基礎(chǔ)教育課程改革存在缺憾的原因反思

1、根底教育課程改革存在缺憾的原因反思摘要：本次根底教育課程改革對學(xué)生就業(yè)分流數(shù)量大、教育經(jīng)費(fèi)缺乏、辦學(xué)條件較差、老師素質(zhì)整體偏低、教育人員習(xí)慣于剛性規(guī)定等國情考慮不充分，沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改在教育目的制定、教材多樣化建立、教學(xué)理論等方面的經(jīng)歷教訓(xùn)，沒有細(xì)致總結(jié)美國、加拿大、英國等國在確立教育目的、制定課程構(gòu)造、教材市場化建立、教育理論改革等方面的經(jīng)歷教訓(xùn)。課改理論研究不成熟，實(shí)驗(yàn)方案化，實(shí)驗(yàn)研究滯后。從1999年到如今，課改良行了八年。在這八年中，一方面課改的實(shí)驗(yàn)面積逐步擴(kuò)大，另一方面，教育界也在展開熱烈的討論。教育目的是否應(yīng)該多元整合，農(nóng)村根底教育價值取向，高中課程構(gòu)造是否可行，教育分權(quán)的

2、限度，中小學(xué)教材如何建立，如何辯證地運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，如何公平公正地評價考試，如何組織有效的師資培訓(xùn)等都成為討論的主要方面。這些討論說明此次課改有些缺憾。筆者反思造成這些缺憾的原因，以期對課改調(diào)整有所借鑒。一、對國情考慮不夠充分我國是一個人口大國，每年到達(dá)根底教育年齡的學(xué)生數(shù)量都很大。盡管國家不斷努力提升各學(xué)段的升學(xué)率，但是，每年各學(xué)段分流的學(xué)生數(shù)量都非?？捎^。2022年，我國小學(xué)階段升學(xué)率到達(dá)了94.1，初中階段升學(xué)率到達(dá)了63.8，普通高中升學(xué)率到達(dá)了82.5(表1)。但是，2022年，我國普通小學(xué)分流學(xué)生405683人，普通初中分流學(xué)生7681135人，普通高中分流學(xué)生957136

3、人，整個普通根底教育分流學(xué)生高達(dá)904萬人(表2)。根底教育階段存在著升學(xué)和就業(yè)分流，意味著根底教育必須肩負(fù)三重責(zé)任：第一，著眼于進(jìn)步全民族的根本素質(zhì)；第二，為高等教育輸送生源，為學(xué)生繼續(xù)深造打好根底；第三，考慮不能繼續(xù)承受高中或高等教育學(xué)生的就業(yè)需要，為學(xué)生就業(yè)分流做準(zhǔn)備。但是，此次課改并沒有充分考慮這種國情，沒有考慮到“就業(yè)分流。這樣，就使“為升學(xué)做準(zhǔn)備、“為就業(yè)效勞和“為社會培養(yǎng)公民三重目的處于矛盾和沖突之中。其結(jié)果一方面使學(xué)生升學(xué)“千軍萬馬過獨(dú)木橋的狀況沒有任何改觀，另一方面又使“升學(xué)無望的學(xué)生“就業(yè)無門、致富無術(shù)，學(xué)和用互相脫節(jié)。在課改中，農(nóng)村是一個特殊單元?？傮w來講，它各段的升學(xué)率

4、都低于全國平均程度，就業(yè)分流任務(wù)更嚴(yán)峻。但是，此次課改并沒有考慮農(nóng)村根底教育的這種嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，在制定教育目的時，未給農(nóng)村學(xué)生就業(yè)分流以特殊關(guān)注。我國推行由“地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主的財政管理體制，地方縣政府是根底教育的投資主體。2022年預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)，中央政府只占8.04，地方政府那么占91.96(表3)。但是，根底教育投資責(zé)任與中央、地方財政收入并不對稱。2022年我國財政收入21715.25億元，中央財政收入占54.6，省及其以下地方財政收入僅占45.4，其中，縣鄉(xiāng)財政收入一般只有20左右?？h鄉(xiāng)財政需要以20左右的財政收入應(yīng)對幾乎100的財政支出。這樣，除了東部局部經(jīng)濟(jì)較為興旺的地

