語文教師 智慧語文讀書筆記摘錄三篇

1、語文教師智慧語文讀書筆記摘錄（三篇）第一篇實現(xiàn)“智慧教學”提高教學質(zhì)量多年來的教學實踐，使我深刻地體會到：要提高課堂 效率、全面提高教學質(zhì)量，向40分鐘要效率,進行有 智慧的教學是關鍵。長期以來，我們的教師“跳”入 太多太多的“框框”之中，將自己的教學定位在書本、 課堂等固定的狹小的空間，而要讓語文教學“活”起 來，教師必須徹底解放自己的眼睛、耳朵、大腦和手 腳，拿出勇氣來，跳出書本，跳出常規(guī)，跳出自我。一、跳出書本，引進新鮮的“活水源頭”語文課改提倡語文教學應是與學生生活息息相通 的一泓活水，而不是局限在照本宣科的狹小課堂里的 死水一潭。朱熹在觀書偶感詩中寫到：“半畝方塘 一鑒開，天光云影共

2、徘徊。問渠哪得清如許，為有源 頭活水來”。語文教學能否跳出現(xiàn)行書本的“半畝方塘”, 引進新鮮的“活水源頭”讓美麗的“天光云影”在其 中折射，是衡量一個教師的教學立足點是否致力于學 本互動的教學過程成了單向灌輸?shù)倪^程。在灌輸式的 教學中，學生成了一個知識容器。教師常常采用控制 性的手段，力圖使學生所有的表現(xiàn)都處在自己的掌控 之中，學生除了記住了一定的知識外，很少有真正的 開展。智慧教學認為教學不再是單一的“教一受”過 程，而是教學中多因素互動的過程。智慧教學因互動 才存在?；蛹仁侵腔劢虒W的表現(xiàn)在智慧教學中 存在著大量的多邊互動，也是智慧教學的原因因 為互動，所以才有師生智慧的生成。智慧教學中，

3、互 動性的教學方法，如談話、討論、共同探究等被廣為 運用。四、學科關注與學生關注的關系中小學教學是分學科進行的，學科教學的重心是 學科還是學生，它表達了不同的教育價值觀。智慧教學必須進行價值本位的轉(zhuǎn)移，由學科本位 轉(zhuǎn)向以人的開展為本。學科教學一定要以學生的開展 為本，服務于學生的全面健康開展。加強對學生的人 文關懷，打通學科教學與學生現(xiàn)實生活世界之間的界 限，建構(gòu)他們完滿、豐富的精神生活和精神世界，是 促進學生生動活潑、主動開展的重要內(nèi)容。因此，學 科教學應貼近學生的實際生活，密切聯(lián)系他們的生活 經(jīng)驗，賦予學科以生活意義和生命價值，促進學生在10 生活質(zhì)量、生活品位、生活格調(diào)上的提升，不僅使他

4、 們學會學習，更要學會過美好的生活，在此基礎上使 學生真正成為學習活動的主體、個人生活的主體和社 會生活的主體。第三篇內(nèi)外遷移是通向智慧教學的必由之路作為新世紀基礎教育的主旋律，課程改革已經(jīng)由點上 實驗全面轉(zhuǎn)入面上推廣階段。隨著課改的不斷深入， 教學領域一些深層次的問題開始浮出水面：什么是有 效教學？什么是智慧教學？諸多問題，從來沒有像現(xiàn) 在這樣緊迫地凸顯在我們的面前。這既是課改誘發(fā)出 來的問題，也是教學一直遭遇的困惑。問題與困惑并 不可怕，因為它為我們指明了前進的方向。每一個真誠的教育工作者，窮其畢生經(jīng)歷，都在 追求有效教學與智慧教學的理想境界。但對于每一個 成長背景、實踐經(jīng)歷不盡相同的教師

