淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其共同點(diǎn)

1、淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其共同點(diǎn)論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體將其原有知識(shí)經(jīng)歷與新獲得的知識(shí)互相交融、互相改造，以構(gòu)建起自己新知識(shí)經(jīng)歷的過程。它又可分為：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的根本的認(rèn)知范疇去組織經(jīng)歷，從而開展知識(shí)。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條它們處在不斷地開展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交

2、往活動(dòng)中他們逐步形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法而且，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)歷進(jìn)展推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)歷的過程，即通過新經(jīng)歷與原有知識(shí)經(jīng)歷的互相作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)歷。一、具代表性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀1、激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的典型代表是VnGlasersfeld和Steffe，其中，VnGlasersfeld提出，激進(jìn)建構(gòu)主義的兩條根本原那么：第一，知識(shí)不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地承受的而是被認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的建構(gòu)是通過新舊經(jīng)歷的互相作用而實(shí)現(xiàn)的。第二，認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)歷世界，幫助組織自己

3、的經(jīng)歷世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。VnGlasersfeld認(rèn)為世界的本真與主體的經(jīng)歷難以達(dá)成一致，人們無法去探究世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經(jīng)歷來認(rèn)識(shí)和解釋世界，而知識(shí)經(jīng)歷的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)歷，個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)歷世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而所有這些均要以個(gè)體的認(rèn)識(shí)過程為基矗激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為根底，深化研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深化是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的互相作用，對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的一面那么重視不夠。2、社會(huì)性建構(gòu)主義社會(huì)性建構(gòu)主義認(rèn)為人們的所有認(rèn)識(shí)均存有問題

4、，沒有絕對(duì)正確與高明的觀點(diǎn)，在很大程度上對(duì)人類知識(shí)確實(shí)定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認(rèn)為對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個(gè)開展階段上所掌握的知識(shí)都是建構(gòu)起來的，知識(shí)會(huì)隨著人們經(jīng)歷的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)歷的知識(shí)漸近世界之本真，但由于人類思維與認(rèn)識(shí)的局限都永遠(yuǎn)也不可能將自己的認(rèn)識(shí)與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探究與追求的動(dòng)力之所在，這是人類對(duì)自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會(huì)性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)的一面。該研究者們主張，知識(shí)

5、不僅可以在個(gè)體與其物理環(huán)境的互相作用中建構(gòu)，社會(huì)性的互相作用對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)同樣重要，有時(shí)甚至更加重要，因?yàn)槿说母呒?jí)心理機(jī)能的開展是社會(huì)性互相作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過程中，語言等符號(hào)具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活中通過人與人之間的交往，從事各種社會(huì)文踐活動(dòng)等，從中形成大量的個(gè)體社會(huì)經(jīng)歷，我們姑且稱這種經(jīng)歷知識(shí)為“自下而上的知識(shí)，人們的這種經(jīng)歷知識(shí)不斷由詳細(xì)的感性的程度上升到高級(jí)的理性程度，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會(huì)理論活動(dòng)中所形成的大量社會(huì)文化知識(shí)通過個(gè)體的學(xué)習(xí)，該文化知識(shí)會(huì)以語言符號(hào)的形式由概括向詳細(xì)經(jīng)歷開展，這被稱之為“自上

6、而下的知識(shí)。比方，小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨(dú)立解決的問題。通過教與學(xué)的互動(dòng)理解老師的“自上而下的知識(shí)并以小學(xué)生自己已有的知識(shí)基矗使老師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學(xué)知識(shí)做學(xué)生的“最近開展區(qū)變成現(xiàn)實(shí)之開展。這就是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的根本過程。雖然社會(huì)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)性互動(dòng)作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知?jiǎng)幼鏖_展的作用，深化解釋概念的開展過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體開展中自然的與社會(huì)的兩條線索的互相作用。3、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)認(rèn)為心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景親密聯(lián)絡(luò)在一起的，知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會(huì)文化背景之中，社會(huì)理論

7、活動(dòng)是人類知識(shí)的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境之下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差異。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人們的知識(shí)存在于不同的社會(huì)文化、社會(huì)歷史和社會(huì)情境之中。因此人們的學(xué)習(xí)也因文化、時(shí)代與情境的不同而不同。個(gè)體所生活的文化環(huán)境、歷史時(shí)期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識(shí)的獲得學(xué)習(xí)解決問題的方式、方法也會(huì)由于文化之差異而迥異。個(gè)體的實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)文化為背景的，個(gè)體因此會(huì)以自己原有的社會(huì)文化根底上的知識(shí)經(jīng)歷為根底，通過一系列活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終到達(dá)其活動(dòng)的目的。學(xué)習(xí)也同樣，在為學(xué)習(xí)要到達(dá)的某種目的而進(jìn)展的實(shí)際活動(dòng)中解決學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問題在

