高中素質(zhì)教育論文國外多元文化課程開發(fā)模式的演進及其啟示

1、 Page * MERGEFORMAT 3國外多元文化課程開發(fā)模式的演進及其啟示【內(nèi)容提要】國外多元文化教育在近半個世紀的發(fā)展歷程中，逐漸成為西方社會一種政治或教育的理念，一項教育改革的運動和一個連續(xù)不斷發(fā)展的過程。多元文化課程目標也經(jīng)歷了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教育取向、多元文化教育重建取向的發(fā)展歷程。以此為背景，國外多元文化課程開發(fā)模式由平行式向整合式再向拓展式演進，為我們解決在國家主流文化的基礎上如何體現(xiàn)文化的多元化提供了可資借鑒的經(jīng)驗。0世紀初葉，“文化多元論”作為一種對“同化論”反叛的理論于美國問世。伴隨60年代歐美民權(quán)運動的興起，“多元文化主義”走出書齋進入政壇，被納入

2、一些西方國家的國策之中，以此為背景，多元文化教育(multiculturaleducation)在西歐、北美及澳洲等國家初現(xiàn)端倪，并經(jīng)歷近半個世紀的發(fā)展，逐漸成為西方社會一種教育的理念、一項教育改革的運動和一個連續(xù)不斷發(fā)展的過程。一、多元文化課程目標的發(fā)展作為對西方國家民族復興運動的反響而出現(xiàn)的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標是力圖通過學校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學生可享受平等的教育機會，保持和發(fā)展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢族群的支持，20世紀70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其

3、目標也有了不同的表述。比如，高尼克(Gollnick)在80年代初綜合各國學者的論述，提出了：1、促進文化多樣性的特性與價值；2、促進人權(quán)觀念和尊重個體之間的社會公平與機會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機會；4、全人類的社會公平與機會均等；5、促進不同種族間權(quán)力分配的均等五個方面的目標。90年代初古特佛里森(Gottfredson)等又提出：1、使學生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學和學生的學習方式相適應；3、每個學生都享有公平的學習機會；4、通過教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；5、提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊。1目前，多元文化教育除以上目標外又向發(fā)展文化意識、發(fā)展文化間能力、反抗

4、種族主義和一切形式的偏見和歧視、提高全球意識、發(fā)展社會行動技能等方面演進。班克斯(James.ABanks)以美國多元文化教育發(fā)展的歷史為背景，描述并歸納了多元文化教育形成和發(fā)展的歷史進程：單一種族階段、多元種族研究階段、多元種族教育階段、多元文化教育階段、制度化階段。并強調(diào)指出：多元文化教育的核心取向是促使每個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公平的學習機會，幫助所有學生獲得未來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態(tài)度。2鑒于此，國外多元文化教育主要表現(xiàn)出三種實施途徑：課程開發(fā)、成就提升、群際教育。在學校領域，這三種模式往往集中表現(xiàn)為通過課程的改革即多元文化課程

5、的開發(fā)這一核心途徑，實現(xiàn)多元文化教育的目標。課程作為實現(xiàn)教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位。泰勒(PhilipH.Taylor)在其課程研究入門一書中指出：課程是教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。正因為課程在教育活動中起著決定作用，作為一個持續(xù)發(fā)展的過程，多元文化教育在不同的發(fā)展階段對學校課程提出了不同的要求，依次漸變的多元文化課程目標，成為多元文化課程開發(fā)模式演進的背景?？v觀國外多元文化課程目標演變的歷程，大致呈現(xiàn)以下幾個階段：單一民族取向階段（20世紀60-70年代）：這一階段以“民權(quán)”運動為背景，少數(shù)族群要求學校教育應

6、使少數(shù)民族子女享有平等的教育機會，學校課程應反映他們獨有的民族文化特點。美國的少數(shù)民族以自己的親身體驗批判這樣一個事實：他們在學校度過的幾十年的學習生活并沒有能使他們了解、認識本民族的歷史和文化。即使有，也是書本中以白人中產(chǎn)階級的觀點所作的歪曲的描述。這也正如美國學者約翰麥克尼爾指出的：在美國教育史上，教育委員會一致堅守西方白人文化中心的原則，反對對黑人、墨西哥裔美國人、東方人及其他少數(shù)民族、種族和宗教集團實行不同的課程。3根據(jù)這一狀況，美國黑人及少數(shù)族群呼吁在自己的社區(qū)增設學校，并使自己成為學校的實際控制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統(tǒng)，打破白人中心主義，開設少數(shù)民族研究課程。因此這一

7、階段多元文化課程的目標是想通過提供一些課程，講授文化上不同的東西。既教給少數(shù)族群學生一些知識、技能以便使他們自愿地進入主流文化，又使他們具有保持自身文化活動的技能。比如自1968年以來，美國密執(zhí)根州教育委員會資助了兩年一次的課程研究計劃，主要研究在教材中如何準確描繪美國這一多元化的社會，開始以同情和尊重的態(tài)度討論少數(shù)民族社團，并以一種積極的方式描述各種不同文化的差異和共性。英國60年代對少數(shù)民族和移民教育的重心從教授英語向介紹少數(shù)民族的文化、歷史內(nèi)容轉(zhuǎn)變，強調(diào)少數(shù)民族與其生活的社會及文化相統(tǒng)一。多元種族教育取向階段（也稱文化間教育取向階段，20世紀70-80年代中期）：這一階段打破第一階段的單