5、區(qū)和中西部局部大中城市外，絕大局部經(jīng)濟(jì)較為落后的地區(qū)縣級財政資金供求緊張，投資教育力不從心。以吉林省某縣為例，2022年，該縣各項財政收入16292萬元，而支出需求高達(dá)22567萬元。其中工資支出高達(dá)14361萬元，財政資金供求非常緊張，根底教育只能勉強(qiáng)維持。地方財政資金供求緊張，必然放緩教育投資步伐。2022年，地方政府預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財政支出比例比2002年下降了0.27，由此帶動整個預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財政支出比例比2002年下降了0.08(表3)。地方財政投資教育力不從心使得很多地方學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)低于全國平均程度。以農(nóng)村地區(qū)為例，2022年，我國普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)為83.4

6、9元，每學(xué)期為46.75元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)為127.31元，每學(xué)期為63.66元;而同期，農(nóng)村普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)只有60.91元，每學(xué)期為30.46元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)只有85.01元，每學(xué)期為42.50元(表4)。由于根底教育投資缺乏，我國根底教育階段學(xué)校辦學(xué)條件總體偏向。普通小學(xué)理科實(shí)驗(yàn)儀器達(dá)標(biāo)率平均低于51，普通初中理科實(shí)驗(yàn)儀器達(dá)標(biāo)率只有71;普通高中理科實(shí)驗(yàn)儀器達(dá)標(biāo)率也只有79.70，其他如音樂美術(shù)器械達(dá)標(biāo)率、體育運(yùn)動場面積達(dá)標(biāo)率那么更低(表5)。由于根底教育投資地區(qū)差異比擬大，我國老師待遇地區(qū)差異也很突出。一般來講，城市老師待遇比鄉(xiāng)鎮(zhèn)老師待遇好，興旺地區(qū)

7、老師待遇比不興旺地區(qū)老師待遇高。這種工資待遇差異和城鄉(xiāng)差異共同作用，就形成了兩種情況。一種是老師逐級向待遇好的地區(qū)流動。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中青年骨干老師向城市流動，不興旺地區(qū)骨干老師向較為興旺的地區(qū)流動。另一種情況是鄉(xiāng)鎮(zhèn)老師職業(yè)對于師范院校畢業(yè)的大中專學(xué)生沒有吸引力，他們寧愿放棄所學(xué)的專業(yè)，到大中城市打工，也不愿回鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教。老師隊伍得不到及時補(bǔ)充，很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)不得不聘用代課老師任教。這樣，就導(dǎo)致老師素質(zhì)地區(qū)差異增大。一方面鄉(xiāng)鎮(zhèn)老師整體素質(zhì)偏低，以湖北省監(jiān)利縣尺八鎮(zhèn)為例，2022年，該鎮(zhèn)初中219名老師，只有3名老師直接從大專院校畢業(yè)，占老師總數(shù)的1.4，其余老師中有80%左右是經(jīng)過在職進(jìn)修拿到合格學(xué)歷的，還有近

8、40名老師學(xué)歷不合格；該鎮(zhèn)小學(xué)有老師339名，其中226名老師為代課老師，113名為公辦老師，直接從中等師范學(xué)校畢業(yè)的老師只有23名，占公辦老師的20.4，占老師總數(shù)的6.8。另一方面城市老師人滿為患，非教學(xué)人員比例高，老師隊伍畸形開展。生均公用教育經(jīng)費(fèi)缺乏，辦學(xué)條件跟不上，優(yōu)質(zhì)老師區(qū)域分布不平衡，使得很多地方政府和學(xué)校只能勉強(qiáng)完成國家規(guī)定的課程任務(wù)，沒有才能因地制宜地設(shè)置和開發(fā)地方或者校本課程，如綜合理論活動課程；更沒有才能為學(xué)生開設(shè)大量的選修課程。而因地制宜地開發(fā)農(nóng)村中學(xué)特色課程，為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村經(jīng)濟(jì)開展效勞，對地方政府和農(nóng)村中學(xué)來說也成為一句空話。但是，此次課改恰巧沒有考慮這種現(xiàn)實(shí)條件，開設(shè)了

9、地方課程、校本課程和大量選修課程，還要求農(nóng)村中學(xué)開設(shè)農(nóng)村特色課程。另外，根底教育投資和辦學(xué)條件地區(qū)差異大、優(yōu)質(zhì)老師地區(qū)分布不平衡客觀上也要請教材編寫和老師培訓(xùn)要有地區(qū)針對性，不能搞一刀切。但是，此次課改并沒有針對教材編寫和老師培訓(xùn)的多樣性需求，對教材審查和老師培訓(xùn)做出特別的要求。教育經(jīng)費(fèi)有限，使我國根底教育不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不可防止地存在著升學(xué)和就業(yè)分流，以及選拔和淘汰。而生均公用教育經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)條件和優(yōu)質(zhì)老師等教育資源區(qū)域分布不平衡，客觀上也不能保證每個公民都能擁有良好的教育資源。這樣，隨著人們對知識價值認(rèn)同程度的進(jìn)步，人們爭取受教育時機(jī)和優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭也日趨劇烈。而通過競爭實(shí)現(xiàn)

