的名稱來(lái)形容這樣的閱讀，如比較閱讀(comparative reading)。在做主題閱讀時(shí)，閱讀者會(huì)讀很多書，而不是一本書，并列舉出這些書之間相關(guān)之處，提出一個(gè)所有的書都談到的主題。但只是書本字里行間的比較還不夠。主題閱讀涉及的遠(yuǎn)不止此。借助他所閱讀的書籍，主題閱讀者要能夠架構(gòu)出一個(gè)可能在哪一本書里都沒(méi)提過(guò)的主題分析。因此，很顯然的，主題閱讀是最主動(dòng)、也最花力氣的一種閱讀。我們會(huì)在第四篇討論主題閱讀。此刻我們只粗淺地說(shuō)，主題閱讀不是個(gè)輕松的閱讀藝術(shù)，規(guī)則也并不廣為人知。雖然如此，主題閱讀卻可能是所有閱讀活動(dòng)中最

36、有收獲的。就是因?yàn)槟銜?huì)獲益良多，所以絕對(duì)值得你努力學(xué)習(xí)如何做到這樣的閱讀。第三章閱讀的第一個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀我們生活在對(duì)閱讀有很高的興趣與關(guān)心的年代。官方宣稱1970年代是“讀書的年代”。暢銷書告訴我們?yōu)槭裁磸?qiáng)尼會(huì)念書或不會(huì)念書。在初步閱讀的教學(xué)領(lǐng)域中，也有越來(lái)越多的人在作研究與實(shí)驗(yàn)。我們的年代會(huì)產(chǎn)生這樣的狂熱，是因?yàn)槿齻€(gè)歷史性的趨勢(shì)或演變剛好聚合起來(lái)了。第一是美國(guó)在繼續(xù)推行全民教育，這就是說(shuō)，當(dāng)然，最少要做到全國(guó)沒(méi)有文盲。多年來(lái)美國(guó)一直在作這樣的努力，甚至從國(guó)家草創(chuàng)時(shí)期就開始，成為民主生活的基石，而且也成果顯著。美國(guó)比任何其他國(guó)家都更早達(dá)到接近全民教育，因而也幫助美國(guó)成為今天高度開發(fā)的現(xiàn)代工業(yè)

37、化社會(huì)。但是其中也產(chǎn)生了許多問(wèn)題?？偫ǘ?，要教育少數(shù)具有高度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的孩子閱讀（通常他們的父母都是知識(shí)分子），和教育一些不管動(dòng)機(jī)有多微弱，或家庭有多貧困的孩子閱讀，是完全不同的兩碼事一百年前如此，今天依然如此。第二個(gè)歷史趨向是閱讀教育的本身起了變化。遲至1870年，大家所受的閱讀教育，跟早期希臘或羅馬學(xué)校沒(méi)什么兩樣。在美國(guó)，至少所謂的ABC教學(xué)法仍然掌控了整個(gè)19世紀(jì)。孩子要學(xué)著分別以每一個(gè)字母來(lái)發(fā)音這也是這個(gè)教學(xué)法名稱的由來(lái)然后再組合成音節(jié)，先是第一、二個(gè)字母，再來(lái)是三跟四，而不管這樣拼出來(lái)的字是否有意義。因此，那些想要精通語(yǔ)言的人，就會(huì)勤練像是ab,ac,ad,ib,ic這樣的音節(jié)。當(dāng)一