5、來說，對究竟什 么是有效教學、什么是智慧教學，恐怕存在著見仁見 智的不同理解。理解的不同，直接導致課堂教學實踐 的差異。筆者認為，有效教學是基本底線，而智慧教學那么 是高位目標，其間存在著一個落差?？s小落差的過程，11 其實就是一個合格教師專業(yè)成長的歷程。一個合格的 教師，必定是一個能夠?qū)崿F(xiàn)有效教學的教師；一個成 功的教師，必定是一個能夠在課堂上進行智慧表達的 教師，是擁有教學智慧的教師。目前正在不斷深化和拓展的課程改革，為智慧型 教師的產(chǎn)生提供了載體和平臺O那么,在課改背景下， 智慧型教師究竟是怎樣誕生的呢？筆者以為，在教學 活動中,充分運用遷移理論,實現(xiàn)學科內(nèi)容的內(nèi)遷移， 跨學科內(nèi)容的外遷

6、移，內(nèi)外結(jié)合，因材施教，不失為 智慧教學的有效方式。追求專業(yè)積淀而非單純追求操作技法教學問題是復雜問題，復雜問題的解決只能運用 復雜性思維，而不能運用簡單性思維。這里，不妨借 用王蒙先生的話，如果有人認為，教學問題“就像小 蔥拌豆腐那樣一清二白，可以不費吹灰之力，順手牽 來，皆不可信”。問題是，課改中出現(xiàn)了太多的“小蔥拌豆腐”式 問題，而且是典型的“中國式”問題。倡導教師角色 轉(zhuǎn)換,課堂就出現(xiàn)了放任自流的現(xiàn)象;倡導發(fā)現(xiàn)學習、 探究學習，講授式便成了 “過街老鼠”，沒有了光明 正大容身的環(huán)境；倡導學生主體，一堂課，不管內(nèi)容、 學情諸多實際情況，教師都成了袖手旁觀、置身事外12 的旁觀者；倡導合作

7、、討論，學生便格式化地、漫無 邊際地熱鬧交流一番，珍貴的課堂教學時間被無謂的 活動損耗；倡導信息技術(shù)與學科教學的整合，便出現(xiàn) 了近乎瘋狂的“電灌”代替“人灌”現(xiàn)象，好像離開 了眼花繚亂的現(xiàn)代信息技術(shù)，教師就不能、也不會上 課了，課堂教學的真正內(nèi)涵被技術(shù)化手段肢解得慘不 忍睹；倡導借鑒西方教育理論成果，許多新名詞便紛 紛粉墨登場，全然不顧這些西語色彩濃重的理論是否 具有適應性，一些在現(xiàn)代漢語語境中成長起來的中國 教師，“食洋不化”，水土不服，一知半解，不做本 土化轉(zhuǎn)換，就亦步亦趨地照著葫蘆畫瓢，導致課堂的 不倫不類。凡此種種，不一而足。毋庸置疑，課改時代，針對長期困擾我們課堂的 一些陳規(guī)陋習，進

8、行大刀闊斧的變革是必要的，但矯 枉不能過正，一旦越過必要的限度，就會走向反面。在課改中，理念的轉(zhuǎn)變是壓倒一切的，是最上位 的、決定性的因素，而理念的轉(zhuǎn)換是一個痛苦的、長 期的過程，絕非是依靠一兩次集中培訓就可以快刀斬 亂麻解決的?，F(xiàn)在各地都在進行周期性、大范圍的課 改培訓，充其量只能在操作流程和操作技巧方面起到 明顯的效果，深層次的理念問題，一旦遭遇實踐中諸 多中國特色教育現(xiàn)實的阻抗，便會漸次衰減。加拿大13 著名教育家富蘭的那句名言“課程改革是一個過程， 而不是一個事件”，具有顛撲不破的真理性。一旦缺失了堅定的、科學的理念作指導，實踐中 的操作技法很有可能盲目，甚至是誤入歧途，產(chǎn)生破 壞性力

