教師崗前培訓(xùn)版高等教育心理學(xué)

1、山東省高校教師崗前培訓(xùn)高等教育心理學(xué)山東師范大學(xué)心理學(xué)院 第一章 高等教育心理學(xué)概述第一節(jié) 高等教育心理學(xué)1.教育心理學(xué)？教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)學(xué)：掌握知識和技能發(fā)展智力、體力形成良好品德教：根據(jù)學(xué)生學(xué)習的規(guī)律組織教學(xué)發(fā)展和完善自身學(xué)是主線，教師的教要圍繞著學(xué)生的學(xué)來開展。高等教育心理學(xué)的內(nèi)容體系高等教育心理學(xué)的研究方法學(xué)習高等教育心理學(xué)的主要作用有助于認識學(xué)與教的心理活動規(guī)律，科學(xué)育人；有助于教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量；有助于提高高校教師的基本素質(zhì)。5.本門課程的選擇題簡答題論述題方式參見大綱后面附的樣題第二節(jié) 高等學(xué)校教師 1.教師角色2.教師職業(yè)能力教師職業(yè)能力 教

2、學(xué)效能感教學(xué)能力1.教學(xué)效能感效能感：指人對自己進行某一活動能力的判斷。來源于的自我效能感，指人對自己能否成功地進行某種成就行為的判斷：結(jié)果預(yù)期效能預(yù)期推測和判斷。人的行為主要受人的效能預(yù)期的控制，人對某種行為覺察到的效能感不僅影響著問題時所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗。教學(xué)效能感教師教學(xué)效能感對教師教學(xué)行為的影響影響教師在工作中的努力程度影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學(xué)習影響教師在工作中的情緒處理2.教師的教學(xué)能力教學(xué)能力：教師為了保證教學(xué)達到預(yù)期的目的，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師

3、教學(xué)能力可分為三個方面：一是教師對自己的教學(xué)活動的預(yù)先計劃和安排；（前）二是對自己實際教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；（中） 三是對自己的教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。（后）教學(xué)能力的計劃性與準備性課堂教學(xué)的組織性（3）呈現(xiàn)的水平與意識溝通性對學(xué)生進步的敏感性對教學(xué)效果的反省性職業(yè)發(fā)展性提高教師教學(xué)能力的方法角色改變技術(shù)教學(xué)反饋技術(shù)現(xiàn)場指導(dǎo)技術(shù)本章基本要點一、本章基本概念教育心理學(xué)教學(xué)效能感二、思考題自我效能感教學(xué)能力1. 簡述教學(xué)效能感對教師教學(xué)行為的影響。2.簡述教師教學(xué)能力的。能力。3.試述如何提高教師的教學(xué)第二章大學(xué)生的心理差異與教育第一節(jié)大學(xué)生差異與教育第二節(jié)大學(xué)生

4、的能力差異與教育第三節(jié) 大學(xué)生的學(xué)習風格差異與教育第一節(jié)1.大學(xué)生差異與教育心理差異概述心理差異：心理的個別差異或心理的差別性，即一個人在其素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天的實踐經(jīng)驗逐漸形成起來的不同于他人的、相對穩(wěn)定的心理特點。所謂“人心不同，各如其面”，說的就是心理差異問題。心理差異代表了一個人的獨特個性。2.？：表現(xiàn)一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續(xù)性的自我，是個人在社會化過程中賦予人以特色的身心組織。主要包括氣質(zhì)和性格。3. 氣質(zhì)差異與教育氣質(zhì)的定義氣質(zhì)的特征大學(xué)生的氣質(zhì)教育氣質(zhì)的定義氣質(zhì)：指內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的，穩(wěn)定持久的心理活動的動力特征，使全部心理活動染

5、上個人獨特的色彩。膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)這四種氣質(zhì)類型的劃分是當前人們普遍能夠接受的觀點。氣質(zhì)的特征1.膽汁質(zhì)具有膽汁質(zhì)型氣質(zhì)的人精力旺盛，熱情直率，意志堅強脾氣暴躁。不穩(wěn)重，好挑釁；，；思維敏捷，但準確性差。他們心理活動的明顯特點是興奮性高，不均衡帶有迅速而突發(fā)的色彩。2.多血質(zhì)這種人的活動有很高的反應(yīng)性，他們?nèi)菀走m應(yīng)新環(huán)境，具有高度可塑性，他們心理活動的明顯特點是興奮性高，不均衡，他們給人以活潑熱情，充滿朝氣，合作的印象。但他們注意力容易轉(zhuǎn)換，容易變換，很難適應(yīng)要求耐心細致的平凡而持久的工作。這種人屬于敏捷好動的類型。4.抑郁質(zhì)這種人具有高感受性低敏感性，反應(yīng)遲緩，動作遲鈍，缺乏生

6、氣，不愛交際，時常，很少在外表上表現(xiàn)自己的情緒，但是內(nèi)心體驗相當強烈。富于想象力，觀察他人的情緒，對力所能及的任務(wù)具有較強的責任心和堅韌的精神。這四種氣質(zhì)類型的特點是有明顯差別的，但在現(xiàn)實生活中，除極少數(shù)人外，大多數(shù)人往往較多地具有某一氣質(zhì)類型的特點，同時具有其他類型的一些特點。整體上屬于混合型或者中間型。根據(jù)這三種神經(jīng)過程的特性可以組系統(tǒng)類型：四種基本的神經(jīng)1. 強而不平衡過程強，抑制過程弱。易興奮，易發(fā)怒，激動起來難以控制，也稱“不可遏制型”。2. 強、平衡而靈活型：愛動，行動迅速，一旦缺乏刺激很快由興奮轉(zhuǎn)為抑制，又稱“活潑型”。3. 強、平衡而不靈活型：條件反射容易形成但難于改造行動遲緩

7、又有惰性，又稱”安靜型“4. 弱型：興奮過低大學(xué)生的氣質(zhì)教育抑制過程都弱，神經(jīng)活動的靈活性1.2.3.教育學(xué)生認識自己的氣質(zhì)根據(jù)不同的氣質(zhì)類型， 氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)，采取適當?shù)慕虒W(xué)方法4.性格差異與教育性格的定義性格的特征大學(xué)生性格的培養(yǎng)與教育性格的定義性格：一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常來的比較穩(wěn)定的、具有意義的個性心理特征。一種與社會相關(guān)最密切特質(zhì)，在性格中包含了許多社會道德含義。性格主要體現(xiàn)在對自己、別人、事物的態(tài)度和所采取的言行上。性格的特征性格特征主要由四個部分組成：態(tài)度特征、意志特征、情緒特征、理智特征。1. 性格的態(tài)度特征對現(xiàn)實所持有的一貫態(tài)度及與之相適應(yīng)的穩(wěn)定的行為方式。是性