38、個(gè)孩子能記住所有組合的音節(jié)時(shí)，他就可以說(shuō)是懂得ABC了。這樣的閱讀教學(xué)法在19世紀(jì)中葉受到嚴(yán)厲的批評(píng)，于是產(chǎn)生了兩種變革。一種是ABC教學(xué)法的改變，變成了發(fā)音法(phonic method)。這樣，認(rèn)字不是由字母來(lái)認(rèn)，而是由發(fā)音來(lái)辨識(shí)了。為了呈現(xiàn)某個(gè)字母所代表的各種發(fā)音，尤其是母音，得動(dòng)用許多復(fù)雜又獨(dú)創(chuàng)的印刷技術(shù)。如果你已經(jīng)五十歲以上，在學(xué)校里所學(xué)的很可能就是這一類的發(fā)音法。另外有一種完全不同，著重分析，而非人為的教學(xué)法。起源于德國(guó)，由霍拉斯曼(Horace Mann)與其他的教育專家在1840年所提倡。這個(gè)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在注意到每一個(gè)字母或發(fā)音之前，先以視覺(jué)認(rèn)知整個(gè)單字。后來(lái)，這種所謂的視覺(jué)法(

39、sight method)先看整個(gè)句子與其中的含義，然后才學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)單字，最后才是字母。這種方法在19201930年間非常盛行，那段時(shí)期也正是強(qiáng)調(diào)從口語(yǔ)閱讀轉(zhuǎn)變成默讀的轉(zhuǎn)變時(shí)期。研究發(fā)現(xiàn)，口語(yǔ)閱讀的能力在默讀時(shí)并非必要，因此如果是以默讀為目標(biāo)的話，口語(yǔ)閱讀的教學(xué)法也不一定適用了。因此，從1920-1925年，默讀理解的閱讀法幾乎成為一家獨(dú)尊的潮流。不過(guò)，后來(lái)潮流又轉(zhuǎn)向了，發(fā)音法又受到了重視事實(shí)上，發(fā)音法從來(lái)沒(méi)有遭到過(guò)淘汰。所有這些不同的基礎(chǔ)閱讀教學(xué)法，對(duì)某些學(xué)生來(lái)說(shuō)很有用，對(duì)另外一些學(xué)生卻可能不管用。在過(guò)去的二三十年中，失敗的案例總是引起更多的注意。結(jié)果第三次歷史性的變動(dòng)又興起了。在美國(guó)，批判學(xué)

40、校是一種傳統(tǒng)。許多世紀(jì)以來(lái)，父母、自命專家的人與教育者都在攻擊與控訴教育系統(tǒng)。在對(duì)學(xué)校所有的批評(píng)中，閱讀教育受到最嚴(yán)厲的批評(píng)。現(xiàn)在所使用的教科書已經(jīng)有長(zhǎng)長(zhǎng)的世系背景，而每次革新，都會(huì)帶來(lái)一堆懷疑論者，與一些很難說(shuō)服的觀察者。這些批評(píng)可能對(duì)，也可能不對(duì)。但是，不論如何，隨著全民教育進(jìn)入新的一頁(yè)，高中和大專學(xué)生日益增多，問(wèn)題也呈現(xiàn)了新的尖銳面貌。一個(gè)不懂得如何閱讀的年輕男子或年輕女子，在他追求美國(guó)夢(mèng)的途中就會(huì)受到阻礙。如果他不在學(xué)校里，那主要是他個(gè)人的大問(wèn)題。但如果他還在高中或大專求學(xué)，那就會(huì)成為他的老師和同學(xué)都關(guān)心的問(wèn)題。因此，目前教育研究者非?；钴S，他們的工作成果表現(xiàn)在許多新的閱讀教學(xué)法上。在

41、一些比較重要的新教學(xué)法中，包括了折衷教學(xué)法(eclectic approach),個(gè)別閱讀教學(xué)法( individualized reading ap-proach)、語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法(language-experience approach)，許多根據(jù)語(yǔ)言學(xué)原則而來(lái)的教學(xué)法，以及其他一些和某種特定教育計(jì)劃多少掛鉤的教學(xué)法。除此之外，一些新的媒介，如初期教學(xué)字母（InitialTeaching Alphabet)也被引進(jìn)，有時(shí)候其中又包含了新的教學(xué)法。另外還有一些教學(xué)法如“全神貫注教學(xué)法，(total immersion method）、“外國(guó)語(yǔ)言學(xué)校教法(foreign-language-sc