10、優(yōu)勝劣汰和有限優(yōu)質(zhì)根底教育資源的公正、公平分配，也成為緩解教育資源供求矛盾的一種必要手段。從這種意義上講，無論評價方式和內(nèi)容如何變，社會現(xiàn)實(shí)賦予評價的選拔和淘汰功能短期內(nèi)無法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能，而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能。但是，此次課改并沒有考慮這種現(xiàn)實(shí)情況，而是一味地強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化評價的開展功能，弱化選拔和甄別功能。這樣，就導(dǎo)致老師在教學(xué)中無法兼顧理想和現(xiàn)實(shí)，自我矛盾、自我沖突，反映到教學(xué)中就是老師視開展性評價和考試等結(jié)果性評價水火不容，甚至認(rèn)為考試是阻礙課程改革的罪魁禍?zhǔn)住男轮袊闪⒌?0世紀(jì)80年代末，對根底教育階段的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材編寫，甚至老師教學(xué)方式

11、等都有統(tǒng)一的規(guī)定。地方教育研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校、老師上傳下達(dá)，努力完成國家賦予的任務(wù)。這種大一統(tǒng)教育政治文化熏陶了無數(shù)根底教育界人士，使他們習(xí)慣于剛性規(guī)定，不適應(yīng)彈性要求，習(xí)慣上傳下達(dá)，不適應(yīng)自己改造。但是，此次課改并沒有考慮根底教育界人士的這種行為習(xí)慣，對于教材編寫、教學(xué)改革、教學(xué)評價根本都以彈性要求給出。這樣，就使老師無法把握課程改革精神。二、沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改的經(jīng)歷和教訓(xùn)實(shí)際上，我國根底教育目的一直處于矛盾和沖突之中。新中國成立之后，我國建立了單軌學(xué)制，根底教育面向全體人民，目的是“為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格的新生和為社會主義建立事業(yè)培養(yǎng)勞動后備軍。但是，由于當(dāng)時高等教育和職業(yè)技術(shù)教育開展很不

12、充分，根底教育不得不肩負(fù)著艱巨的分流任務(wù)。所以，那時，根底教育在“為升學(xué)做準(zhǔn)備、“培養(yǎng)公民素質(zhì)和“為就業(yè)效勞目的上就處于矛盾和沖突之中。20世紀(jì)80年代，隨著九年義務(wù)教育的強(qiáng)力推進(jìn)，根底教育階段，特別是中學(xué)教育階段面對的“為升學(xué)做準(zhǔn)備和“為就業(yè)效勞的矛盾和沖突更加鋒利。1993年，?中國教育改革和開展綱要?提出建立根底教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育和成人教育四塊結(jié)合的教育體系構(gòu)造，根底教育形成了“培養(yǎng)公民素質(zhì)和“為就業(yè)做準(zhǔn)備雙重目的。但是，由于職業(yè)技術(shù)教育向高等教育層次提升，中等職業(yè)技術(shù)教育過早趨于萎縮，根底教育肩負(fù)艱巨的分流和升學(xué)任務(wù)，在三工程標(biāo)方面仍然互相矛盾、互相沖突。這種沖突造成教育產(chǎn)出

13、與社會需求的長期互相脫節(jié)。這方面的教訓(xùn)本該認(rèn)真汲取，但是，此次課改并沒有認(rèn)真總結(jié)。我國教材的多樣化建立始于1985年。那年，國家公布了?中共中央關(guān)于教育體制改革的決定?，別離教材編審權(quán)利，推行教材一綱多本或多綱多本，并于1986年成立了全國中小學(xué)教材審定委員會，下設(shè)19個學(xué)科，負(fù)責(zé)審查審定各學(xué)科教學(xué)大綱和全國中小學(xué)教材。1988年，國家在全國規(guī)劃部署了八套九年義務(wù)教育教材、一套小學(xué)復(fù)式教學(xué)教材的建立，史稱“八套半九年義務(wù)教育教材，并且從1989年開場逐步實(shí)驗(yàn)。這八套半教材建立是我國中小學(xué)教材多樣化建立的開場。它為此次課改將教材多樣化建立推延擴(kuò)展至高中教育階段積累了經(jīng)歷、奠定了基矗但是，由于這八