9、量，而非建設性力量。從2001年起步開始算起, 課改已經(jīng)運行了 7年多，也從最初的義務教育階段向 高中階段延伸，但“形似”的問題依然突出。著名教育家夏丐尊有一個觀點，學校教育如果單 從外形的制度與方法上走馬燈似地變更,就好像掘池, 有人說四方形好，有人說圓形好，朝三暮四地改個不 休,而對于池之所以為池的要素的水,反而無人注意。筆者認為，課改中，決定教師智慧高低的關鍵不 在于操作技法，而在于持之以恒、長期修煉、不斷積 累的專業(yè)素養(yǎng)。這種看不見、摸不著的專業(yè)素養(yǎng)，其 中很大一局部都屬于“緘默知識”的范疇，只有在不 斷與時俱進吸納科學理念的基礎上，才能被激活，才 能外顯，才能變成現(xiàn)實的教育生產(chǎn)力。有

10、了這種教育 生產(chǎn)力，何愁操作技法不隨之發(fā)生科學的、符合教育 規(guī)律的轉(zhuǎn)變呢？只有這樣的轉(zhuǎn)變，對于學生的全面發(fā) 展和教師的專業(yè)開展來說，才是福音。將“教什么”與“怎么教”恰到好處地融合教師需要智慧，同時，也不能缺少技能。教師的14 專業(yè)技能只有在勤于思考、善于鉆研、勇于實踐的過 程中才能獲得、豐富與開展。教師在課堂之中的智慧表達，就其本質(zhì)而言，就 是一種高超的教學技能，是一種建立在豐厚專業(yè)積淀 基礎之上的教學技能。這種技能的高低，很大程度上 取決于對“教什么”和“怎么教”的科學把握?！敖淌裁础?，對于很多教師來說，不言自明，就 是按照課程標準、教科書等課程文本來施教，純粹是 外在于自己、自己無法改變

11、的東西。這就是我們常說 的“教教材”。其實，教材只是一個學科基礎的、主 要的、已成定論的內(nèi)容的物化載體。如果陷入教材的 窠臼不能自拔，勢必與學科前沿絕緣，與探究、嘗試、 創(chuàng)新、創(chuàng)造等活動無關了。翻開世界教育地圖，我們 會驚訝地發(fā)現(xiàn)，沒有哪個國家與其他國家的課程設計、 課程架構(gòu)、課程標準、教科書內(nèi)容完全一樣。對于“教 什么”，每個國家都有自己個性化的、基于自身母體 文化的獨特認識。既然如此，“教什么”，不能放之 四海而皆準,不能作格式化的規(guī)范與規(guī)定?！敖淌裁础?應該是一個開展變化的、動態(tài)的概念。課改時代，“用教材教”作為令人振奮的理念， 風行中國的基礎教育領域?！坝媒滩慕獭?，就是對“教 什么”的

12、科學詮釋與準確定位。由此，原本外在于課15 程文本之外的教師，終于進入課程文本的內(nèi)核，可以 在不偏離課程標準這個大方向的前提下，基于自身實 際、學生實際和課堂情境，實事求是、因地制宜地進 行加工整合、改造創(chuàng)生，使課程服從于作為生命體而 存在的師生的具體情況和要求。這樣，課程的文本與 課堂的情境之間的藩籬被撤除，課程編制的過程得以 延伸到課堂之中。于是，“教什么”與“怎么教”渾然天成，有機 地融為一體，成為課堂之中不可分割、相互依賴、相 輔相成的兩個局部，任何一個局部都不能脫離另一個 局部而獨立存在，這才是有智慧、有技能的教師所追 求的一種教學境界。“怎么教”的關鍵在于“內(nèi)遷移”與“外遷移” 的