42、hool method)，以及眾所周知的“看說(shuō)(see-say)、“看與說(shuō)(look-say)或“看到就說(shuō)”（look-and-say）等等。毫無(wú)疑問(wèn)，這些教學(xué)法都被實(shí)驗(yàn)證明各有巧妙之處。要判斷哪一種方法才是解決所有閱讀問(wèn)題的萬(wàn)能妙藥，可能還言之過(guò)早。 學(xué)習(xí)閱讀的階段最近有一項(xiàng)非常有用的研究，就是分析學(xué)習(xí)閱讀的階段?，F(xiàn)在大家都廣泛接受了這樣的觀念：在兒童具備純熟的閱讀能力之前，至少會(huì)經(jīng)歷大約四個(gè)截然不同的階段。第一個(gè)階段被稱為“閱讀準(zhǔn)備階段”(reading readiness）。專家指出，這一階段從出生開始，直到六七歲為止。閱讀準(zhǔn)備階段包括了幾種不同的學(xué)習(xí)閱讀的準(zhǔn)備工作。身體方面的準(zhǔn)備，包括

43、良好的視力與聽力。智力方面的準(zhǔn)備是要有起碼的認(rèn)知能力，以便孩子能吸收與記住一個(gè)字，與組成這個(gè)字的字母。語(yǔ)言上的準(zhǔn)備包括口齒清晰，能說(shuō)出一些正確的句子。個(gè)人的準(zhǔn)備，則包括能與其他孩童一起學(xué)習(xí)的能力，保持注意力，服從等等。閱讀準(zhǔn)備的總體是否成熟，要由測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)定，也可以由一些經(jīng)驗(yàn)豐富、眼光敏銳、很懂得判斷小學(xué)生是否可以開始學(xué)習(xí)閱讀的老師來(lái)作評(píng)估。最重要的是要記得，三級(jí)跳的做法通常會(huì)造成失敗。一個(gè)孩子如果還沒(méi)準(zhǔn)備好就要教他閱讀，他可能會(huì)不喜歡這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以后的學(xué)校教育甚至成人階段都會(huì)受到影響。盡管有些父母會(huì)擔(dān)心他們的孩子“反應(yīng)遲鈍”或“跟不上”同齡的孩子，超過(guò)閱讀準(zhǔn)備階段，延后接受閱讀指導(dǎo)，其實(shí)并

44、不是太嚴(yán)重的事。在第二個(gè)階段，孩子會(huì)學(xué)習(xí)讀一些簡(jiǎn)單的讀物。至少在美國(guó)，閱讀的開始是一些看圖識(shí)字。第一年結(jié)束時(shí)，基本上會(huì)認(rèn)識(shí)三百到四百個(gè)字。這個(gè)時(shí)期會(huì)介紹一些基本的技巧，像字句的使用，詞句的含意，字句的發(fā)音等等。這個(gè)階段要結(jié)束時(shí)，小學(xué)生應(yīng)該就能自己閱讀簡(jiǎn)單的書，而且很喜歡閱讀了。在這個(gè)階段中，還有些附帶的事情值得觀察。那是在這個(gè)階段發(fā)生的一些非常神秘，有點(diǎn)像是魔術(shù)一樣的事情。在一個(gè)孩子發(fā)展過(guò)程中的某個(gè)時(shí)刻，面對(duì)著書本上一連串的符號(hào)，他會(huì)覺(jué)得毫無(wú)意義。但過(guò)不了多久可能只是兩三周之后他卻明白這些符號(hào)的意義了。他知道這是在說(shuō)：“貓坐在帽子上?！辈徽撜軐W(xué)家與心理學(xué)家花了超過(guò)二千五百年的時(shí)間來(lái)研究這個(gè)奇跡