14、套半教材產(chǎn)生于我國將教材編寫權(quán)利放開初期，各編寫單位編寫經(jīng)歷缺乏，互相模擬、互相抄襲，使這八套半教材大同小異，沒有形成鮮明的特色。所以，經(jīng)過近10年的市場大浪淘沙之后，這八套半教材只剩下“上海版、“沿海版和“人教版，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它們沒有特色和市場針對性，也沒有后期的完善和效勞。在當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)條件下，消耗宏大人力物力編寫的這五套半教材的夭折對我們的啟示是彌足珍貴的。但是，此次課改在教材立項審查和教材通過審查上，并沒有汲取前車之鑒，沒有嚴(yán)把準(zhǔn)入和通過門檻來促成教材的多樣化和特色化建立。在我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，講授法居于主導(dǎo)地位。與探究法相比，它可以讓學(xué)生減少探究時間，防止走

15、彎路，以盡量少的時間和精力，在成年以前，扼要掌握局部人類社會經(jīng)歷百萬年探究才積累下來的知識和經(jīng)歷。從這個意義上講，講授法是一種最有效的教學(xué)方法。我國學(xué)生根底知識扎實(shí)，與講授法運(yùn)用得好有直接關(guān)系。劍橋大學(xué)校長艾莉森.理查德就曾經(jīng)贊嘆說：“中國教育具有強(qiáng)烈的愿望和宏大的動力，非常重視根底性教育，學(xué)生的根底知識掌握得比擬結(jié)實(shí)。但是，此次課改并沒有看到傳統(tǒng)教學(xué)的這種優(yōu)勢，而是只看到了講授法不利于學(xué)生開展分析和解決問題才能的缺點(diǎn)，進(jìn)而倡導(dǎo)老師與學(xué)生積極互動，共同開展；引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在理論中學(xué)習(xí)。這樣，就促成了老師在教學(xué)中追求探究和理論研究教學(xué)形式，無視形式為內(nèi)容效勞的偏激做法。而眾多的研究說

16、明，講授法和探究法各有所長，各有合適運(yùn)用的情況。講授法合適已成定論的知識學(xué)習(xí)，探究法合適未定論、需要繼續(xù)探究的知識學(xué)習(xí)。講授法雖然不利于學(xué)生開展分析和解決問題才能，但便于學(xué)生集體快速系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識。探究法雖然容易促成學(xué)生分析和解決問題才能的開展，而且學(xué)習(xí)的知識記得牢，易遷移，但是速度慢、不系統(tǒng)，僅適宜小組學(xué)習(xí)或個別學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、沒有細(xì)致總結(jié)美、加、英的課改經(jīng)歷和教訓(xùn)我國此次課改主要借鑒了美、加、英等西方英語國家的課改經(jīng)歷和教訓(xùn)。但是，從實(shí)際情況看，此次課改對這些國家的課改經(jīng)歷和教訓(xùn)也沒有細(xì)致地總結(jié)和吸收。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)70年代末，美國根底教育一直在三工程標(biāo)“升

17、學(xué)“就業(yè)和“全人之間游移，并因此飽受了社會的指責(zé)和批評。20世紀(jì)80年代，美國協(xié)調(diào)了三工程標(biāo)關(guān)系，建立了以綜合中學(xué)為主，普通中學(xué)、職業(yè)技術(shù)學(xué)校和特科中學(xué)為輔的中等教育體系構(gòu)造，為所有學(xué)生提供根底教育，為有志升學(xué)的青年提供充足的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，為打算就業(yè)的學(xué)生提供各種實(shí)用的技能訓(xùn)練。為了對學(xué)生升學(xué)、就業(yè)和選課進(jìn)展指導(dǎo)，每個年級還裝備一名輔導(dǎo)主任。加拿大也有協(xié)調(diào)根底教育三工程標(biāo)關(guān)系的經(jīng)歷和教訓(xùn)。過去，它的根底教育目的一直在“升學(xué)、“全人和“就業(yè)之間矛盾和沖突。這種沖突造成了根底教育產(chǎn)出與社會需求的諸多矛盾。90年代之后，受美國的影響，加拿大開場協(xié)調(diào)“升學(xué)、“就業(yè)和“全人三工程標(biāo)，將大多數(shù)中學(xué)改造為綜合性

