低效課堂的成因

1、師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審低效課堂的成因低效課堂是指以前教學(xué)滿堂灌、統(tǒng)性的課堂。低效課堂費(fèi)時(shí)多、低效能的“學(xué)生不愿聽、教師講得累”的傳效果差，知識(shí)傳授與學(xué)生能力培養(yǎng)、理論與社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐脫節(jié)問題嚴(yán)重，甚至違背我國中長(zhǎng)期人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標(biāo)，是教育界急需解決的教育教學(xué)的大問題。幾個(gè)方面：冷靜思考之后，我認(rèn)為造成“低效”的原因有以下師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審教師缺乏教學(xué)藝術(shù)。學(xué)生要喜歡一門課，首先要喜歡教這門課的老師。教師對(duì)學(xué)生的影響之大，足以影

2、響學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，甚至影響學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)效果。而要喜歡這門課的老師，實(shí)際上是教師的教學(xué)藝術(shù)和人格力量在其中起著重要作用。而現(xiàn)實(shí)情況表明，許多教師并沒有形成自己的教學(xué)藝術(shù)，也不愿意通過學(xué)習(xí)、錘煉，提升自身的人格魅力。所以在這樣的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高，教學(xué)效率偏差。課堂教學(xué)缺少愛。一些教師不能走進(jìn)學(xué)生的心靈、與學(xué)生建立和諧融洽的關(guān)系；還有個(gè)別教師只會(huì)批評(píng)、責(zé)罵、冷嘲熱諷學(xué)生，不能在學(xué)生出現(xiàn)困難時(shí)給予及時(shí)的輔導(dǎo)、真誠的鼓勵(lì)。這些缺少關(guān)愛的學(xué)生往往會(huì)因自己成績(jī)差而產(chǎn)生“破罐子破摔”的消極思想，在其他方面也表現(xiàn)出叛逆、消極甚至有些惡劣的行為。教師和同學(xué)對(duì)這些同學(xué)的孤立、冷落的態(tài)度深深地傷害了他們，

3、嚴(yán)重地挫傷了他們的自尊，使其陷于無法自拔的狀態(tài)，從而導(dǎo)致上課不專心，也會(huì)影響課堂教學(xué)正常秩序。課堂組織能力不強(qiáng)。有的教師缺乏課堂管理的技巧，課堂組織能力不強(qiáng)，課堂上學(xué)生往往出現(xiàn)注意力不集中，不專心聽講，不愿意參與課堂的各種活動(dòng)，甚至課堂上講話，搞小動(dòng)作，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量。內(nèi)容不夠明確。新教材為順應(yīng)課標(biāo)理念，增加了好些新的知識(shí)內(nèi)容，這本來也是一件好事?？墒窃诮虒W(xué)實(shí)踐中，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，識(shí)的教學(xué)常常難以把握，感覺有點(diǎn)“難”。小學(xué)數(shù)學(xué)，一線教師對(duì)這些新增知面向的是兒童，為什么要師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審搞得如此復(fù)雜，大家甚感不解。但導(dǎo)致課堂低效的關(guān)鍵

4、卻還不在于知識(shí)的“難”，而在于教材對(duì)這些知識(shí)的闡述不夠明確。如“左右問題”，如果教材能夠明確，根據(jù)不同的情況，以誰為參照標(biāo)準(zhǔn)等的問題，我想，定能避免“師生都搞不清楚”的尷尬局面，教學(xué)效果肯定會(huì)有所提高。這樣，使得教師看了教材卻捉摸不透，很難把握這節(jié)課教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)，教學(xué)低效也是常理之中。過于依賴教材。一線教師過于依賴教材，很難做到變“教教材”為“用教材教”，不管教材內(nèi)容編寫是否合理，不管教材內(nèi)容是否適合與學(xué)生實(shí)際情況，通常就是按部就班，依據(jù)教材，未能有效地變“死教材”為“活教材”，從而造成課堂教學(xué)效率低下。課前備課不認(rèn)真。有的教師由于各種原因，課前備課往往不夠認(rèn)真。有的教視，對(duì)于教材的分析，學(xué)生

5、的了解，情境的創(chuàng)設(shè)，環(huán)節(jié)的設(shè)置，活動(dòng)的安排等考慮甚少，為此造成課堂教學(xué)低效的原因。了解學(xué)生不到位。一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的安排對(duì)于全班學(xué)生來說，有哪一些學(xué)生基本不用引導(dǎo)就能掌握；哪些學(xué)生應(yīng)在教師的點(diǎn)撥中才能領(lǐng)會(huì)；哪些學(xué)生必須在教師的引導(dǎo)或是重點(diǎn)輔導(dǎo)幫助下才能達(dá)成目標(biāo)的，這些我們一線教師課前考慮往往是比較少，因此，課前預(yù)設(shè)教案通常只是在自己的主觀意識(shí)下設(shè)計(jì)安排的。往往忽視考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也失去課堂有效教學(xué)。設(shè)置練習(xí)不精心。課堂練習(xí)只滿足于課本上的幾個(gè)習(xí)題，重復(fù)機(jī)械練習(xí)，練一遍再一遍，題型一樣，練的形式也一樣；了幾個(gè)題，有時(shí)出現(xiàn)練習(xí)內(nèi)容與課堂教學(xué)脫節(jié)，而造成有的題目太容易，不能激發(fā)學(xué)生練習(xí)興趣，習(xí)積極性