45、，還是沒(méi)有人真的知道這是怎么發(fā)生的。這些字的意義是從何而來(lái)的？法國(guó)的小孩是如何讀懂“Le chatAasseyait sur le chapean”（貓坐在帽子上）的？事實(shí)上，懂得發(fā)現(xiàn)一些符號(hào)的意義，是人類所表現(xiàn)出的最驚人的聰明技巧，而大多數(shù)人在七歲以前就已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)這樣的智能了。第三個(gè)階段的特征是快速建立字匯的能力，所用的方法是從上下文所提供的線索，“揭發(fā)”不熟悉的字眼。除此之外，孩子在這個(gè)階段會(huì)學(xué)會(huì)不同目標(biāo)與不同領(lǐng)域的閱讀祛，像科學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言藝術(shù)等等。他們學(xué)習(xí)到除了在學(xué)校之外，閱讀還是一項(xiàng)可以自己來(lái)做的事他們可以因?yàn)楹猛妗M足好奇心，或只是要“擴(kuò)大視野”而閱讀。最后，第四個(gè)階段的特征是

46、精練與增進(jìn)前面所學(xué)的技巧。最重要的是，學(xué)生開始能消化他的閱讀經(jīng)驗(yàn)從一本書所提出來(lái)的一個(gè)觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化到另一個(gè)觀點(diǎn)，在同一個(gè)主題上，對(duì)不同的作者所提出來(lái)的觀點(diǎn)作比較。這是閱讀的成熟階段，應(yīng)該是一個(gè)青少年就該達(dá)到的境界，也是終其一生都該持續(xù)下去的。但是對(duì)許多父母與教育者來(lái)說(shuō)，顯然孩子們并沒(méi)有達(dá)到這樣的目標(biāo)。失敗的原因很多，范圍也很廣，從被剝奪的家庭環(huán)境經(jīng)濟(jì)、社會(huì)，或是智能（包括雙親是文盲）到個(gè)人的各種問(wèn)題（包括對(duì)整個(gè)“體制”的反抗）都有。但是其中有一個(gè)失敗的原因卻不常被注意到。過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀的準(zhǔn)備階段，過(guò)分注重教導(dǎo)孩子初步閱讀的方法，往往意味著其他更高層次的閱讀可能遭到忽視。這是很可以理解的，想想在第一個(gè)

47、層次所可能碰到的各種緊急狀況與問(wèn)題的程度就會(huì)明白了。然而，除非我們?cè)谒械拈喿x層次都投下努力，否則我們社會(huì)里有關(guān)閱讀的整體問(wèn)題是不可能有效地解決的。 閱讀的階段與層次我們已經(jīng)形容過(guò)閱讀的四個(gè)層次，也以很基礎(chǔ)的方式列舉了學(xué)習(xí)閱讀的四個(gè)階段。這些層次與階段之間，到底有什么樣的關(guān)聯(lián)呢？最重要的是，這里所列舉的四個(gè)階段，都屬于我們?cè)谇耙徽滤劦?、第一個(gè)層次的閱讀。這些階段，都是基礎(chǔ)閱讀，對(duì)區(qū)分小學(xué)教育中的課程很有幫助?；A(chǔ)閱讀的第一個(gè)階段閱讀準(zhǔn)備階段相當(dāng)于學(xué)前教育或幼稚園的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第二階段認(rèn)字相當(dāng)于一年級(jí)學(xué)生典型的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（盡管相當(dāng)多正常的孩子在某方面來(lái)說(shuō)并非都很“典型，）。這個(gè)階段的成果是，孩子學(xué)