8、格的主導(dǎo)方面。（1）對社會、集體和他人的態(tài)度：如關(guān)心集體、合群、正直誠實等良好的性格特征，或是等不良性格特征。散漫、冷酷無情對學(xué)習、工作、勞動的態(tài)度：勤奮、認真、細致、節(jié)約等良好的性格特征，或是懶惰、粗心、保守等不良性格特征。對自己的態(tài)度：嚴于律己、大方、自信等良好的性格特征，或是自卑、自卑、等不良的性格特征。性格的情緒特征在情緒活動的強度、穩(wěn)定性、持久性和主導(dǎo)心境等方面經(jīng)常特征。如，熱情、樂觀向上、積極進取情緒低落、煩躁、不思進取性格的意志特征來的特征是性格的情緒目的性、自覺性，力較強，意志不夠堅強、怯懦、退縮。4. 性格的理智特征在認知態(tài)度和活動方式上經(jīng)常在感知方面，有主動觀察型，有的特征

9、是性格的理智特征。感知型；在思維方面，思維的性，思維因循守舊；在想象力方面，創(chuàng)造想象型，再造想象型。大學(xué)生性格的培養(yǎng)與教育第二節(jié) 大學(xué)生的能力差異與教育1.能力？能力的定義能力的分類智力的能力的定義能力，是指順利完成某項活動的個性心理特征。的能力由智力、知識與技能、實踐三個要素。智力是能力形成和發(fā)展的前提條件；知識與技能是人們實踐經(jīng)驗的結(jié)晶；實踐是指運用自己的智力接受知識和技能的過程，通過實踐才能形成自己的能力。能力的分類根據(jù)不同的標準，可以將能力劃分為不同的類型，一般有以下幾種分類: 1.模仿能力與創(chuàng)造能力的劃分認知能力、操作能力和社交能力的劃分。一般能力和特殊能力的劃分。一般能力指順利完成

10、各種活動都必須具備的能力，即認知能力或智力。特殊能力指順利完成某種專業(yè)活動所必須具備的能力。智力的智力結(jié)構(gòu)是指智力包含的以及各之間是怎樣結(jié)合起來的。關(guān)于智力結(jié)構(gòu)問題，心理學(xué)家提出了各自不同的理論觀點。1.是由一般在20世紀30年代用分析的方法，提出了能力的二理論。他認為能力（G）和特殊（S）的。2.哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授年提出了多元智力結(jié)構(gòu)理論。語言智力音樂智力邏輯數(shù)學(xué)智力空間智力身體動覺智力自知自省智力交往交流智力(人際智力）（H. Gardner）于1983另外，還有瑟斯頓的群論、智力三維結(jié)構(gòu)理論、智力三元理論、PASS智力模型等智力理論2. 能力的差異與教育大學(xué)生的能力差異大學(xué)生能力差異的

11、教育大學(xué)生的能力差異大學(xué)生能力的差異主要表現(xiàn)：能力的類型差異能力的水平差異能力水平有高低的不同，大學(xué)生能力水平的差異主要體現(xiàn)在智力方面。在空間能力、言語智力上存在一定的差異。大學(xué)生能力差異的教育1.針對大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力；大學(xué)生應(yīng)該具備的能力：能力、表達能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)新能力針對大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因人施教；2.3.勤奮是提高能力的必由，是大學(xué)生能力發(fā)展的內(nèi)因。第三節(jié) 大學(xué)生的學(xué)習風格差異與教育1、學(xué)習風格概述2、學(xué)習風格差異與教學(xué)1. 學(xué)習風格概述學(xué)習風格的定義學(xué)習風格的要素學(xué)習風格的心理要素學(xué)習風格的定義學(xué)習風格：學(xué)習者持續(xù)一貫的帶有個性

12、特征的學(xué)習方式，是學(xué)習策略和學(xué)習傾向的總和。學(xué)習策略是指學(xué)習者為完成學(xué)習任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習目標而采取的一系列步驟；學(xué)習傾向是每一那些持續(xù)一貫地習風格。學(xué)習風格的在學(xué)習過程中的不同偏好。來的學(xué)習策略和學(xué)習傾向就了學(xué)習者通常所采用的學(xué)習方式，即學(xué)要素學(xué)習風的類型：從生理、心理和社會生理要素是指學(xué)習者對學(xué)習環(huán)境中某些要素的偏愛。如視覺偏愛、聽覺偏愛、動覺偏愛等。清晨學(xué)習效率高與晚上學(xué)習效率高。社會體現(xiàn)在學(xué)習者的學(xué)習活動形式的選擇上如，獨習與結(jié)伴學(xué)習、競爭與合作等又如，對外界干擾的度、強、反應(yīng)傾向心理要素包括認知、情感和意動三個方面認知要素：如，場依存性與場獨立性、分析與綜合、與沖動等情感要素：如，理性水

13、平、學(xué)習、成就水平、焦慮的性質(zhì)與水平的差異意動要素：學(xué)習堅持性、2. 學(xué)習風格差異與教學(xué)與謹慎1.適應(yīng)學(xué)習風格差異的教學(xué)含義適應(yīng)學(xué)習風格的教學(xué)必須全面了解不同學(xué)生的學(xué)習風格，進行適應(yīng)學(xué)生學(xué)習風格的教學(xué)。教師要尊重學(xué)生學(xué)習風格的差異，對學(xué)習風格不同的學(xué)生要一視同仁。教師要根據(jù)學(xué)習風格的類型和要素設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)策略，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：揚長策略、補短策略根據(jù)學(xué)習風格類型設(shè)計教學(xué)策略見表2-2基于四大學(xué)習風格類型的匹配和有意失配教學(xué)策略，舉一個例子根據(jù)學(xué)習風格要素選擇教學(xué)對策見表23 視、聽、動三種類型學(xué)習者的教學(xué)策略本章基本要點一、本章基本概念心理差異氣質(zhì) 性格 能力學(xué)習風格 認知風格二、思考

14、題1. 簡述學(xué)習風格的要素。2.簡述大學(xué)生應(yīng)具備的能力。第三章大學(xué)生的學(xué)習心理概述第一節(jié) 人類學(xué)習概述第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習理論第三節(jié)認知學(xué)習理論人類學(xué)習概述學(xué)習？第一節(jié)1.學(xué)習是人和動物普遍存在的一種現(xiàn)象。（1）廣義的學(xué)習廣義的學(xué)習包括人的學(xué)習和動物的學(xué)習。廣義的學(xué)習是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起的行為的較持久的適應(yīng)性變化。（2）狹義的學(xué)習狹義的學(xué)習是指人類的學(xué)習。人的學(xué)習是在社會生活實踐中，以語言為中介，通過思維活動而積累經(jīng)驗，進而產(chǎn)生行為、能力和心理傾向的相對持久變化的過程。學(xué)生的學(xué)習，是人類學(xué)習的一種特殊形式，它通常是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習。2. 學(xué)習的過程學(xué)習是一個過程，對于人類的

15、學(xué)習來說，學(xué)習是一個很復(fù)雜的過程。根據(jù)信息加工的流程，把學(xué)習過程劃分為八個有機聯(lián)系的階段：3、學(xué)習的分類我國心理學(xué)家的分類2.的根據(jù)學(xué)習的情境、學(xué)習的水平，由簡單到復(fù)雜把學(xué)習分為8種類型：3.的學(xué)習分類根據(jù)學(xué)習進行的方式：接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習根據(jù)學(xué)習內(nèi)容和學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系：機械學(xué)習和有意義學(xué)習學(xué)習的兩種劃分之間是互不依賴、彼此獨立。這兩個維度的每一個方面都不是，在它們之間還有過渡形式。他認為學(xué)生的學(xué)習主要是有意義的言語學(xué)習。有意義學(xué)習有三種類型：符號學(xué)習，即學(xué)習單個符號的意義概念學(xué)習，即掌握概念的關(guān)鍵特征命題學(xué)習，即學(xué)習由概念組成的句子的學(xué)習。4、大學(xué)生學(xué)習的特點第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習理論1

