適時巧妙追問構建有效課堂

1、PAGE PAGE 7適時巧妙追問 構建有效課堂?？悼h實驗小學 張紅小學數(shù)學課堂教學是師生共同以解決問題為核心展開的，提問是教學過程中師生與生生之間經(jīng)常發(fā)生的種對話，而所謂“追問”，就是在學生回答了教師提出的問題的基礎上，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們深入思考探究。教師適時有效的追問可以為課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。有這樣的一句話：學生不是接受知識的容器，而是一支有待點燃的火炬。那么如何使這支火炬燃燒得更旺，散發(fā)更亮的光彩，這就需要我們教師去營造、創(chuàng)設一個有效的課堂，推進教學不斷走向深入。尤其是在新課程理念下，追問在小學數(shù)學課堂教學中的運用體現(xiàn)

2、著越來越明顯的作用。一、在猜測活動中追問“可能是什么”。 “數(shù)學是鍛煉思維的體操。”數(shù)學思維不僅有生動活潑的探究過程，其中包括想象、類比、聯(lián)想、直覺、頓悟等方面，而且有嚴謹理性的證明過程，通過數(shù)學培養(yǎng)學生的邏輯思維能力是最好、最經(jīng)濟的方法。學生在解決問題的過程中，偶爾會存在不夠嚴謹邏輯不夠清晰等現(xiàn)象，通過教師及時的追問，使學生及時的還原思考過程，把問題解決得更嚴謹更清晰更有條理。法國教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳授本領,而在于激勵、喚醒和鼓舞?！闭n堂上,教師適當?shù)纳顚哟巫穯?在學生思考粗淺處牽一牽、引一引,引領學生去探索,能激發(fā)、啟迪思維和想象,那么學生的思維就有可能慢慢走向成熟。 【

3、案例1】“可能與誰有關？”“3的倍數(shù)特征”激趣導入：師：誰能說說2和5的倍數(shù)各有什么特征？生：個位上是0、2、4、6、8的數(shù)是2的倍數(shù)，個位上是0或5的數(shù)是5的倍數(shù)。師：假若給你一個數(shù)，要判斷是不是2和5的倍數(shù)，你該怎么做？生：我看個位上的數(shù)字來判斷。師：只需要看個位嗎？其它位上的數(shù)字要不要看？（生慎思后，齊答）不要！師：看來2和5的倍數(shù)特征及判斷方法都弄清楚了！受剛才的啟發(fā)，你覺得3的倍數(shù)有特征可循嗎？（估計有吧！？）師：誰來猜猜3的倍數(shù)特征可能與誰有關？生1：與個位上的數(shù)字有關系，你看，2和5的倍數(shù)特征就得看個位。生2：個位上是3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)。生3：（反對）16個位上是6就不是3

4、的倍數(shù)。師：是??！13、16、19好像都不是耶？看來3的倍數(shù)與個位是有關系，但不是唯一關系?？赡苓€與誰有更大的關系呢？生4：估計與十位也有關系，你看，3、6、9是3的倍數(shù)，但加了十位的1后就不是了，都是十位上的數(shù)字惹得禍！生5：是的，13不是3的倍數(shù)，但33就是3的倍數(shù)了，所以與十位上的數(shù)字也有關系。師：有點道理！如果不止兩位數(shù)，是三位數(shù)、四位數(shù)呢？生5：(接著)那肯定與個位、十位、百位、千位每位上的數(shù)字都有關系。師：你們的猜想不僅豐富，而且還有那么一點理性。下面請驗證各自的猜想吧！“數(shù)學本身就是一個充滿著猜想的世界?！辈孪胧羌て鸷⒆觽兲骄颗d趣，打開思維閘門的突破口。當學生對2和5倍數(shù)特征的判