48、會(huì)了我們稱之為第二階段的閱讀技巧，或是一年級(jí)的閱讀能力，或最初級(jí)的讀寫能力?；A(chǔ)閱讀的第三個(gè)階段字匯的增長(zhǎng)及對(duì)課文的運(yùn)用通常是（但非全面性，就算正常孩子也一樣）在四年級(jí)結(jié)束時(shí)就學(xué)會(huì)的方法，這個(gè)階段的成果可以稱作是“四年級(jí)讀寫能力(fourth grade literacy)或是“功能性讀寫能力(functional literacy)也就是有能力很輕易地閱讀交通號(hào)志，或圖片說(shuō)明，填寫政府的有關(guān)簡(jiǎn)單表格等等。基礎(chǔ)閱讀的第四個(gè)階段，也就是最后一個(gè)階段，到這個(gè)時(shí)期，學(xué)生要從小學(xué)或初中畢業(yè)了。這個(gè)階段有時(shí)候稱之為八年級(jí)、九年級(jí)或十年級(jí)的讀寫能力。在某方面來(lái)說(shuō)，這個(gè)孩子已經(jīng)是一個(gè)“成熟”的閱讀者，他幾乎

49、可以閱讀所有的讀物了，但是卻還不夠老練。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，他的成熟度是可以上高中的課程了。無(wú)論如何，他還不是我們這本書中所說(shuō)的“成熟的”閱讀者。但他已經(jīng)精通第一層次的閱讀，如此而已。他可以自己閱讀，也準(zhǔn)備好要學(xué)習(xí)更多的閱讀技巧。但是他還是不清楚要如何超越基礎(chǔ)閱讀，做更進(jìn)一步的閱讀。我們提到這些，是因?yàn)檫@跟本書要傳達(dá)的訊息有密切的關(guān)系。我們假設(shè)，我們也必須假設(shè)你我們的讀者已經(jīng)有九年級(jí)的讀寫能力，也熟練了基礎(chǔ)閱讀，換句話說(shuō)，你已經(jīng)成功地通過(guò)我們所形容的四個(gè)閱讀階段。如果你想到這一點(diǎn)，就會(huì)了解我們的假設(shè)并不離譜。除非一個(gè)人能閱讀，否則沒(méi)有人能從一本教他如何如何的書中學(xué)到東西。特別就一本教人如何閱讀的書來(lái)說(shuō)，

50、它的讀者必須有某種程度的閱讀能力才行。輔助型與非輔助型自我發(fā)現(xiàn)閱讀的區(qū)別，在這里就有了關(guān)聯(lián)。一般來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)閱讀的四個(gè)階段都有一位老師在旁指導(dǎo)。當(dāng)然，每個(gè)孩子的能力并不相同，有些人需要比別人多一點(diǎn)的幫助。不過(guò)，在基礎(chǔ)教育的幾年當(dāng)中，通常都會(huì)有一位老師出現(xiàn)在課堂，回答問(wèn)題，消除在這個(gè)階段會(huì)出現(xiàn)的難題。只有當(dāng)一個(gè)孩子精通了基礎(chǔ)閱讀的四個(gè)階段，才是他準(zhǔn)備好往更高層次的閱讀邁進(jìn)的時(shí)候。只有當(dāng)他能自己閱讀時(shí)，才能夠自己開始學(xué)習(xí)。也只有這樣，他才能變成一個(gè)真正優(yōu)秀的閱讀者。 更高層次的閱讀與高等教育傳統(tǒng)上，美國(guó)的高中教育只為學(xué)生提供一點(diǎn)點(diǎn)閱讀的指導(dǎo)，至于大學(xué)，更是一無(wú)所有。最近幾年來(lái)，情況已經(jīng)有點(diǎn)改變了。大