8、學(xué)習(xí)某種知識(shí)時(shí)學(xué)生疑問與解決疑問過程中均處于主動(dòng)積極的地位。4、信息加工的建構(gòu)主義信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅(jiān)持信息加工的根本范式。但完全承受了VnGlasersfeld的第一條原那么，即人們的知識(shí)是由其個(gè)體建構(gòu)而成的這種建構(gòu)不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之問存在雙向的、反復(fù)的互相作用，新經(jīng)歷意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)歷為根底，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)歷又會(huì)在此互相作用的過程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未承受VnGlasersfeld的第二條原那么，即認(rèn)知的目的是對(duì)經(jīng)歷世界的適應(yīng)并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)終究如何。認(rèn)知靈敏性理論就是一種信息加工的建構(gòu)

9、主義。它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限遠(yuǎn)。讓學(xué)生被動(dòng)地承受：但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非構(gòu)造的一面，即反對(duì)無視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基矗另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空問，讓他們針對(duì)詳細(xì)情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。所以，信息加工的建?gòu)主義又被人稱為“細(xì)微的建構(gòu)主義。5、社會(huì)性建構(gòu)論社會(huì)性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會(huì)性建構(gòu)主義非常相似。它們均強(qiáng)調(diào)社會(huì)在個(gè)體開展中的作用，但社會(huì)性建構(gòu)論比社會(huì)性建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)社會(huì)性。它把社會(huì)凌駕于個(gè)體之上。舍去心理活動(dòng)程度層面，而從大社會(huì)這一層面來談社會(huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是存在于社會(huì)之中，知識(shí)

10、是社會(huì)性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會(huì)性建構(gòu)論對(duì)教育本身的影響并不是很大，因此，我們對(duì)此也不再作更深化細(xì)致地研討。6、控制論的觀點(diǎn)控制論的觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為根底，它不僅關(guān)注人與外界的互相作用與反響，而且強(qiáng)調(diào)自我反剩它認(rèn)為。認(rèn)識(shí)主體決非是一個(gè)局外的靜觀者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會(huì)環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復(fù)雜的互相作用。該觀點(diǎn)非常重視交互式教學(xué)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，但目前為止。對(duì)學(xué)習(xí)的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。二、建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上的共同點(diǎn)1、建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的看法建構(gòu)主義者一般都認(rèn)為人類的知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表

11、征。它只是理論者對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識(shí)會(huì)隨著人類的不斷進(jìn)步而不斷地被“革命掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設(shè)來代之：而且，知識(shí)不是世界的準(zhǔn)確法那么，在實(shí)際的運(yùn)用中，并不可拿來就用，一用那么靈，而是應(yīng)根據(jù)詳細(xì)問題和情況進(jìn)展必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然我們川語言符號(hào)來賦予了知識(shí)一定的意義。甚至這些知識(shí)命題還得到了較普遍的認(rèn)可但知識(shí)是不可能以實(shí)體的形式存在于詳細(xì)個(gè)體之外，也不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)同樣的命題有同一理解，因?yàn)閭€(gè)體的理解取決于其經(jīng)歷和特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。由此看來，書本知識(shí)并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對(duì)真理的東西，而只能被看作是一種用來解

12、釋世界的目前為止比擬有合理性的假設(shè)。因此，我們教育工作者，尤其是專任老師在詳細(xì)的教學(xué)理論中就應(yīng)防止以書本知識(shí)的權(quán)威性米制服學(xué)生，讓學(xué)生被動(dòng)地、“填鴨式地承受，而應(yīng)是讓學(xué)生自己在老師的幫助下依靠自己的知識(shí)經(jīng)歷來建構(gòu)新知識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的機(jī)械承受而且是積極主動(dòng)地分析、檢驗(yàn)與批判。所以，學(xué)習(xí)知識(shí)并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化區(qū)分并把握知識(shí)的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)由承受走向思維。2、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)簡(jiǎn)單由老師向?qū)W生的傳遞而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者也并非是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由別人代替，而只能由學(xué)習(xí)者自己

13、米完成。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，因此學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)的、而非被動(dòng)的承受過程。知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)歷問反復(fù)的、雙向的互相作用過程而建構(gòu)成的，其中。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有的經(jīng)歷系統(tǒng)為根底對(duì)新的信息進(jìn)展編碼建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)歷的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變所以學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)歷的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和構(gòu)造蘑組，學(xué)習(xí)過程也并非是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新經(jīng)歷之問的雙向的互相作用的過程。3、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并非是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)歷，對(duì)世界及生活的方方面面均有了一些自己的認(rèn)識(shí)，并逐漸形成了自己的觀點(diǎn)。而且，即使學(xué)習(xí)者遇到他們從來未曾見過的問題，他們也可以基于自己相關(guān)的知識(shí)經(jīng)歷，依靠自己對(duì)問題的認(rèn)知才能，會(huì)形成對(duì)問題的某種解釋，這種解釋并非是紙上談兵、空中樓閣，而是從他們的知識(shí)經(jīng)歷背景中產(chǎn)生的符合邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的以往知識(shí)經(jīng)歷，而將外部知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)歷