13、交相輝映、相得益彰。一方面，對學科內(nèi)的教學資 源，在輕重緩急、重點難點、前后順序、排列組合上 進行甄別取舍和加工整合，使之更加符合教學的實際 和教育的規(guī)律；另一方面，將學科內(nèi)容置于一個更加 宏大、開放的背景之中，用學科外的教育資源來支撐 學科教學。內(nèi)外結(jié)合，原本呆板的“教什么”，變成 了呼之欲出、活生生的“怎么教”了，二者在動態(tài)中 交互，課堂便會呈現(xiàn)出生機勃勃的新氣象。打破學科疆域，統(tǒng)整教學資源16教育家烏申斯基指出：“智慧不是別的，而是一 種組織得很好的知識體系?！敝橇Φ拈_展離不開系統(tǒng) 的知識，系統(tǒng)的知識總是在相互關聯(lián)、比照聯(lián)系、左 顧右盼、瞻前顧后的過程中獲得的。教師不要怕談知識。課改時代

14、，似乎存在一種偏 向，從過去只談知識，轉(zhuǎn)向現(xiàn)在光談能力，知識似乎 可有可無，成了過時的、棄之如敝屣的東西了。這應 該引起我們的高度警惕。知識從來都不是可有可無的 東西，培根”知識就是力量”的觀點，穿越歷史的時 空，一直到現(xiàn)在，依然在閃爍著熠熠光芒。時過境遷， 今天的我們不能丟棄知識，但必須明確，僅有知識是 不夠的。問題是，什么樣的知識最有價值、最值得師生關 注與習得。這里，波蘭尼“明確知識”與“緘默知識” 的劃分，安德森“陳述性知識”與“程序性知識”的 劃分，比格斯“事實信息”與“方法信息”的劃分， 這些當代世界教育理論研究的最新成果，作為普適性 的科學理論，可以跨越國界，進入我們的視野。這些

15、 研究成果，賦予了知識更為豐富的內(nèi)涵，也激勵著我 們在課堂之中更加扎實有效地推進學科知識的教學活 動。在課堂上，通過內(nèi)遷移和外遷移的途徑，可以打17 破學科之間的壁壘，倡導學科內(nèi)部前后左右、縱橫交 錯的對話，倡導學科之間開放對話，倡導課堂與課外 的生活、社會對話。對話的過程，是對各種教學資源 進行加工的過程，更是對學習材料展開具有教育意義 的編碼過程。任何一門學科都不可能孤立地存在，它總是要或 多或少地與其他學科、與生活、與社會發(fā)生千絲萬縷 的聯(lián)系，你中有我，我中有你。學科內(nèi)容的綜合化是 時代開展的必然產(chǎn)物，而學科內(nèi)容的綜合化要求我們 的課堂和我們的教師必須作出適時的調(diào)整。讓每一個 學科通過學

16、科內(nèi)的遷移和學科外的遷移，實現(xiàn)課堂教 學的立體化,追求從有效教學到智慧教學的漸次提升, 無疑是不斷深化課程改革、全面推進素質(zhì)教育的必然 要求。18生語文素養(yǎng)的形成與開展的重要標志。所謂“跳出書 本”，并非脫離書本，而是指突破書本局限，不滿足于“書本里有什么，就教什么”的低層次教學思考，而 要研究“為什么是這樣”、“能不能有新的提法”、“怎 樣把與書本相連而書本上又沒有的知識、內(nèi)容相機展 示給學生”等深層次、多維度的教學思考。這種深層 次、多維度的教學可以拓寬學生語文學習和運用的領 域，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整 合中開闊視野，提高學習智慧。我認為，語文教材中的課文有著廣闊的內(nèi)涵