51、約兩個(gè)世代以前，高中登記人學(xué)的人數(shù)在短期內(nèi)大量增加，教育者也開始覺(jué)察到，不能再假設(shè)所有的學(xué)生都能做到有效的閱讀。矯正閱讀的指導(dǎo)教育因此出現(xiàn)，不時(shí)有高達(dá)75以上的學(xué)生需要矯正。在最近的十年當(dāng)中，大學(xué)又發(fā)生同樣的狀況。譬如在1971年秋季，大約四萬(wàn)名新人進(jìn)人紐約市立大學(xué)，卻有高達(dá)一半，也就是超過(guò)二萬(wàn)名年輕人需要接受某種閱讀訓(xùn)練的矯正課程。無(wú)論如何，這并不表示這些年來(lái)，許多美國(guó)大學(xué)都提供了基礎(chǔ)閱讀以上的教育指導(dǎo)課程。事實(shí)上，幾乎可以說(shuō)是完全沒(méi)有。在更高層次的閱讀中，矯正閱讀的指導(dǎo)并不算指導(dǎo)。矯正閱讀指導(dǎo)，只是要把學(xué)生帶到一個(gè)他在小學(xué)畢業(yè)的時(shí)候所該具備的閱讀能力程度。直到今天，大多數(shù)高等教育的指導(dǎo)者不

52、是仍然不知道要如何指導(dǎo)學(xué)生超越基礎(chǔ)閱讀的層次，就是缺乏設(shè)備與人才來(lái)做這樣的事。盡管最近一些四年大學(xué)或技術(shù)學(xué)院設(shè)立了速讀，或“有效閱讀法”，或“競(jìng)讀”之類的課程，我們還是可以如此主張的。大體來(lái)說(shuō)（雖然也有些例外），這些都是矯正閱讀的課程。但這些課程都是為了克服初級(jí)教育的失敗而設(shè)計(jì)的。這些課程不是為了要學(xué)生超越第一層次的閱讀而設(shè)計(jì)的。也并不是在指導(dǎo)他們進(jìn)人本書所主要強(qiáng)調(diào)的閱讀層次與領(lǐng)域。當(dāng)然，正常情況應(yīng)該不是這樣的。一個(gè)人文素養(yǎng)優(yōu)良的高中，就算什么也沒(méi)做，也該培養(yǎng)出能達(dá)到分析閱讀的讀者。一個(gè)優(yōu)秀的大學(xué)，就算什么也沒(méi)貢獻(xiàn)，也該培育出能進(jìn)行主題閱讀的讀者。大學(xué)的文憑應(yīng)該代表著一般大學(xué)畢業(yè)生的閱讀水平，

53、不但能夠閱讀任何一種普通的資料，還能針對(duì)任何一種主題做個(gè)人的研究（這就是在所有閱讀中，主題閱讀能讓你做到的事）。然而，通常大學(xué)生要在畢業(yè)以后，再讀三四年的時(shí)間才能達(dá)到這樣的程度，并且還不見得一定達(dá)到。一個(gè)人不應(yīng)該花四年的時(shí)間留在研究所中只是為了學(xué)習(xí)如何閱讀。四年研究所時(shí)間，再加上十二年的中、小學(xué)教育，四年的大學(xué)教育，總共加起來(lái)是整整二十年的學(xué)校教育。其實(shí)不該花這么長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)如何閱讀。如果真是如此，這中間必然出了大問(wèn)題。事情錯(cuò)了，可以改正。許多高中與大學(xué)可以依照本書所提供的方法來(lái)安排課程。我們所提供的方法并不神秘，甚至也并非新創(chuàng)。大多數(shù)只是普通常識(shí)而已。 閱讀與民主教育的理念我們并不只想做個(gè)