16、. 學(xué)習的聯(lián)結(jié)理論學(xué)習的聯(lián)結(jié)理論這個學(xué)派盡管觀點不一致，但是有以下共同特點：把刺激反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學(xué)習都歸結(jié)為刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。強調(diào)學(xué)習發(fā)生的原因在于外部的強化，主張研究學(xué)習就在于研究外部條件，而忽視對學(xué)習過條件的研究。的聯(lián)結(jié)理論認為，學(xué)習就是在情境與反應(yīng)之間形成了一定的聯(lián)結(jié)。其理論的基本觀點是：2.學(xué)習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；學(xué)習是通過不斷地嘗試錯誤而實現(xiàn)的；情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的。有三個定律：準備律、練習律、效果律其中練習律和效果律是兩大主律3.的操作條件反射學(xué)說根據(jù)“箱”實驗人和動物有兩種習得性行為：應(yīng)答性行為操

17、作性行為兩種學(xué)習：經(jīng)典條件反射式學(xué)習操作性條件反射式學(xué)習兩種學(xué)習形式同樣重要，而操作式學(xué)習更能代表實際生活中人的學(xué)習情況。認為學(xué)習過程就是分別形成兩種條件反射的過程。4.的觀察學(xué)習理論認為，行為的學(xué)習（或形成）可以通過反應(yīng)的結(jié)果進行學(xué)習（直接學(xué)習），也可以通過榜樣的示范進行學(xué)習（間接學(xué)習）。1.觀察學(xué)習又稱替代學(xué)習，是指人們通過觀察他人（榜樣）的行為獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習者做出與之相對應(yīng)的行為的過程。2.觀察學(xué)習的心理過程看來，觀察之所以產(chǎn)生學(xué)習，主要是通過榜樣所產(chǎn)生的信息功能。學(xué)習者通過觀察，獲得了示范活動的符號表象。這些表象以形象的或語義的形式被編碼，后在一定條件下，就可以作

18、為未來活動的指導(dǎo)。于中，以一學(xué)習過程包括4個子過程：注意過程、保持過程、再造過程、過程。3.交互作用觀認為，、環(huán)境和行為是相互影響、相互作用的。這三個的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)，這三者是相互決定的。第三節(jié) 認知學(xué)習理論1.學(xué)習的認知理論2.3.4.的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論 的認知同化學(xué)習理論學(xué)習的建構(gòu)理論1. 學(xué)習的認知理論認知派是與聯(lián)結(jié)派相對立的一個學(xué)派，它們在學(xué)習理論上的對立主要表現(xiàn)在：（1）學(xué)習不是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而是通過對情境的領(lǐng)悟或認知，以形成認知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。（2）認知派強調(diào)學(xué)習的內(nèi)在，注重對學(xué)習過內(nèi)在條件的研究。2.的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論注重研究教學(xué)中的學(xué)習心理學(xué)問題，他

19、的學(xué)習理論是以學(xué)生的知識學(xué)習為研究對象的。其學(xué)習理論的主要觀點是：（1）學(xué)習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習是通過認知過程把獲得的信息和以前的心理框架聯(lián)系起來，積極地知識框架。學(xué)習就是通過認知獲得意義和表象，從而形成認知結(jié)構(gòu)的過程，而不僅僅是形成一系列的反應(yīng)。（2）學(xué)習過程是一個復(fù)雜的認識過程幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價。（3）教學(xué)應(yīng)該促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習主張教學(xué)的最終目標是促進“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般了解”。他要求“無論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。因此，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課編寫的中心地位。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習是最佳的學(xué)習方式認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的重要法。

20、（5）強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)都具有普遍性和強有力的再生性，要通曉它們，自然要經(jīng)歷一定的過程。進行早期學(xué)習，使他們盡早、盡快學(xué)習許多重要學(xué)科的重要知識。3.的認知同化學(xué)習理論把動物學(xué)習規(guī)律和人在機械條件下的學(xué)習規(guī)律不加分析地推論到學(xué)生課泊爾堂里的有意義學(xué)習中去，從而建立了有意義的言語學(xué)習理論，即認知接受說（或認知同化說）。1.有意義學(xué)習的過程是新舊意義的同化過程有意義學(xué)習是一種以獲得心理意義為目的，以學(xué)習材料的邏輯意義和潛在意義為條件，通過學(xué)習者積極主動地將二者結(jié)合起來而實現(xiàn)的。2.學(xué)生的學(xué)習主要是接受學(xué)習而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習接受學(xué)習是學(xué)生學(xué)

21、3.有意義學(xué)習的實質(zhì)與條件（1）有意義學(xué)習的實質(zhì)：，但是并不排除發(fā)現(xiàn)學(xué)習。有意義學(xué)習就是通過符號、文字使學(xué)習者在頭腦中獲得相應(yīng)的認知內(nèi)容的學(xué)習。（2）有意義學(xué)習的條件從客觀條件來看，學(xué)習材料必須具有邏輯意義。從條件來看：學(xué)習者必須具有有意義學(xué)習的心向； 學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R；學(xué)習者必須使這種具有潛在意義的新材料與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。4.認知同化理論有意義學(xué)習并不是新舊知識的簡單組合，只有機械學(xué)習才是這樣一種簡單的組合。獲得新知識本身已經(jīng)改變了新獲得的知識，也改變了與它組合的原有的認知結(jié)構(gòu)。新舊知識相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了有潛在意義的觀念轉(zhuǎn) 化為實際的心理意義，同時還

22、使原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變和質(zhì)變。同化論的是相互作用論。4. 學(xué)習的建構(gòu)理論建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義的學(xué)習觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀1. 建構(gòu)主義的知識觀學(xué)習者頭腦中的知識并不是對客觀世界的準確表征，它帶有很強的性，是在自己經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的一種假設(shè)或解釋。學(xué)習者對外部世界的表征，不僅包括認知主義者所強調(diào)的結(jié)構(gòu)性知識，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。2. 建構(gòu)主義的學(xué)習觀（1）學(xué)習是主動的過程提出了學(xué)習的生成模式，學(xué)習是個生成過程，本質(zhì)就是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程，自始至終反映了學(xué)習過程中學(xué)習者與環(huán)境的多向交互作用。學(xué)習者是有意識的、主動的。（2）學(xué)習中的建構(gòu)是雙向的學(xué)習中的生成包含同化與順應(yīng)兩個方面