18、中學(xué)，以滿足不同學(xué)生的開展需要。英國1944年確立了三軌中等教育體制，根據(jù)11歲考試情況，將承受11年(5-16歲)義務(wù)教育的學(xué)生從中學(xué)開場分流。那時，英國就認(rèn)識到協(xié)調(diào)三工程標(biāo)關(guān)系的重要性。20世紀(jì)70年代中期，英國開場將技術(shù)學(xué)校和現(xiàn)代學(xué)校重組為綜合中學(xué)。由于中等教育不再擔(dān)當(dāng)教育分流任務(wù)，英國政府又致力于改良繼續(xù)教育階段相當(dāng)于高中教育階段教育構(gòu)造，對義務(wù)教育后學(xué)生進(jìn)展分流。美、加、英等國探究教育目的的經(jīng)歷說明，根底教育需要協(xié)調(diào)三工程標(biāo)關(guān)系，否那么，教育產(chǎn)出無法與社會需求的金字塔構(gòu)造相適應(yīng)，無法實(shí)現(xiàn)真正意義的促進(jìn)每個學(xué)生開展。但是，此次課改并沒有認(rèn)真總結(jié)和吸收這份經(jīng)歷。與根底教育目的的長期飄搖相

19、對應(yīng)，美國的根底教育課程也經(jīng)歷了反復(fù)調(diào)整。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國根底教育課程以學(xué)術(shù)課程為主，非學(xué)術(shù)課程占的比重很校20年代，迎合學(xué)生興趣和愛好的課程激增。40-50年代，普遍增加社會性和職業(yè)性課程。50年代后期，恢復(fù)學(xué)術(shù)課程的根底地位。70年代初期，大幅度增加學(xué)術(shù)選修或非學(xué)術(shù)選修課程。70年代中期，重新重視學(xué)術(shù)必修課程。80年代，將英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、計算機(jī)等學(xué)術(shù)課程列為核心課程，并將其比例進(jìn)步到全部課程的23,將學(xué)術(shù)或非學(xué)術(shù)選修課程降為1/3。90年代之后，又在根底教育分流階段大力開展學(xué)術(shù)選修和職業(yè)選修課程。由于缺乏對根底教育和高等教育、學(xué)校教育和社會教育的合理劃分，目前，美國根底教育分流

20、階段的選修課程呈泛濫成災(zāi)狀態(tài)。一般而言，一所普通中學(xué)開設(shè)的選修課程加上必修課程大約在200門左右，有人將其比喻為課程超市，學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么。加拿大根底教育課程也經(jīng)過反復(fù)調(diào)整。20世紀(jì)50年代，以學(xué)術(shù)必修課程為主。60年代，為迎合學(xué)生興趣，增加了大量非學(xué)術(shù)選修課程。70年代，面對下滑的教育質(zhì)量，加拿大開場回歸傳統(tǒng)，重視學(xué)術(shù)必修課程。90年代，在根底教育分流階段納入職業(yè)教育方案，根底教育課程既有學(xué)術(shù)課程，又有職業(yè)課程。英國根底教育始終按照三工程標(biāo)開展，課程的反復(fù)較少。1988年之前，所有中小學(xué)根據(jù)三工程標(biāo)需要自己獨(dú)立開發(fā)課程體系。1988年后，英國政府將數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)設(shè)立為中小學(xué)核心課程，將

21、歷史、地理、技術(shù)學(xué)、音樂、藝術(shù)和體育設(shè)為根底課程，中學(xué)額外增設(shè)現(xiàn)代外語。繼續(xù)教育作為分流教育，除了開設(shè)學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程和技術(shù)課程外，還開設(shè)成人教育課程。2000年，英國將中小學(xué)根底課程增加到9門，繼續(xù)教育設(shè)置A程度學(xué)術(shù)課程和GNV職業(yè)課程兩大體系。美、加、英的課程改革理論說明，在分流前根底教育階段，課程應(yīng)以學(xué)術(shù)必修課程為主、職業(yè)必修課程為輔，學(xué)術(shù)必修課程的核心地位不能動搖；在根底教育的分流階段，學(xué)術(shù)選修課程和職業(yè)選修課程需要平衡開展。而美國課程泛濫的事實(shí)那么說明，無論是學(xué)術(shù)課程還是職業(yè)課程都必須堅持根底性原那么，否那么將會導(dǎo)致根底教育偏離開展方向，與高等教育或社會教育混淆。然而，此次課程改革