17、，從 文字學習到語言賞析，從品德修養(yǎng)到情感陶冶，從思 維創(chuàng)新到能力開展,從個性張楊到人格塑造，可以說， 它是教師用于促進學生語文素養(yǎng)的形成與開展的重要 依據(jù),但是我們不能囿于教材,必要時可以跳出教材， 節(jié)外生枝；可以外引內(nèi)聯(lián)，遷移融合；可以以虛擊實， 虛實相映；還可以旁征博引，舉一反三。這樣才能使 我們的語文教學充滿智慧，到達理想的教學佳境。二、跳出常規(guī)，追求活躍的有創(chuàng)意的“開放教學”莫泊桑說過這樣的話：“應該時時刻刻躲避那些走 熟的路，去另尋一條新的路。”但是，人們想問題，總 是“習慣成自然”，習慣于常規(guī)思維，雖說常規(guī)思維有 它的合理性，不過如果把常規(guī)思維固定化，變成一種 思維定勢或思維貫性

18、，那么會束縛人們的手腳。從當前 語文課改的現(xiàn)狀來看，課堂教學雖有所改觀，但在一 些常規(guī)思維活動與思維貫性的影響下，教師有時仍習 慣于自己的經(jīng)驗，習慣于居高臨下的教學姿態(tài)，習慣 于墨守成規(guī)、循規(guī)蹈矩的教學方式，習慣于讓學生掌 握老師所講授的閱讀方法或書本中所羅列的方法，并 貼上“課堂教學是有序的”標簽，這其實是陷入一個 “美麗”的誤區(qū),好的課堂教學應是非平衡而有序的，是永遠變幻的。一個善于駕馭課堂教學的教師，應該 放開手腳，打破常規(guī)，沖出個人的思維定勢與思維慣 性的禁錮，展開多途徑、多角度的思維活動，去追求 活躍的有創(chuàng)意的開放教學。因此，我認為教師在教學中需要張揚一下非常規(guī) 思維，時時刻刻躲避那

19、些走熟的陳舊老路，去另尋一 條新的路。要記住：另辟蹊徑，標新立異，就有可能 取得意想不到的收獲；換一角度想想，求異存同，也 許就能流淌出一條飛揚激情、張揚個性的教學之路。三、跳出自我，走向思想解放的“自由王國”實踐證明，沒有教師精神的解放，就很難有學生 精神的解放；沒有教師的主動開展，就很難有學生的 主動開展。新課程改革給教師的自我開展提供了一個 非常好的契機打破日常生活的熟視無睹，理所當 然，“每天不就這樣過來的嗎？備課、上課、改作業(yè)?！?有的教師常年累月，就在一兩個年級循環(huán)，重復固定 的教學模式，陷入一個非常狹隘的開展空間。課程改 革就是要打破這種機械的重復，促使教師從循環(huán)往復 的“必然王

20、國”逐步走向思想解放的“自由王國”。1、寬以求進。隨著知識經(jīng)濟的到來，學生對于教 師的要求，已不再僅僅停留在千百年來的“授業(yè)解惑” 方面，而是對教師的知識面是否廣博、知識更新是否 及時等方面提出更高的要求。因此，教師首先應該確 立與時俱進的知識觀，要拓寬知識面，不斷地用人類 最先進的文化來充實、開展、提高自己。其次，在教學實踐中，教師要自覺地觸及、反思 和揚棄多年來從自己經(jīng)驗中積累起來的陳舊教育理念、 教育知識，經(jīng)常問問自己：語文教學的目的是什么？我們到底要教給學生什么？要在反思中發(fā)現(xiàn)“未定點”, “未具體化”和“未概念化”的東西；要在反思中勇 于自我否認,不斷修正自己的認識和行為O只有這樣，

21、 才能使自己不斷進步,使自己的教學更富有內(nèi)在魅力。2、淡化自我。教師應該淡化“我是一個教育者” 的觀念，不要以為沒有教師的教，學生就學不會。在 今天這個時代，學生知道的不一定比教師少，在創(chuàng)造 力方面，學生表現(xiàn)得似乎更加出色。學生至少沒有成 人的偏見，他們想說就說，想到什么就說什么，沒有 顧忌，沒有限制。因為他們還沒有“跳”入各種“框 框”之中。教師應該利用一切可以利用的時間與學生 交談，聽他們的心聲，談自己的想法。如教師每節(jié)課 至少留出1。分鐘時間讓學生提問，并鼓勵學生對授課 發(fā)表不同意見。與學生交流，要放下教師的架子，可 以說自己成功的，也可以談自己失敗的；還可以從學 生的問題中發(fā)現(xiàn)新的概念