54、吹毛求疵的批評(píng)家。我們知道，不論我們要傳達(dá)的訊息多么有道理，只要碰到成千上萬(wàn)的新人在學(xué)校的樓梯上踩得砰砰作響時(shí)，就什么也聽不見了。看到這批新生當(dāng)中有相當(dāng)大的比率，或是大多數(shù)的人都無(wú)法達(dá)到有效閱讀的基礎(chǔ)水平時(shí)，我們應(yīng)該警覺(jué)，當(dāng)務(wù)之急是必須從最低層次的、最小公約數(shù)的閱讀教起。甚至，此刻我們也不想提是否需要另一種教育方式了。我們的歷史一直強(qiáng)調(diào)，無(wú)限制的受教育機(jī)會(huì)是一個(gè)社會(huì)能提供給人民最有價(jià)值的服務(wù)或說(shuō)得正確一點(diǎn)，只有當(dāng)一個(gè)人的自我期許，能力與需要受限制時(shí)，教育機(jī)會(huì)才會(huì)受到限制。我們還沒(méi)有辦法提供這種機(jī)會(huì)之前，不表示我們就有理由要放棄嘗試。但是我們包括學(xué)生、老師與門外漢等也要明白：就算我們完成了眼前的

55、任務(wù)，仍然還沒(méi)有完成整個(gè)工作。我們一定要比一個(gè)人人識(shí)字的國(guó)家更進(jìn)一步。我們的國(guó)人應(yīng)該變成一個(gè)個(gè)真正“有能力”的閱讀者，能夠真正認(rèn)知“有能力”這個(gè)字眼中的涵義。達(dá)不到這樣的境界，我們就無(wú)法應(yīng)付未來(lái)世界的需求。第四章閱讀的第二個(gè)層次：檢視閱讀檢視閱讀，才算是真正進(jìn)人閱讀的層次。這和前一個(gè)層次（基礎(chǔ)閱讀）相當(dāng)不同，也跟自然而來(lái)的下一個(gè)層次（分析閱讀）大有差異。但是，就像我們?cè)诘诙滤鶑?qiáng)調(diào)的，閱讀的層次是漸進(jìn)累積的。因此，基礎(chǔ)閱讀是包含在檢視閱讀中的，而事實(shí)上，檢視閱讀又包含在分析閱讀中，分析閱讀則包含在主題閱讀中。事實(shí)上，除非你能精通基礎(chǔ)閱讀，否則你沒(méi)法進(jìn)人檢視閱讀的層次。你在閱讀一位作者的作品時(shí)要

56、相當(dāng)順手，用不著停下來(lái)檢查許多生字的意思，也不會(huì)被文法或文章結(jié)構(gòu)阻礙住。雖然不見得要每句每字都讀得透徹，但你已經(jīng)能掌握主要句子與章節(jié)的意義了。那么，檢視閱讀中究竟包含了些什么？你要怎樣才能培養(yǎng)檢視閱讀的能力呢？首先要理解的是，檢視閱讀一共有兩種。本來(lái)這是一體兩面的事，但是對(duì)一個(gè)剛起步的閱讀者來(lái)說(shuō)，最好是將兩者區(qū)別為不同的步驟與活動(dòng)。有經(jīng)驗(yàn)的閱讀者已經(jīng)學(xué)會(huì)同時(shí)運(yùn)用兩種步驟，不過(guò)此刻，我們還是將二者完全區(qū)分開來(lái)。 檢視閱讀一：有系統(tǒng)的略讀或粗讀讓我們回到前面曾經(jīng)提過(guò)的一些基本狀態(tài)。這是一本書，或任何讀物，而那是你的頭腦。你會(huì)做的第一件事是什么？讓我們?cè)偌僭O(shè)在這情況中還有兩個(gè)相當(dāng)常見的因素。第一，你

57、并不知道自己想不想讀這本書。你也不知道這本書是否值得做分析閱讀。但你覺(jué)得，或只要你能挖掘出來(lái)，書中的資訊及觀點(diǎn)就起碼會(huì)對(duì)你有用處。其次，讓我們假設(shè)常會(huì)有這樣的狀況你想要發(fā)掘所有的東西，但時(shí)間卻很有限。在這樣的情況下，你一定要做的就是“略讀”（skim）整本書，或是有人說(shuō)成是粗讀(pre-read)一樣。略讀或粗讀是檢視閱讀的第一個(gè)子層次。你腦中的目標(biāo)是要發(fā)現(xiàn)這本書值不值得多花時(shí)間仔細(xì)閱讀。其次，就算你決定了不再多花時(shí)間仔細(xì)閱讀這本書，略讀也能告訴你許多跟這本書有關(guān)的事。用這種快速瀏覽的方式來(lái)閱讀一本書，就像是一個(gè)打谷的過(guò)程，能幫助你從糙糠中過(guò)濾出真正營(yíng)養(yǎng)的谷核。當(dāng)你瀏覽過(guò)后，你可能會(huì)發(fā)現(xiàn)這本書