22、，并沒有認(rèn)真總結(jié)和吸收這份經(jīng)歷。它沒有在義務(wù)教育后期設(shè)置學(xué)術(shù)和職業(yè)選修課程，引導(dǎo)學(xué)生分流。在高中教育后期，突出并過度開展學(xué)術(shù)選修課程，造成課程泛濫開展，對職業(yè)選修課程開展卻重視不夠！美國是一個市場經(jīng)濟(jì)國家，教材出版一直推行市場化競爭。州一級教育構(gòu)造或者各學(xué)區(qū)、學(xué)校負(fù)責(zé)教材的審查和選用。國家沒有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教材審查。由于沒有嚴(yán)格統(tǒng)一的準(zhǔn)入門檻，美國有50多家出版社參與教材出版競爭。在出版商的眼中，各州、學(xué)區(qū)或?qū)W校審查委員會就是他們的上帝。為了擴(kuò)大教材的發(fā)行量，他們采用種種手段，包括提供折扣、給予好處費(fèi)等，說服審查委員會委員，對于這些委員提出的意見，他們也會積極采納。美國是一個強(qiáng)調(diào)價值多元化的國

23、家，不同社區(qū)、族裔、宗教背景的人對教材都會有不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)。這樣，照顧各方意見編寫的教材不僅容量大得驚人、價格不菲，而且也沒有什么鮮明的特色。而循環(huán)使用已經(jīng)陳舊落伍的教材也成為美國多數(shù)老師和學(xué)生的無奈之舉。我國正在全面推行教材市場化，美國教材審查和選用的問題對我們來說是前車之鑒、理當(dāng)戒備的。但是，此次課改并沒有借鑒這些經(jīng)歷去制定嚴(yán)格的監(jiān)視和審查制度，引導(dǎo)教材向著多樣化的方向安康開展。在美國教育史上，杜威是一位極具影響的大師級人物。他創(chuàng)立和提倡的“以兒童為中心教學(xué)形式深得每位老師的喜歡和信賴。無論是自然科學(xué)、社會科學(xué)，還是綜合理論活動，美國老師都喜歡將其設(shè)計成為活動和游戲，讓學(xué)生在老師指導(dǎo)下合作

24、學(xué)習(xí)和共同探究。但是，他們也深知獲取靜態(tài)知識是獲取動態(tài)知識的前提，每節(jié)課都用將近13的時間系統(tǒng)講授背景知識。在20世紀(jì)60年代之前，加拿大中小學(xué)課堂教學(xué)根本以直接教學(xué)為主，后來杜威的“以兒童為中心教學(xué)形式傳入加拿大。加拿大中小學(xué)教學(xué)開場廣泛采用探究法教學(xué)。但是，有關(guān)直接教學(xué)和“以兒童為中心教學(xué)形式的實(shí)驗(yàn)研究和利弊論戰(zhàn)始終沒有停息過。在兩派針鋒相對的論戰(zhàn)中，肯.奧斯本的折衷觀點(diǎn)為加拿大許多老師承受。肯.奧斯本認(rèn)為講授法和探究法各有利弊，教學(xué)應(yīng)該將二者有機(jī)地交融在一起，促進(jìn)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)。英國中小學(xué)教學(xué)也深受杜威的“兒童中心主義教育思想影響。自20世紀(jì)60年代起，“以兒童為中心教學(xué)形式在英國中小

25、學(xué)課堂幾乎處于壟斷地位。但是，20世紀(jì)90年代以來，為了進(jìn)步根底教育質(zhì)量，英國制定了國家課程標(biāo)準(zhǔn)，開場重新重視直接教學(xué)。為了進(jìn)步教學(xué)效率，到達(dá)國家課程標(biāo)準(zhǔn)要求，讓學(xué)生有效地掌握根底知識和根本技能，老師也不得不將講授法和探究法結(jié)合在一起開展教學(xué)。美國、加拿大和英國的教學(xué)理論說明，講授法和探究法不是互相矛盾的，教學(xué)應(yīng)該各取所長、形式為內(nèi)容效勞，才能促進(jìn)學(xué)生全面開展。然而，此次課改并沒有吸收美、加、英的理論經(jīng)歷，引導(dǎo)老師合理運(yùn)用兩種教學(xué)方法，而是倡導(dǎo)老師積極開展探究法教學(xué)，走西方教學(xué)理論已經(jīng)證明是偏激的教學(xué)道路。盡管從20世紀(jì)70年代中期開場，美國就掀起“恢復(fù)基幢運(yùn)動，努力進(jìn)步學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但是，