6、。練習(xí)設(shè)置無針對(duì)性、也沒有層次性，學(xué)生的練習(xí)積極性，不利于新知識(shí)的鞏固與拓展，的共同提高；只能加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，損害學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。有的教師在課堂上，不加思考隨便抄有時(shí)出現(xiàn)練習(xí)難度把握不準(zhǔn)，從有的題目太難，打擊了學(xué)生學(xué)練習(xí)形式?jīng)]有多樣性，無法調(diào)動(dòng)也不利于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審環(huán)節(jié)安排不合理。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)過程的次序性和完整性，把課堂分為復(fù)習(xí)鋪墊、創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入、講授新課、鞏固應(yīng)用、課內(nèi)總結(jié)、布置作業(yè)等幾個(gè)固定的教學(xué)環(huán)節(jié)。但是許多教師受傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模

7、式的影響，跳不出傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式的框框。許多課堂仍然采取原有教學(xué)環(huán)節(jié)，當(dāng)然有的教學(xué)內(nèi)容是可以適用，但有的教材內(nèi)容是不可應(yīng)用的，安排課堂環(huán)節(jié)。掌握程度等實(shí)際情況，同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中，適時(shí)取舍環(huán)節(jié)。應(yīng)該對(duì)傳統(tǒng)的課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行改革，還要根據(jù)課堂上活動(dòng)安排，而我們教師依然按照教案所預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)進(jìn)互動(dòng)過程、師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審行推進(jìn)，從而影響課堂教學(xué)效果。教學(xué)方法不創(chuàng)新。許多教師依然采用講授法或一問一答的方法；師還是采取傳統(tǒng)的“滿堂灌”，學(xué)生被動(dòng)接受，課堂氣氛沉悶，抑制；有的課堂教師采用了“滿堂問”，教師一問到底，學(xué)生只有“答對(duì)”了，教師才放手；教師習(xí)

8、慣于“專制式”的教，學(xué)生習(xí)慣于“被動(dòng)式”的學(xué)；有的課堂教學(xué)生積極性受到教師只師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審顧“教什么”，不研究“怎樣教”，學(xué)生只知“學(xué)什么”，不掌握“怎樣學(xué)”，教師越俎代庖，學(xué)生惟命是從。本應(yīng)是課堂主體的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)水平被置之度外，學(xué)習(xí)效益低下。結(jié)果造成了學(xué)生不會(huì)學(xué)，不懂學(xué)，乃至學(xué)不好，師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審師只是抄寫教案集上的教案，有的教師備課時(shí)只重視微觀的布局，缺少宏觀的審課堂提問欠科學(xué)。有的教師整節(jié)課頻繁提問、隨意提問，而且問題設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單或欠科學(xué)，從而出現(xiàn)

9、“滿堂問”的現(xiàn)象。筆者曾經(jīng)聽了低級(jí)的數(shù)學(xué)課，一節(jié)課40分鐘，指名提問竟然超過90次。試想，平均每分鐘要回答兩個(gè)問題，學(xué)生哪里還有思考的時(shí)間？學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，并以預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)，以此鎖定學(xué)生的思維。這種“滿堂問”的教學(xué)方式，其實(shí)仍然是一方強(qiáng)引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中對(duì)話的理念是背道而馳的，從而影響課堂教學(xué)效果。課堂調(diào)控不到位。有的教師在課堂教學(xué)喜歡執(zhí)行教案過程，在課堂上習(xí)慣于照本宣科，不愿面對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“意外”去適切地導(dǎo)引生成；也不善于挖掘課堂教學(xué)過程生成出來有用資源，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成可以利用的課程教學(xué)

10、資源；同時(shí)也缺乏教學(xué)策略，不善于將意外或亮點(diǎn)等資源轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)話題，導(dǎo)致課堂生成出來的有價(jià)值問題不能得到很好利用。出現(xiàn)越俎代庖，或者害怕破壞課前設(shè)計(jì)好的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)程序，對(duì)學(xué)生提出問題視而不見，忽視了課堂是以研究學(xué)生存在問題為中心的。這樣，勢(shì)必造成課堂教學(xué)效率偏差的現(xiàn)象。開展活動(dòng)無實(shí)效。自主、合作、探究學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式，但在許多教師眼里好像是新課改的標(biāo)志，課堂教學(xué)非常重視組織學(xué)生開展活動(dòng)，于是自主探究，合作交流開始盛行。課堂上“學(xué)生想說什么就說什么，喜歡說哪個(gè)就說哪個(gè)”等形式充斥著整個(gè)課堂，貫穿始終，教師忙于一個(gè)個(gè)活動(dòng)的組織、展開，一堂課能進(jìn)行5、6次小組討論，而教師忙于在各個(gè)小組間轉(zhuǎn)悠，課堂出現(xiàn)一片“生機(jī)勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象。試想，這樣的討論能是有效的嗎？一堂課有那么多有價(jià)值的問題需要討論嗎？再說，討論的時(shí)間太短，一個(gè)問題只有1、2分鐘的討論，能有幾個(gè)學(xué)生具有認(rèn)真思考和充分表述的時(shí)間呢？實(shí)質(zhì)上，這是一種“牧羊式”的教學(xué)。這種教