校本教研制度建設的反思

1、第6頁 共6頁校本教研制度建立的反思為了適應根底教育新課程施行的需要，教育部于2022 年啟動了“創(chuàng)立以校為本教研制度建立基地”工程。在教育行政部門的高度重視和統(tǒng)籌協(xié)調下，各級教研機構、相關研究部門認真總結傳統(tǒng)教研制度的經(jīng)歷，強化教研隊伍建立，構建省、市、縣、校4 級教研網(wǎng)絡；采取大學與中小學聯(lián)動、城鄉(xiāng)聯(lián)動、網(wǎng)絡教研等策略，關注農(nóng)村和遙遠地區(qū)，促進研究資的共享；課程專家、教研員與中小學老師形成研修共同體，推進以案例為載體的行動研究。在局部地區(qū)和學校，校本教研制度已經(jīng)形成了一個初步的框架。在此背景下，我們有必要對此加以認真的梳理、總結與反思。一已經(jīng)建立或正在建立的校本教研制度，主要包含3 方面的

2、內容。1. 調整上下關系的制度在學校本位理念的主導下，重新調整教育行政部門、上級教研機構和學校之間的關系。這一正在進展中的調整有這樣幾個特點：一是明確提出“學校是教研基地”、“老師即研究者”的理念，并作為普遍要求寫進教育行政部門下發(fā)的政策文件中。例如：山東省教育廳早在2022 年8 月，即與普通高中課改同步，下發(fā)了山東省普通高中校本教研制度建立指導意見，明確規(guī)定“把學校作為研究基地”、“把老師作為教學研究的主導力量”、“把解決教學實際問題作為校本教學研究的核心”。二是政策意見的配套下發(fā)。不僅省級教育行政部門出臺有關校本教研制度的指導意見，而且市、縣區(qū)相繼出臺詳細的施行方案。例如：江西省教育廳于

3、2022 年頒發(fā)了關于建立以校為本教學研究制度的意見，2022 年又頒發(fā)了更加詳細的江西省建立以校為本教學研究制度2022-2022 年工作方案。隨后，江西省上饒市教育局、南昌市西湖區(qū)教育局、廣豐縣教育局等均相繼出臺了本地區(qū)“建立以校為本教研制度”的相關文件與施行方法。三是有關指導意見、施行方法，除了賦予學校及老師應有的教研職責，鼓勵教研活動的創(chuàng)新外，還特別重視專門的教研機構的職能轉變，強調“為一線老師提供專業(yè)咨詢和專業(yè)效勞”。有的地區(qū)還研制了專門的教研員工作手冊，加強對教研員的管理。四是為使學校教研活動在啟動階段不致于放任自流，不少地區(qū)的教育行政部門還制定了“校本教研成果考核評價與獎勵方法”

4、、“校本教研工作評價體系表”、“優(yōu)秀備課組、教研組評選條例”等，開展相關的評估活動，對校本教研工作的先進集體與先進個人給予獎勵。2. 調整內部關系的制度這主要指在學校層面上，對校本教研的價值導向、目的任務、詳細內容、運作方式、行動準那么、組織形態(tài)、成果評價等作出規(guī)定，并付諸行動，使校本教研成為大家的自覺行為。其內容相當廣泛，絕不僅僅局限于“同伴互動”、“專業(yè)引領”、“自我反思”。比方：有的學校老師寫反思，校長批反思校長針對老師的教學反思筆記寫“批語”，按學習、工作、研究一體化的原那么精心打造備課組、教研組、年級組、課題組等老師團隊，尤其重視備課組組長和教研組組長的選拔、任用和考核；有的學校關注

5、學生的學習需要和學習行為，“以學論教”，開展“基于學生行為觀察的校本研修”，建立關于學生行為的觀察、分析p 與輔導體系等；不少學校出臺了校本學習制度、備課活動制度、課題研究制度、新老老師結對幫扶制度、名師工作室制度、成果交流與獎勵制度等。3. 調整橫向關系的制度這是指校際之間、區(qū)域之間開展合作研究，形成“聯(lián)片教研”、“教研姐妹?！?、“教研協(xié)作區(qū)”，結成“教學開展共同體”。例如：2022 年上海八個區(qū)青浦、金山、寶山、靜安、長寧、普陀、浦東新區(qū)和徐匯簽訂協(xié)議，合作開展基于教學行動的校本研修，啟動“八區(qū)聯(lián)動”校本研修工程工作，打破邊界，共同分享教研資。更為值得關注的是城鄉(xiāng)教研交流，從過去的“老師進

6、城”，到“送教下鄉(xiāng)”，再到如今的“城鄉(xiāng)聯(lián)動”，成為促進城鄉(xiāng)教育平衡開展的重要舉措。北京朝陽區(qū)同時推出校本教研的“自主形式”區(qū)級示范校獨立開展教研活動，并向周邊學校輻射、“聯(lián)片形式”音、體、美等小學科校內教研力量缺乏的學校，開展跨校交流研討活動、“支撐形式”教研力量薄弱的學校尋求外部教研力量的支撐。上海長寧區(qū)教育局推出老師“柔性流動”政策，要求重點學校的優(yōu)秀老師到薄弱學?！白甙嗍浇虒W”，打破長期以來優(yōu)秀老師的“一校所有”制。此外，優(yōu)秀老師、骨干老師支教制度，在一些地區(qū)也已經(jīng)逐步建立起來。二對于整個校本教研制度的建立來說，上述3 方面的制度都是不可缺少的。其中，上下關系的調整是必要前提，沒有這種調

7、整，教研重心就不可能下移至學校，學校就不可能創(chuàng)造性地施行新課程。校內關系的調整是主要內容和落腳點，調整上下關系乃是為了理順學校內部關系，讓老師真正成為教學研究的主導力量。橫向關系的調整是重要保障。教育行政部門職能轉變后出現(xiàn)的管理“空缺”，或者行政不便作為、不可作為的方面，需要民間的立場、非官方性質的校際互動力量加以補充與解決。校本教研制度建立是對傳統(tǒng)教研體制的一種挑戰(zhàn)。各地在建立校本教研制度過程中，涌現(xiàn)出了不少值得肯定的創(chuàng)新舉措，同時也暴露出一些亟待解決的問題。1. 行政的不當介入校本教研制度強調“以校為本”，但在不少地方，校本教研仍然主要依靠行政力量強迫推進。從校本教研的目的價值定位、任務內

8、容確實定，到活動過程的展開，再到研究成果的考核、獎勵等，都離不開行政力量。這種做法極有可能使教研工作回到“行政指令、統(tǒng)一要求、剛性約束、形式檢查”的老路上去。教育行政部門、教科研規(guī)劃部門等多條系統(tǒng)的指令和種種形式化的檢查皆聚集到學校，讓學校疲于應付，大大壓縮了學校的自主空間。2. 內生性制度的缺失從制度的制定過程來看，制度有外在性制度與內生性制度之分，前者遵循自上而下的生成途徑，后者遵循自下而上的途徑。從校本教研制度建立的過程來看，我們比擬多地采取自上而下的途徑，將校本教研的理念、方法強加給學校，或者移植專門化的科研管理方法，開展課題立項、中期檢查與成果鑒定活動，導致校本教研制度與中小學已有慣例之間出現(xiàn)明顯的對立與反差。老師口頭上信奉的理論與他們實際運用的理論不一致，教科研活動成了一種點綴和包裝