8、一種族觀，傾向于所有學生加入種族文化的研究學習，多元文化課程目標傾向于旨在溝通不同文化背景的人。許多學者對一元文化為中心的課程設置進行了批判，認為這種課程不僅對主流之外的少數(shù)族群學生造成心理挫傷，產(chǎn)生對學校提供的課程的疏離感、自卑感，削弱學習動機，產(chǎn)生人格內(nèi)部的文化沖突。對于主流群體的學生也有負效應，容易使他們形成錯誤的自身優(yōu)越感，對各民族、群體間的關(guān)系造成誤解。同時也剝奪了他們從其他族群的知識、觀點中獲益的機會，不利于他們自身文化觀念的反省與發(fā)展。因此多元文化課程的目標轉(zhuǎn)向多元種族教育取向：培養(yǎng)理解他人的不同方式、信念；培養(yǎng)理解人類心理和行為的深層文化結(jié)構(gòu)的技能，從而減少偏見，增加對他人的認

9、同感；培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的能力，使他們能夠欣賞不同的文化、價值及思維方式，更加有效地和不同文化背景的人們交流。在加拿大多元文化課程目標中這種趨向最為突出。多元文化教育取向階段（20世紀80年代末-90年代初、中期）：這是多元文化教育發(fā)展的鼎盛時期，也是多元文化教育的泛化階段，它可分為兩個層面：第一個層面是多元種族教育的泛化，認為只增加種族文化課程內(nèi)容，不足以培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的能力。對于少數(shù)民族的兒童而言，只增添種族文化的課程內(nèi)容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學業(yè)成就。1993-1995年間美國多元文化教育的研究者在不同地區(qū)、不同年級的黑人

10、學生中進行大量的問卷調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學生們共同陳述的、具有普遍性的問題是：為什么我們一定要學習以這些主流文化為中心的課程？他們理想中的教育應該是棄絕偏見和歧視，與自身文化相關(guān)的，富有意義和個性化的多元文化教育。4在此基礎上研究者們逐漸明白，只進行單一種族群體的研究以及文化材料的學習，是不能導致實質(zhì)性的教育改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得平等的受教育權(quán)利。課程領域呼吁更廣泛的內(nèi)在改革。多元文化課程的目標泛化到對整個課程變革的關(guān)注，尤其是對課程內(nèi)容選擇和課程實施策略的關(guān)注。第二個層面是無所不包的多元文化教育。隨著多元文化教育的視角從少數(shù)民族、移民、有色人種擴展至婦女、殘疾人、多種信仰團體、

11、不同社會階級以及各地域群體，多元文化課程目標拓展為盡可能提供給個體和群體平等的機會，促進社會結(jié)構(gòu)的變革以增強人的尊嚴感和民主意識等更廣泛的領域。多元文化課程開發(fā)成為一種深層次的教育變革過程。它不僅限于課程形式的改換，最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應在發(fā)揮文化傳播功能的同時，反映文化的深層價值觀念，探知文化深層價值。多元文化教育重建取向階段（20世紀90年代中期至今）：這一階段多元文化課程的目標突出強調(diào)反映多種文化群體要求，強調(diào)課程的重新設計。尤其是通過對課程含義的重新審視，建基于新的課程理念的基礎上，提出多元文化課程開發(fā)必須對學校所有方面進行全面統(tǒng)整，通過課程的改革促使每

12、個來自不同社會階層、種族、文化和性別團體的學生能夠享有公平的學習機會，幫助所有學生獲得運作于未來跨文化社會中所需的民主價值觀、信念、知識、技能和態(tài)度。因為有效的多元文化教育最有可能發(fā)生在一個接受、鼓勵并尊重文化多樣性的學校環(huán)境中。為此，班克斯認為必須要重建學校，使學校具有以下多元文化特征：1、教師和教育行政主管對所有的學生都持有相當程度的期望，應以正面的態(tài)度和積極關(guān)懷的方式予以回應；2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團體的經(jīng)驗、文化和見解；3、教師的教學方法能配合學生的學習方式、文化和學習動機的形態(tài)；4、教師和教育行政主管尊重學生的母語和方言；5、學校所使用的教材呈現(xiàn)多種文化、族群和種族團體對事件、情勢與概念的見解；6、學校所采用的教學評量和測驗方法能夠謹慎處理文化的議題，并使有色人種學生在資優(yōu)和特殊才藝學生團體中占有相稱的比例；7、學校文化和潛課程能夠反映文化和民族的多樣性；8、學校的輔導員對來自不同種族、族群和語言團體的學生具有高度的期望，并協(xié)助他們設定、了解積極的職業(yè)目標。5多元文化課程的目標必須為獲得這樣的教育環(huán)境而建立課程整體戰(zhàn)略。改變以往顯性課程的統(tǒng)治地位，將正式