58、僅只是對(duì)你目前有用而已。這本書的價(jià)值不過(guò)如此而已。但至少你知道作者重要的主張是什么了，或是他到底寫的是怎樣的一本書。因此，你花在略讀這本書上的時(shí)間絕沒(méi)有浪費(fèi)。略讀的習(xí)慣應(yīng)該用不著花太多時(shí)間。下面是要如何去做的一些建議：(1)先看書名頁(yè)，然后如果有序就先看序。要很快地看過(guò)去。特別注意副標(biāo)題，或其他的相關(guān)說(shuō)明或宗旨，或是作者寫作本書的特殊角度。在完成這個(gè)步驟之前，你對(duì)這本書的主題已經(jīng)有概念了。如果你愿意，你會(huì)暫停一下，在你腦海中將這本書歸類為某個(gè)特定的類型。而在那個(gè)類型中，已經(jīng)包含了哪些書。(2)研究目錄頁(yè)，對(duì)這本書的基本架構(gòu)做概括性的理解。這就像是在出發(fā)旅行之前，要先看一下地圖一樣。很驚訝的是，

59、除非是真的要用到那本書了，許多人連目錄頁(yè)是看都不看一眼的。事實(shí)上，許多作者花了很多時(shí)間來(lái)創(chuàng)作目錄頁(yè)，想到這些努力往往都浪費(fèi)了，不免讓人傷心。通常，一本書，特別是一些論說(shuō)性的書都會(huì)有目錄，但是有時(shí)小說(shuō)或詩(shī)集也會(huì)寫上一整頁(yè)的綱要目錄，分卷分章之后再加許多小節(jié)的副標(biāo)，以說(shuō)明題旨。譬如寫作失樂(lè)園(Paradise Lost)的時(shí)候，彌爾頓(John Milton)為每一章都寫了很長(zhǎng)的標(biāo)題，或他所稱的“要旨”（arguments）。吉朋（Edward Gibbon)出版的羅馬帝國(guó)衰亡史) (Declineand Fall of the Roman Empire)，為每一章都寫了很長(zhǎng)的分析性綱要。目前，雖

60、然偶爾你還會(huì)看到一些分析性的綱要目錄，但已經(jīng)不普遍了。這種現(xiàn)象衰退的原因是，一般人似乎不再像以前一樣喜歡閱讀目錄綱要了。同時(shí)，比起一本目錄完全開誠(chéng)布公的書，出版商也覺(jué)得越少揭露內(nèi)容綱要，對(duì)讀者越有吸引力。至于閱讀者，他們覺(jué)得，一本書的章節(jié)標(biāo)題有幾分神秘性會(huì)更有吸引力他們會(huì)想要閱讀這本書以發(fā)現(xiàn)那些章節(jié)到底寫了些什么。雖然如此，目錄綱要還是很有價(jià)值的，在你開始閱讀整本書之前，你應(yīng)該先仔細(xì)閱讀目錄才對(duì)。談到這里，如果你還沒(méi)看過(guò)本書的目錄頁(yè)，你可能會(huì)想翻回去看一下了，我們盡可能地將目錄頁(yè)寫得完整又說(shuō)明清楚。檢視一下這個(gè)目錄頁(yè)，你就會(huì)明白我們想要做的是什么了。(3)如果書中附有索引，也要檢閱一下大多數(shù)論