22、或思路。此外，在新課程改革的汪洋大海中，教師要把自 己看作是認識和改革的對象，不斷地認識自我、評價 自我、調(diào)節(jié)自我、超越自我，這樣，才能使自己成為 落實新課程、駕馭新課程的優(yōu)秀“舵手”，成為適應和促進學生語文素養(yǎng)形成與開展的優(yōu)秀“護航人”。綜上所述，我認為教師在教學中跳出書本，引進 新鮮的“活水源頭”；打破常規(guī)，追求活躍的有創(chuàng)意的 “開放教學”;超越自我，走向思想解放的“自由王國”, 是目前深化語文課改的當務之急，是教師實現(xiàn)“智慧 教學”的重要內(nèi)容，也是向課堂40分鐘要質(zhì)量關鍵所 在。第二篇淺析智慧教學中的四對關系智慧是教學的本質(zhì)和核心，評價教學的優(yōu)劣最終要考 察的是它是否擁有智慧。智慧教學是

23、教師在教學實踐 中依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察 并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成自由和 諧境界的一種綜合能力。因此，智慧教學必然涉及到 教師對課程與教學、教師與學生、教學過程與結(jié)果、 學科關注與學生關注等關系的認識。一、課程與教學關系課程內(nèi)容在課堂教學中主要以教材的形式出現(xiàn)， 教學內(nèi)容是師生為到達教學目標所進行的對話內(nèi)容。 但教學內(nèi)容不等于課程內(nèi)容，其不僅涉及教材，而且 也可能涉及師生的生活經(jīng)驗，以及為幫助各類不同學 習層次的學生得以提高的補充材料。課程內(nèi)容是理性 的表達者，教學內(nèi)容那么要結(jié)合具體的師生經(jīng)驗進一步 深化和開展，這就形成了課程內(nèi)容與教學內(nèi)容之間的 繼承和開

24、展的關系。如果教學內(nèi)容不經(jīng)過師生的重構(gòu) 和轉(zhuǎn)化，而是照搬課程內(nèi)容，就會使教學內(nèi)容受制于 課程內(nèi)容，使教學對話完全受制于課程，使教學脫離 學生實際開展水平。智慧教學意味著課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不 是對所有學生都是相同的，在特定的教學情景中，每 一位教師與學生對教材的內(nèi)容都有其自身的理解，從 而使給定的內(nèi)容不斷發(fā)生變革和創(chuàng)新，以使給定的內(nèi) 容不斷轉(zhuǎn)化為自己的課程。教學過程因此成為課程內(nèi) 容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷構(gòu)建與提升的過程, 從而使課程與教學互相轉(zhuǎn)化，互相促進，融為一體， 這樣的教學才是智慧的。二、教師與學生的關系以往教師負責教，學生負責學，教學就是教師把 自己擁有的知識傳給學生，先教后學，教了再學，教 多少學多少，怎么教怎么學。而現(xiàn)在那么出現(xiàn)了一個新 的現(xiàn)象，為了反對或改變傳統(tǒng)教學中過分強調(diào)教師中 心、教材中心，于是反其道而行之，突出教學中學生 的主體和中心地位，主張教師只要把學生如何學的原 理弄清楚了就可以按學習的原理來教學，讓教圍著學 轉(zhuǎn)。但這樣的改革其實并沒有跳出陳舊的師生觀的思 維方式，因為陳舊的師生觀是以決定與被決定、主導 與被主導的思維方式來認識教與學、師與生的關系的， 所以只要還在想教與學誰決定誰，那么從本質(zhì)上就沒 有跳出陳舊的認識框架。民主平等是智慧教學中師生 關系的核心要求。民