23、，即生成可能是同化學(xué)習，也可能是順應(yīng)學(xué)習。學(xué)習中的建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時也包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義者對后一種建構(gòu)更加重視。3. 建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義者在其學(xué)習觀的基礎(chǔ)上，提出了幾種教學(xué)模式，以突出學(xué)習的情景性。其中有代表性的是：（1）隨機通達教學(xué)同一內(nèi)容的學(xué)習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過 改組的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以便使學(xué)習者對概念獲得新的理解。教學(xué)中要充分利用變式，分別用于說明不同方面的含義。性、社會性和（2）情景性教學(xué)首先應(yīng)該使用使學(xué)與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生，學(xué)習的內(nèi)容要選擇真實的任務(wù)，不能進行簡單化的處理。其次，教學(xué)過程應(yīng)該與現(xiàn)實解決

24、過程相似，教師不是把準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而且在課堂上展示與現(xiàn)實解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型并給予指導(dǎo)。最后，情景性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗或教學(xué)與學(xué)習過程一致的情景化的評估。（3）支架式教學(xué)通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后再撤去支架。支架教學(xué)包括三個環(huán)節(jié)：預(yù)熱、探索和獨立探索。支架教學(xué)是將學(xué)習和探索的責任由以教師為主轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為主。本章基本要點一、本章基本概念廣義的學(xué)習 狹義的學(xué)習符號學(xué)習 有意義學(xué)習 觀察學(xué)習二、思考題：1.簡述大學(xué)生的學(xué)習的特點。2.3.4.5.6.簡述學(xué)習的類型。試述試述試述觀察學(xué)習的基本觀點。

25、學(xué)習理論的基本觀點。泊爾學(xué)習理論的基本觀點。試述建構(gòu)主義學(xué)習觀的基本觀點和教學(xué)模式。第四章學(xué)習及其培養(yǎng)第一節(jié) 學(xué)習概述第二節(jié)學(xué)習理論第三節(jié)學(xué)習 的涵義：大學(xué)生學(xué)習概述的培養(yǎng)與激發(fā)第一節(jié) 1.學(xué)習學(xué)習直接推動學(xué)生進行學(xué)習的一種動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習的驅(qū)動力。根據(jù)學(xué)習的作用與學(xué)習活動的關(guān)系分類可以分為：間接的學(xué)習和直接的學(xué)習。間接的學(xué)習與學(xué)習的社會意義和個人將來的前途、職業(yè)相聯(lián)系。間接的學(xué)習，如求知和發(fā)展自己的才能，為了在專業(yè)上有所成就等。直接的學(xué)習是與學(xué)習活動直接相聯(lián)系的，這種來自于對學(xué)習活動的直接或?qū)W習活動的直接結(jié)果。這類比較具體，作用的效果也比較明顯。根據(jù)作用的主次作用不同分類可以分

26、為：主導(dǎo)性和輔助性。學(xué)生具有的最強烈、最穩(wěn)定的學(xué)習支配地位，發(fā)揮主導(dǎo)性作用。稱為主導(dǎo)性，這種學(xué)習在學(xué)生的學(xué)習活動中居其余的處于從屬地位，只起到輔助性的作用，是輔助性。已經(jīng)形成的主導(dǎo)性變化或轉(zhuǎn)移。并不是固定不變的，在不同的階段或?qū)W習階段，主導(dǎo)性會發(fā)生根據(jù)學(xué)習的動力來源分類可以分為：作用和外部作用。的作用是指學(xué)習的動力來自于學(xué)習活動或?qū)W習者自身，不需要施加外力的影響。外部作用是指由學(xué)習活動或?qū)W習者以外的客觀激發(fā)下而產(chǎn)生的學(xué)習動力，表揚、獎賞、評分、競賽等都是教育工作中常用的激起外部3. 學(xué)習的作用的誘因。學(xué)習成為直接推動學(xué)生學(xué)習行為的動力，具體體現(xiàn)在學(xué)習系上?？怂苟嗟律╕erkes & Dods

27、on）定律： 容易的任務(wù)，學(xué)習效率隨著作用的增強而提高，增加任務(wù)的難度，強度越大，學(xué)習效率越低。的強度與學(xué)習效率的關(guān)3.學(xué)習學(xué)習 學(xué)習的作用是決定學(xué)生努力程度的動力，在學(xué)習過程中起著重要的推動作用。作用與學(xué)習效果的關(guān)系并不總是一致的。學(xué)習對學(xué)習的作用是通過許多中間實現(xiàn)的。如學(xué)生的知識基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習策略、身體素質(zhì)等都會直接或間接地影響學(xué)習效果。4.大學(xué)生學(xué)習的特點學(xué)習學(xué)習學(xué)習學(xué)習學(xué)習的多樣性的發(fā)展性的間接性的社會性的職業(yè)性4.大學(xué)生學(xué)習（1）學(xué)習 大學(xué)生的學(xué)習的特點的多樣性有主從之分。大學(xué)生四種主導(dǎo)性學(xué)習主要是：求知探索的友情交往的成就建樹的自尊的4.大學(xué)生學(xué)習的特點（2）學(xué)習的發(fā)展性從總

28、體的情況看，大學(xué)生知識層次高，自我意識水平高，其學(xué)習的社會性明顯增強。在良好的教育條件下，大學(xué)生的學(xué)習4.大學(xué)生學(xué)習的特點不斷地從低級向高級、從消極向積極方面發(fā)展。（3）學(xué)習的間接性心理學(xué)研究表明，隨著漸減弱，間接性學(xué)習的升高，直接性學(xué)習逐漸增強。逐間接性學(xué)習4.大學(xué)生學(xué)習（4）學(xué)習 大學(xué)生的學(xué)習是大學(xué)生的主要學(xué)習。的特點的社會性具有很強的時代性。研究表明，大學(xué)生的學(xué)習突出地兩個特點：一是注重個人利益與國家利益相結(jié)合；二是追求實學(xué)。4.大學(xué)生學(xué)習的特點（5）學(xué)習的職業(yè)性隨著大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的深入學(xué)習和逐步了解，自己專業(yè)的重要性和實用價值，就會逐漸喜歡自己所學(xué)專業(yè)，導(dǎo)致職業(yè)化的學(xué)習所學(xué)專業(yè)的教學(xué)

29、與研究工作。開始逐漸鞏固和加強，并準備獻身于自己第二節(jié)1、強化2、學(xué)習理論理論森的成就期望價值理論3、4、1.強化的成就歸因理論的自我效能感理論理論由聯(lián)結(jié)主義學(xué)習理論家提出。強化可以使人在學(xué)習過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。聯(lián)結(jié)主義的強化理論過分強調(diào)引起學(xué)習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的學(xué)習行為的自覺性與主動性（自我強化）。2.成就森的成就期望價值理論人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美程度的一種內(nèi)在推動力量。最重要的成就理論有：森成就期望價值理論；成就歸因理論；自我效能感理論。2.森的成就期望價值理論廣義的成就

30、分兩種：一是追求成功的二是避免失敗的，表現(xiàn)為趨向目標的行為；，避免預(yù)料到結(jié)果。森認為追求成功的傾向和避免失敗的傾向都由三種決定：（M）：一種想達到目標或回避目標的動力。期望（P）：對成功或失敗概率的估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務(wù)難度有關(guān)。誘因（I）：一個人成功或失敗的誘因價值。2.森的成就期望價值理論森對于成就所做的一個重要貢獻就是成就是由追求成功的和避免失敗的。這種觀點已經(jīng)為許多心理學(xué)家所接受，并且成為后來許多研究的理論基礎(chǔ)。歸因理論：3.的成就歸因理論的基本尋求理解是人類行為的基本動力，人們對自己或他人的行為進行解釋與推論，進而通過這種因果關(guān)系來認識、了解、和控制周圍的環(huán)境和隨后的行