26、20世紀(jì)80年代，對美國學(xué)生成績所作的國際比擬說明，在19種學(xué)業(yè)測驗(yàn)中，美國學(xué)生從未得過第一或第二名，而且，與其他工業(yè)化國家比擬，有七次是最后一名。為了改變持續(xù)下滑的根底教育質(zhì)量，20世紀(jì)90年代以來，美國人除了制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)步學(xué)生學(xué)業(yè)要求外，還制定了分階段統(tǒng)一考試制度。該制度強(qiáng)化了國家對地方學(xué)校的檢查和督導(dǎo)。政府還鼓勵家長根據(jù)學(xué)校績效自由擇校，促進(jìn)校際競爭，進(jìn)步學(xué)校辦學(xué)效益。在這些改革措施的推動下，20世紀(jì)90年代以來，美國4年級、8年級和12年級學(xué)生的數(shù)學(xué)才能和歷史程度穩(wěn)步提升。20世紀(jì)50年代，加拿大各省都有統(tǒng)-考試制度。但是，60年代后期，分省統(tǒng)一考試被取消。由于沒有嚴(yán)格的監(jiān)控，

27、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量開場下降。為了恢復(fù)教育質(zhì)量，80年代加拿大局部省份恢復(fù)了統(tǒng)一考試；90年代，加拿大開場全面施行學(xué)生成績鑒定，將“統(tǒng)一考試作為衡量和催促學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目的的重要手段。10年級末的考試還直接與學(xué)生畢業(yè)掛鉤。在該措施的推動下，加拿大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯進(jìn)步。2001年對35個國家和地區(qū)4年級學(xué)生閱讀才能所作的測評比擬說明，加拿大學(xué)生的閱讀才能超過美國、德國和意大利學(xué)生。英國在20世紀(jì)50年代就設(shè)有“普通程度普通教育證書(GE)考試和“中等教育證書(SE)考試。但是，由于沒有統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)和課程，考試的監(jiān)控范圍和效用有限，以致于許多學(xué)生中學(xué)畢業(yè)時的數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言根底非常薄弱。為了對所有學(xué)生進(jìn)

28、展有效監(jiān)控，1988年，英國政府統(tǒng)一了課程，明確了評估標(biāo)準(zhǔn)，將兩種考試合并為“中等教育普通證書(GSE)考試，并且將GSE考試與所有學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)選拔掛了鉤。與GSE監(jiān)控措施相補(bǔ)充，英國還規(guī)定了7、11、14、16歲全國統(tǒng)考。另外，為了促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步辦學(xué)質(zhì)量，英國政府還賦予督學(xué)甄別辦學(xué)失敗學(xué)校的權(quán)利和家長擇校自由，通過這兩種措施促進(jìn)學(xué)校優(yōu)勝劣汰。事實(shí)上，自英國施行統(tǒng)一考試和擇校自由措施，加強(qiáng)對學(xué)生和學(xué)校的監(jiān)控以來，英國學(xué)生的學(xué)業(yè)成績確實(shí)有了改善。以英格蘭為例，1978-1979學(xué)年，全英格蘭中學(xué)畢業(yè)會考成績到達(dá)A、B、三級的學(xué)生人數(shù)為23.7，1988-1989學(xué)年上升到32.8，而1999-

29、2000學(xué)年，學(xué)生人數(shù)那么上升到49.2%。美國、加拿大和英國的評價改革理論說明，沒有診斷、甄別和選拔，就沒有開展。學(xué)生、老師和學(xué)校需要通過考試及時診斷和解決教學(xué)中存在的問題，改良教學(xué)。高等學(xué)府和企事業(yè)單位需要考試提供選拔人才標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)人才自由競爭和更好地開展。家長和教育部門需要通過考試甄別學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣，促進(jìn)學(xué)校優(yōu)勝劣汰。假設(shè)沒有考試，學(xué)生、老師和學(xué)校無法及時發(fā)現(xiàn)問題，改良教學(xué)，其結(jié)果就是教育質(zhì)量下降。假設(shè)弱化了考試的甄別和選拔功能，學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校辦學(xué)沒有競爭，沒有壓力和動力，開展也就成為了一句空話。然而此次課改似乎并沒有汲取西方國家的這份經(jīng)歷和教訓(xùn)，而是積極倡導(dǎo)弱化考試的甄別和選拔功能。

30、四、理論研究不成熟，實(shí)驗(yàn)方案化、理論研究滯后綜觀此次課程改革，可以發(fā)現(xiàn)它的理論研究不太成熟。對于課程教材開發(fā)的一些根本關(guān)系，如課程開發(fā)的學(xué)科中心、社會中心和學(xué)生中心關(guān)系，學(xué)科課程與職業(yè)課程關(guān)系，必修課程與選修課程關(guān)系、學(xué)科課程與活動課程關(guān)系、分科課程與綜合課程關(guān)系等，缺乏充分的理論闡述，課程開發(fā)的隨意性比擬大。研究性學(xué)習(xí)缺乏科學(xué)的定位，是將其作為一種思想或?qū)W習(xí)方式與學(xué)科結(jié)合在一起，還是將其作為一門課程來開發(fā)還沒有充分的理論論證。對于校本課程，目前概念也比擬模糊。什么是校本課程，為什么開發(fā)校本課程，怎樣開發(fā)和評價校本課程等都還缺乏科學(xué)系統(tǒng)的理論研究。在行動層面，我國此次課程改革實(shí)驗(yàn)以方案化方式推

31、進(jìn)，理論研究滯后于推廣應(yīng)用。任何一次全國范圍的課程改革，都需要經(jīng)過方案研究、實(shí)驗(yàn)和推廣應(yīng)用三個階段。其中，方案研究階段的主要任務(wù)是組織專家學(xué)者制訂根底教育目的、編寫課程方案、制定各科課程標(biāo)準(zhǔn)、審查教材；實(shí)驗(yàn)階段的主要任務(wù)是組織教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，評價實(shí)驗(yàn)效果，總結(jié)課改經(jīng)歷、完善課程方案；推廣應(yīng)用階段的任務(wù)是推廣課程方案和實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷。在這三個階段里，課程改革實(shí)驗(yàn)承上啟下，起著至關(guān)重要的作用。假如沒有進(jìn)展完好的全類型、小范圍實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證教育目的的科學(xué)性、課程方案的合理性、教材編寫的適切性，修改和完善教育目的、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，沒有探究得到課程理論改革的可行途徑和系統(tǒng)經(jīng)歷，就匆忙推廣課程方案，將會導(dǎo)致

32、課程理論改革的種種失誤和偏頗。假設(shè)課程方案有缺陷，還會影響一大批學(xué)生，而且其結(jié)果不可逆轉(zhuǎn)。我國此次課程改革涉及課程構(gòu)造、課程管理、教材建立、教學(xué)、評價等諸多方面前面已經(jīng)闡述，無論是改革的廣度，還是改革的深度，都創(chuàng)歷次課程改革之最。這樣一場規(guī)模宏大、涉及范圍廣闊的課程改革，要從方案研究進(jìn)入推廣應(yīng)用階段，更需要慎重地進(jìn)展系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)課程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的課程理論改革方案后，再付諸施行。然而，和以往課程改革實(shí)驗(yàn)類似，我國此次課改仍然采用的是方案化實(shí)驗(yàn)，即預(yù)先設(shè)定方案，沒有經(jīng)過一個完好的實(shí)驗(yàn)反應(yīng)過程，就邊實(shí)驗(yàn)邊推廣開去。九年義務(wù)教育課程從2001年開場實(shí)驗(yàn)，到2022年全國鋪開

33、，僅用了4年時間。高中課程從2022年開場實(shí)驗(yàn)，2022年開展到了10個省份，預(yù)計2022年還會翻一番。這樣，-方面，課程方案邁的步子很大，另-方面沒有足夠的時間系統(tǒng)總結(jié)實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷、完善課程方案、形成理論改革的可行途徑，理論課程方案和理論改革方案就形成了兩張皮。參考文獻(xiàn)：1彭澤平。培養(yǎng)公民還是人才-對我國根底教育培養(yǎng)目的定位的考慮J.教育理論與理論，2002(7)：12-16.2阮成武。根底教育培養(yǎng)目的多元整合論-兼與彭澤平先生商榷J.教育理論與理論，2022(3)：10-14.3趙蒙成。農(nóng)村根底教育課程改革：問題與對策J.教育開展研究，2022(12)：23-25.4鮑傳友。論現(xiàn)代視閾中的農(nóng)村根底教育取向J.教育理論與理論，2022(2)：28-31.5陳海東，宋軍生。解決三農(nóng)問題的根本在于開展適用的農(nóng)村根底教育-訪中國廣