31、為。3.的成就歸因理論的理論是在（F.Heider）等人理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，他從的歸因過程出發(fā)，探討了對成功和失敗結(jié)果的歸因與成就行為之間的關(guān)系，對影響行為結(jié)果的原因特性、原因結(jié)構(gòu)，以及原因歸因和情感反應(yīng)的關(guān)系、情感反應(yīng)的激勵作用等都提出了有創(chuàng)造性的見解，其理論越來越受到國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。3.的成就歸因理論原因的劃分：把眾多的原因按其特性劃分為三個維度：原因源穩(wěn)定性可控性維度這三個維度相互搭配，可以得到八種不同成分的組合。的三維歸因模式3.的成就歸因理論歸因與成功期望和行為期望概念在解釋確定。作用的認知方面占有重要的位置，只是研究期望的前提條件和操作條件不對未來成功和失敗的期望主要取決于一

32、個人對先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，這就是他的“期望原理”。3.的成就歸因理論歸因與情感反應(yīng)每一個原因維度都與一組特定的情感反應(yīng)相聯(lián)系：原因源維度主要與自尊、自豪（自卑）、自我價值方面的情感有關(guān)；穩(wěn)定性維度主要與成功的期望相聯(lián)系，它影響一個人的自信心。3.的成就歸因理論可控性維度對情緒的作用：當一個人對自己的行為結(jié)果進行歸因時：將失敗歸因于可控制的原因羞愧當對他人行為結(jié)果進行歸因時：歸因于可控制的原因；歸因于不可控制的原因同情。3.的成就歸因理論歸因訓(xùn)練期望變化是和穩(wěn)定性維度聯(lián)系在一起的，一次行為結(jié)果之后，期望變化受到知覺到的原因的穩(wěn)定性影響。按照的觀點，能力

33、是的、穩(wěn)定的、不可控的原因，因此將失敗歸因于它將特別有害；而將成功歸因于此原因時，會增強成功的信心，并伴隨著自豪感和勝任感。4.的自我效能感理論自我效能感，就是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的判斷。自我效能是指或體驗。有效地控制自己的生活等方面的能力知覺或信心，它是一種的自我感受4.的自我效能感理論影響行為結(jié)果的人的行為受到行為的結(jié)果和先行的影響。行為的結(jié)果就是通常所說的強化。三種類型的強化：外部強化：通過外部對學(xué)習行為給予強化。替代性強化：通過對榜樣行為的強化也相應(yīng)地強化了自己。自我強化，即學(xué)習者根據(jù)一定的標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的行為。4.期待的自我效能感理論結(jié)果期待

34、是指人對自己的某一行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果的推測。效能期待（自我效能感）是指人對自己能否進行某一行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己能力的推測，它表明了人是否確信自己能夠成功地完成某一行為。4.的自我效能感理論自我效能感與歸因自我效能感有四種功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在面前的態(tài)度；影響人們新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；影響人們在活動時的情緒表現(xiàn)。認為，成功和失敗的經(jīng)驗會強烈地影響自我效能感，歸因方式直接影響自我效能感的形成和變化。4.歸因訓(xùn)練的自我效能感理論認為期待是認知與行為的中介，是行為的決定引起行為的變化。在一定條件下自我效能感的變化會歸因訓(xùn)練程序其主要目標在

35、于由我不能實現(xiàn)改變?yōu)槲夷軌騽偃蔚男拍?。這一過程的含義是將成功結(jié)果由歸因于努力、運氣、他人幫助等原因改變?yōu)槟芰w因，將失敗由能力歸因改變?yōu)榕w因。第三節(jié) 大學(xué)生學(xué)習的培養(yǎng)與激發(fā)1、大學(xué)生學(xué)習的培養(yǎng)2、大學(xué)生學(xué)習1. 大學(xué)生學(xué)習的激發(fā)的培養(yǎng)進行學(xué)習責任感教育，增強學(xué)習積極性培養(yǎng)大學(xué)生的學(xué)習利用原有的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習需要2.大學(xué)生學(xué)習的激發(fā)向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習目標創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲利用學(xué)習結(jié)果的反饋作用，使學(xué)生獲得學(xué)習上的成功注意教學(xué)內(nèi)容的新穎性和教學(xué)方法的多樣性適當?shù)亻_展競賽活動訓(xùn)練學(xué)生形成積極的歸因方式本章基本要點一、本章基本概念學(xué)習 二、思考題： 1.簡述學(xué)習成就與學(xué)習

36、的關(guān)系。2.簡述大學(xué)生的學(xué)習的特點。3.簡述歸因理論的基本觀點。4.影響大學(xué)生學(xué)習形成的有哪些？5.試述教師應(yīng)該如何培養(yǎng)和激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習。第五章學(xué)習的遷移第一節(jié) 學(xué)習遷移的實質(zhì)及其作用第二節(jié)第三節(jié)第四節(jié)學(xué)習遷移的理論觀點學(xué)習遷移的影響條件學(xué)習遷移的有效促進第一節(jié) 學(xué)習遷移的實質(zhì)及其作用1.學(xué)習遷移概念學(xué)習遷移簡稱遷移，是指一種學(xué)習中習得的經(jīng)驗對其他學(xué)習的影響。這種影響發(fā)生在先前學(xué)習與后繼學(xué)習之間，學(xué)習的遷移現(xiàn)象廣泛存在。“溫故而知新”、“舉一反三”、“2.學(xué)習遷移類 學(xué)習遷移的分類知十”、“觸類旁通”、“由此及彼”等，就是對遷移的最好概括。按遷移的性質(zhì)：正遷移、負遷移正遷移（積極遷移）是指一

37、種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習起促進作用。負遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習起干擾或阻礙作用。2.學(xué)習遷移分類按遷移的層次：縱向遷移與橫向遷移縱向遷移也叫垂直遷移，上位的較次的經(jīng)驗與下位的較低層次的經(jīng)驗之間的相互影響。橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習間的相互影響。按遷移的先后：順向遷移與逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學(xué)習的影響。逆向遷移是指后繼的學(xué)習對先前學(xué)習發(fā)生的影響，即后繼學(xué)習引起先前學(xué)習中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化。2.學(xué)習遷移分類按遷移的內(nèi)容：特殊遷移與普遍遷移特殊遷移是指學(xué)習遷移發(fā)生時，學(xué)習者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習

38、中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用于另一種學(xué)習之中。普遍遷移是指一種學(xué)習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化，運用到具體的事例中去。2.學(xué)習遷移分類按遷移的程度：近遷移和遠遷移近遷移是指遠遷移是指將所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習情境比較相似的情境中。 將所學(xué)經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習情境極不相似的其它情境中。3.學(xué)習遷移的作用學(xué)習的遷移貫穿于整個教學(xué)系統(tǒng)。學(xué)習遷移使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的整合的心理結(jié)構(gòu)，從而更好地調(diào)節(jié)人的行為，并能動地作用于客觀世界。學(xué)習遷移是促進學(xué)生心理發(fā)展的關(guān)鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。第

39、二節(jié) 學(xué)習遷移的理論觀點形式訓(xùn)練說相同要素說經(jīng)驗泛化說關(guān)系轉(zhuǎn)換說認知結(jié)構(gòu)說產(chǎn)生式理論形式訓(xùn)練說遷移理論中最早的學(xué)說是形式訓(xùn)練說。各種官能可以像肌肉一樣通過練習來增強力量。遷移是通過對組成心靈的各種官能進行分別訓(xùn)練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。訓(xùn)練和改進心靈的各種官能是教學(xué)的重要目標，學(xué)習的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對象的難度及其訓(xùn)練價值。相同要素說認為只有當兩個機能的中有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。在1901年所做的形狀知覺實驗是相同要素說的經(jīng)典實驗：訓(xùn)練學(xué)習90個平行四邊形面積的判斷，提高長方形面積的判斷成績；沒有提高對三角形、圓形和不規(guī)則圖形面基的判斷。3.經(jīng)驗泛化說認

40、為，產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗概括，所以的遷移理論又稱“概括化理論”。在1908年所做“水下?lián)舭小钡膶嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。4.關(guān)系轉(zhuǎn)換說格式塔心理學(xué)家提出遷移的重要之點，不在于掌握原理，而在于覺察到與目的之間的關(guān)系?！邦D悟”關(guān)系是學(xué)習遷移的一個決定。關(guān)系轉(zhuǎn)換說強調(diào)的作用，認為只有學(xué)習者發(fā)現(xiàn)兩個事物之間的關(guān)系，才能產(chǎn)生遷移。在1929年所做的“小雞（幼兒）覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。5.認知結(jié)構(gòu)說認知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。貝爾非常重視認知結(jié)構(gòu)的遷移問題，根據(jù)他的有意義學(xué)習理論：一切新的有意義學(xué)習都是在原有的學(xué)習基礎(chǔ)

41、上產(chǎn)生的，一切有意義的學(xué)習必然包括遷移。在有意義學(xué)習中，學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的特征是影響學(xué)習遷移的重要5.認知結(jié)構(gòu)說原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念。原有認知結(jié)構(gòu)的可辨別性是否能清晰分辨原有知識與要學(xué)習的新知識之間的異同。原有認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性原有認知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進新的學(xué)習。6.產(chǎn)生式理論遷移的產(chǎn)生式理論是由和，主要用于解釋基本技能的遷移。產(chǎn)生式理論認為學(xué)習遷移之所以產(chǎn)生，主要是因為過去學(xué)習已形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當前學(xué)習所需要的產(chǎn)生式系統(tǒng)有一定的，越多，遷移量就越大。6.產(chǎn)生式理論產(chǎn)生式是指當一定條件滿足后就能產(chǎn)生一定的行動，即條件和行動的規(guī)則（簡稱C

42、-A規(guī)則）；C不僅包括外部刺激，還包括學(xué)習者同時也包括學(xué)習者頭腦中的心理運算。一個C-A就是一個產(chǎn)生式。中的認知內(nèi)容；作為行動的A，不僅包括外部動作反應(yīng)，進行復(fù)雜學(xué)習活動需要一系列的產(chǎn)生式，即產(chǎn)生式系統(tǒng)。第三節(jié) 學(xué)習遷移的影響條件學(xué)習對象的共同已有經(jīng)驗的概括水平元認知是促進學(xué)習遷移的關(guān)鍵定勢的作用學(xué)習情境的多樣性是提高遷移效率的重要1. 學(xué)習對象的共同兩種學(xué)習材料或?qū)ο笤诳陀^上具有某些共同點是實現(xiàn)遷移的必要條件。共同對學(xué)習遷移的影響可以從不同的角度來進行研究，現(xiàn)代心理學(xué)傾向于從學(xué)習對象的構(gòu)成成分來分析，將學(xué)習對象的1. 學(xué)習對象的共同成分區(qū)分為結(jié)分和表面成分兩大類。結(jié)分是指學(xué)習任務(wù)中與最終所要

43、達到的目標或結(jié)果有關(guān)的成分；而表面成分是指學(xué)習任務(wù)中與最終目標的獲得無關(guān)的成分。結(jié)分不同則不能促進正遷移，甚至會產(chǎn)生負遷移。不管是表面的還是結(jié)構(gòu)的相似性，都將增加學(xué)習者對兩個任務(wù)的相似程度的知覺，而知覺的相似性決定遷移量的多少，兩種情境的結(jié)構(gòu)相似性則決定遷移的正或負。2.已有經(jīng)驗的概括水平凡是所掌握的經(jīng)驗概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。教學(xué)經(jīng)驗也表明，對事物關(guān)系有了概括了解的學(xué)生，往往能較好地理解和處理陌生。因此，在教學(xué)中應(yīng)強調(diào)基本概念、基本原理、基本技能和基本態(tài)度的學(xué)習。這些概念、原理、技能和態(tài)度的抽象程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯。3.元認知是促進學(xué)習

44、遷移的關(guān)鍵元認知的實質(zhì)是自我意識、自我體驗、自我，是對認知的認知。在元認知的調(diào)控下，學(xué)習者對學(xué)什么、為何學(xué)、如何學(xué)、學(xué)習受哪些的影響及各的關(guān)系有清晰的認知，使學(xué)習者獲得學(xué)習和理解的洞察力，從而能夠有效激活、自己的學(xué)習和理解過程。4.定勢的作用、調(diào)整、定勢也叫心向，指的是先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。它對于學(xué)習遷移既有可能產(chǎn)生積極影響，也可能起阻礙作用。在實際教學(xué)中，既要考慮所學(xué)課題與原有經(jīng)驗的同一性，利用積極的定勢幫助學(xué)生迅速掌握解決一類課題的方法；同時又要變化課題，以幫助學(xué)生具體問題具體分析，防止定勢的干擾。5.學(xué)習情境的多樣性是提高遷移效率的重要僅在單一的情境中接受的知識與在多

45、樣化情境中學(xué)到的知識相比更不利于彈性遷移。在多樣化的情境中，學(xué)習者能夠運用多種感受器參與學(xué)習，使認知結(jié)構(gòu)更具有穩(wěn)定性；同時，多樣化的練習，能使學(xué)習者擺脫學(xué)習材料情境中細節(jié)的困擾，順利的把學(xué)到的知識靈活機動地遷移到新的情境。除上述影響遷移的主要之外，諸如、智力、態(tài)度以及教學(xué)指導(dǎo)等也在一定程度上影響著學(xué)習的遷移。在實際教學(xué)中要充分考慮上述主要第四節(jié) 學(xué)習遷移的有效促進合理確立教學(xué)目標科學(xué)精選教學(xué)材料合理編排教學(xué)內(nèi)容有效設(shè)計教學(xué)程序教授學(xué)生學(xué)會學(xué)習1. 合理確立教學(xué)目標的影響，促進正遷移，提高教學(xué)的成效。教學(xué)目標的確立必須從所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的整體出發(fā)來考慮；教學(xué)目標的表述應(yīng)明確而具體，不能含糊籠統(tǒng)

46、，應(yīng)讓學(xué)生能夠確切把握其涵義，以發(fā)揮它對學(xué)習材料的溝通作用。2.科學(xué)精選教學(xué)材料根據(jù)學(xué)習遷移規(guī)律的要求，應(yīng)把各種學(xué)科中具有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為的主要內(nèi)容；在選擇學(xué)科的基本概念、基本原理作為內(nèi)容的同時，還必須包括基本的事實材料；精選教學(xué)內(nèi)容，必須注意用科學(xué)的新成就來代替過時的材料，不斷取舍，使之符合科學(xué)發(fā)展的水平。3.合理編排教學(xué)內(nèi)容基本標準就是要使結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化。結(jié)構(gòu)化：內(nèi)容的各要素應(yīng)具有科學(xué)、合理的邏輯關(guān)系，能體現(xiàn)出事物的上下、并列、交叉等內(nèi)在關(guān)系；： 網(wǎng)絡(luò)化：的各要素應(yīng)能整為具有內(nèi)在聯(lián)系的整體；各要間上下左右、交叉聯(lián)系要溝通，要突出各種知識、技能與道德規(guī)范的聯(lián)結(jié)點與聯(lián)系線（聯(lián)結(jié)線索）

47、。4.有效設(shè)計教學(xué)程序首先要把各門學(xué)科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能、基本道德規(guī)范（上位結(jié)構(gòu)）的學(xué)習放在首位，作為的主干。再遵循從一般到個別、從整體到部分不斷分化的原則組織下位結(jié)構(gòu)知識的教學(xué)。同時，應(yīng)加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的橫向聯(lián)系，以達到綜合貫通的目的。5.教授學(xué)生學(xué)會學(xué)習學(xué)習方法這種經(jīng)驗不僅包含有關(guān)知識，而且還包括有關(guān)學(xué)習的技能。為了促進學(xué)習的遷移，教師必須重視對學(xué)習方法的指導(dǎo)，把認知策略作為一項重要的教學(xué)內(nèi)容，并掌握認知策略教學(xué)的有效方法，使策略教學(xué)達到持久遷移的目的。本章基本要點一、本章基本概念遷移形式訓(xùn)練說相同要素說經(jīng)驗類化說關(guān)系轉(zhuǎn)化說本章基本要點二、思考題：簡

48、述學(xué)習遷移的作用。簡述影響學(xué)習遷移的認知結(jié)構(gòu)變量。試述影響遷移的認知結(jié)構(gòu)變量。試述教師應(yīng)如何通過教學(xué)促進學(xué)生的學(xué)習遷移。第六章 認知發(fā)展與知識的獲得主要內(nèi)容第一節(jié) 認知及大學(xué)生認知的發(fā)展一、感知及大學(xué)生的觀察（一）感知與觀察感知是感覺與知覺的總稱。感覺：個別屬性知覺：整體屬性觀察：有意識、有目的、系統(tǒng)的知覺（二）大學(xué)生觀察發(fā)展的特點一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性起著重要作用觀察具有明確的目的性觀察具有敏感性和系統(tǒng)性觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性二、思維及大學(xué)生的思維（一）思維與思維的品質(zhì)思維思維的品質(zhì)：敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、性（二）人類思維的發(fā)展1.言語前思維階段2.行動思維階

49、段具體形象思維階段形式邏輯思維階段辯證邏輯思維階段（三）大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維顯著發(fā)展在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知思維的獨立性和性顯著增強思維存在一定的性和片面性第二節(jié) 知識的感知知識學(xué)習是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程，認知心理學(xué)認為這一過程包括知識的獲得、知識的保持、知識的提取三個階段。一、知識直觀的類型與特點直觀，是指通過對客觀事物的直接接觸而獲得的感性認識實物直觀模像直觀言語直觀二、促進知識感知的策略（一）靈活運用各種直觀形式實物直觀和模像直觀相結(jié)合詞與形象的配合（二）運用感知規(guī)律，突出感知對象的

50、特點強度律差異律活動律組合律（三）培養(yǎng)學(xué)生的觀察力（四）讓學(xué)生充分參與直觀過程第三節(jié) 知識的理解一、思維的過程與知識的理解（一）分析與綜合過濾性分析與綜合性分析聯(lián)想式綜合與創(chuàng)造性綜合（二）比較（三）抽象與概括二、知識概括的涵義與類型感性概括理性概括三、影響知識理解的（一）學(xué)習材料的性質(zhì)（二）學(xué)生的思維發(fā)展水平（三）學(xué)生已有的知識經(jīng)驗（四）學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的特征（五）積極的心理準備狀態(tài)（六）教師的教學(xué)方法四、促進知識理解的策略（一）配合運用正例和反例（二）提供豐富的變式（三）科學(xué)地進行比較（四）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括第七章發(fā)展與知識的鞏固主要內(nèi)容第一節(jié) 一、（一）與大學(xué)生的特點的實質(zhì)與類型的實質(zhì)過程：

51、識記-保持-再認或回憶（再現(xiàn)）（二）的類型形象、情景、語義、情緒、運動外顯內(nèi)隱二、的解釋之一：三種系統(tǒng)理論（一）瞬時（二）短時直接工作（三）長時：0.25-2”，形象性（72，言語聽覺編碼）（來自長時的信息）：1以上，語義編碼三、的解釋之二：內(nèi)隱、外顯的理論（一）外顯1.語義的表征表征（represenion）語義是對于意義的，包括詞、事實、理論和概念，這些都是陳述性知識。陳述性知識的表征：命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式命題一個命題有兩部分組成：關(guān)系和論題。例如，在命題“她喜歡小貓”中，“喜歡”是關(guān)系， “她”和“小貓”是論題。用一個圓（或橢圓）表示一個命題，用箭頭將命題的論題和關(guān)系聯(lián)系起來（S

52、表示主體，O 表示客體，R 表示關(guān)系）命題網(wǎng)絡(luò)在命題網(wǎng)絡(luò)中，事實嚴格按照一定等級制度來分別加以；有著共同題在網(wǎng)絡(luò)中相互聯(lián)結(jié)。如命題“那個瘦男孩正在看報紙”，用命題表示為“瘦男孩”與“男孩正在看報紙”。由于這個命題共享“男孩”這個概念，因而用命題表示則為：（3）表象表象是對具體客體的空間關(guān)系、細節(jié)特征及抽象觀念的持續(xù)變化的特征所作出的一種表征形式。表象以圖像的形式。表象能表征客觀對象的三特征，與知覺相比會顯得模糊，甚至會產(chǎn)生某種系統(tǒng)的歪曲。（4）圖式圖式是陳述性知識表征的一個整合。圖式的類型： 物體圖式，如房子； 故事語法圖式（文本圖式或故事結(jié)構(gòu)圖式），如看。圖式的特征：第一，圖式中含有變量。如

53、“課堂”圖式，人數(shù)、內(nèi)容都是該圖式的變量。上課的人數(shù)可能不一樣，上課的內(nèi)容也會發(fā)生一些變化，但這些變化不會影響圖式的形式。第二，圖式可按層次組織起來，并可嵌入其它圖式當中。例如，上課的圖式可被嵌入整個教學(xué)圖式中。第三，圖式有助于推理。例如，如果便能很快推論出“麻雀也屬于鳥類”。對“鳥”這一圖式有較深刻的理解，2.情景的表征指對一定時間和地點信息的，尤其是關(guān)于自己生活中的事件或情景的。線索：時間、地點、任務(wù)、事情的經(jīng)過（二）內(nèi)隱三種形式：經(jīng)典條件反射、程序性知識經(jīng)典條件反射程序性知識、啟動效應(yīng)表征：產(chǎn)生式（production）：如果 A，就做 B。 ( if/then)3.啟動：通過一些無意識

54、加工，激活已經(jīng)在長時中的信息。如，觸景生情四、的解釋之三：幾個模型（一）聯(lián)接主義模型（二）工作模型（三）加工水平模型五、的不同解釋對增進的教學(xué)啟示（一）創(chuàng)造難忘的學(xué)習情景（二）使用（三）組織信息（四）講授條件性知識（五）鼓勵“做中學(xué)”六、大學(xué)生（一）邏輯發(fā)展的特點能力較強（二）具備多種品質(zhì)（三）掌握多種有效的方法第二節(jié) 知識的保持與提取一、知識的識記（一）知識的識記與編碼方式識記識記編碼的主要方式視覺編碼聽覺編碼語義編碼（二）影響識記與編碼的主要識記的目的性與主動性材料的數(shù)量與性質(zhì)對材料意義的理解程度組塊化多種分析器協(xié)調(diào)活動二、知識的提取（一）學(xué)生或知識提取的測驗任務(wù)回憶任務(wù)回憶、系列回憶、配

55、對理想回憶再認任務(wù)（二）影響知識提取的主要1.呈現(xiàn)提取線索2.使用策略（三）提取失?。ㄟz忘）1.提取失敗的理論解釋痕跡消退理論干擾理論前攝抑制：倒攝抑制：2.提取失敗的時間進程（遺忘進程）遺忘的類型遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。3.防止提取失?。ㄟz忘）的教學(xué)對策及時復(fù)習；運用不同的復(fù)習方法：分散與集中；整體與部分；閱讀與嘗試背誦結(jié)合加強復(fù)習（過度學(xué)習）第八章 認知策略與心智技能的形成主要內(nèi)容知識、認知策略與心智技能的關(guān)系一、知識的含義及分類狹義的知識與廣義的知識信息加工心理學(xué)的概念：知識是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。廣義知識分類二、認知策略與心智技能的關(guān)系區(qū)別：（2

56、）對內(nèi)調(diào)控與對外辦事；（2）怎么做與會不會做；（3）受意識控制與自動化第二節(jié)學(xué)習策略及其培養(yǎng)一、認知策略、元認知策略、學(xué)習策略與心智技能的發(fā)展（一）認知策略、元認知策略、學(xué)習策略認知策略：認知過程；認知策略元認知策略：元認知；元認知策略學(xué)習策略（二）學(xué)習策略可以促進心智技能的發(fā)展（程序性知識的分類）自動與受控一般與個別二、學(xué)習策略的內(nèi)涵（一）學(xué)習策略的三種說法把學(xué)習策略看作：（1）學(xué)習的規(guī)則系統(tǒng)；（2）學(xué)習過程或步驟；（3）學(xué)習活動。綜合起來：學(xué)習策略是學(xué)習者為了提高學(xué)習效果，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習過程的復(fù)雜方案。（二）學(xué)習策略的分類（略）基本策略（認知加工）、輔助策略（維持學(xué)習）（三

57、）三大學(xué)習策略1.認知策略復(fù)述策略：是為了在中保持信息而對信息進行重復(fù)識記的策略。精加工策略：是一種更高水平的更精細的信息加工策略，是在意義理解基礎(chǔ)上的信息加工策略。組織策略：是將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。2.元認知策略：計劃策略、策略（時間、速度、理解等方面）、調(diào)節(jié)策略3.資源管理策略：指努力和調(diào)節(jié)認知情境，使認知活動任務(wù)順利完成的策略。求助、時間管理、情感、環(huán)境資源、意志三、學(xué)習策略的培養(yǎng)（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習幫助學(xué)生學(xué)會正確評價自己注重學(xué)生的情感教育情緒的表達和控制；道德情感的培養(yǎng)，如積極心態(tài)、責任心；學(xué)會解決問題。（二）教師的教學(xué)向?qū)W生傳授學(xué)

58、習策略知識促進認知策略的積累策略傳授與親身體驗相結(jié)合：認知3.訓(xùn)練對學(xué)習策略使用過程的法、行為引導(dǎo)法敘述依據(jù)法、啟發(fā)提問法、自我提醒法第三節(jié) 心智技能及其培養(yǎng)一、心智技能概述（一）定義：通過學(xué)習而形成的合乎法則的心智活動方式（二）特點心智技能不同于程序性知識心智技能不同于操作技能：心智技能具有觀念性、心智技能不同于行為二、常見的心智技能（一）閱讀：觀念性理解、自動化技能、認知策略性、簡縮性（二）寫作：任務(wù)環(huán)境、作者的長時、工作（三）數(shù)學(xué)：數(shù)字運算、理解、的策略（四）科學(xué)：基本技能、觀念性理解、認知策略三、心智技能的形成階段（一）原型定向：了解心智活動的實踐模式，外化的心智活動方式和活動程序：1

59、.使學(xué)生了解智力活動的結(jié)構(gòu)和程序；2.發(fā)揮學(xué)生的主動性；3.教師正確示范（二）原型操作：依據(jù)心智活動的實踐模式，把在頭腦中建立起來的活動程序、計劃以及外顯的操作方式付諸實施。（三）原型內(nèi)化：心智活動的實踐模式向頭腦轉(zhuǎn)化，由外顯的、展開的形式變成觀念的、的、簡便的形式。出聲的外部言語階段不出聲的外部言語階段階段。四、心智技能的培養(yǎng)（一）激發(fā)學(xué)習的積極性與主動性（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性（三）發(fā)揮語言在心智技能形成中的作用言語第九章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)主要內(nèi)容第一節(jié) 問題解決與創(chuàng)造性概述一、問題和問題解決（一）問題的實質(zhì)與類型按照現(xiàn)代心理學(xué)的理解，問題是指給定的信息和目標狀態(tài)之間有

60、某種需要加以克服的情境。從結(jié)構(gòu)上看，問題含有三個基本成分： 給定：一組已知的關(guān)于問題條件與問題情境的描述，即，問題的起始狀態(tài)；目標；關(guān)于問題結(jié)論的描述，即問題所要求的，也就是問題的目標狀態(tài)；類型： 結(jié)構(gòu)良好結(jié)構(gòu)不良：從問題的起始狀態(tài)到問題的目標狀態(tài)之間的中介狀態(tài)與各個步驟。(well-defined problem)：問題的明確性、解法的確定性。 (ill-defined problem)：在結(jié)構(gòu)上具有不明確性，在解則和上具有模糊性和開放性。（二）問題解決的實質(zhì)與特點問題解決是由一定問題情景引起的，需要運用一系列認知操作來解決某種疑難的過程。問題空間（problem space）與任務(wù)（問題解