5、斷方法有了深入的認識后，老師順勢引出一個問題：“3的倍數(shù)會有什么特征呢？”學生難免會受到2、5倍數(shù)特征的啟發(fā)，去主動探索3的倍數(shù)特征。為了將學生的思維導向教學目標，老師開展了兩個層次的追問：首先讓學生猜測3的倍數(shù)特征與誰有關，這是由2和5的倍數(shù)特征發(fā)展到3的特征研究的自然延伸，學生自然會想到與個位有關系，只是遷移起了作用，并不是問題的本質(zhì)之所在。接著老師順勢引導：3、6、9是3的倍數(shù)不錯，但如果十位上為1的話，都不是3的倍數(shù)了，怎么辦呢？會不會與十位上的數(shù)字也有關系？如果僅僅考慮了十位上的數(shù)字還不行，與百位、千位都有關系呀！學生能從對個位數(shù)字的關注，擴展到對各位數(shù)字的關注，具有非常重要的意義。

6、這一思維過程的發(fā)展源于老師對“可能是什么”的追問，自然導入下文的驗證活動，水到渠成。二、在認知活動中追問“究竟是什么”。教師是數(shù)學學習的組織者,引導者與合作者。在概念教學中，如果教師僅僅以引導者的身份，告知學生概念的形成過程，讓學生被動接受，會阻礙學生主觀能動性的進一步發(fā)展。而通過適時的追問，可以讓學生更清楚概念的形成過程，還原概念產(chǎn)生的過程，讓學生在接受概念時不覺得枯燥乏味，積極主動地理解體會概念?！景咐?】“到底什么不同？”“平均分”一課揭示“平均分”的意義：師：現(xiàn)在有相同的六本筆記本要獎給口算比賽的前三名，你會怎么分？生1：每人2本，這樣公平。生2：第一名分4本，其他兩人，每人分1本，以

7、突出第一名。生3：我覺得按3，2，1這樣分比較合理。師：那么請小朋友仔細觀察這三種分法，你覺得有什么不同？生：數(shù)字不同。師：哦，你發(fā)現(xiàn)數(shù)字不同，請你具體說說數(shù)字上到底出現(xiàn)了什么樣的不同？生1：第1種方法是2、2、2，第2種方法是4、1、1，第3種方法是3、2、1.生2：第1種分法每個人都是2本，第2、3種分法每人的本數(shù)不相同，但也有道理。生3：第1種分法更平均一點，如果分糖果的話，我覺得還是平均一點好。師：剛才這個同學說到了一個很重要的詞語“平均”，其實第1種分法就叫做平均分。誰能來說說你對平均分的理解？為了導出“平均分”的概念，老師創(chuàng)設了一個如何分獎品的問題情境，而后就是導出結論的過程?？纯?/p>

8、老師環(huán)環(huán)相扣的導語，就能明白其良苦用心?！澳銜趺捶帧薄胺址ㄓ惺裁床煌薄皵?shù)字到底有什么不同”，其目的是順著學生的思維走向，不斷地暗示思考的方向，有序地拓展思維的層次，堅持將“平均分”的概念滲透在物品分類的過程中，滲透在數(shù)字特點的觀察里，形成在數(shù)學現(xiàn)象的分析討論中。三、在探究活動中追問“還會是什么”。由于受知識經(jīng)驗的負遷移的影響,學生的思維有時會遭遇障礙或產(chǎn)生矛盾,導致思維的鏈條斷裂.而有矛盾處,往往是有疑處,往往也是難點處,破解難點等于提高了學習的質(zhì)量,這時需要教師的引領。教師應針對學生的思維矛盾沖突及時追問,啟迪學生心智,推波助瀾, 鼓勵創(chuàng)新,搭建起思維跨越的平臺,以彌補斷處,從而開拓思路

9、。良好的開始是成功的一半。適時提出好的問題能吸引學生的注意力，恰到好處的追問能激起學生思維的火花，激發(fā)學生強烈的求知欲，保持學生思考的延續(xù)性。【案例3】“還可能出現(xiàn)什么情況？”“眾數(shù)”概念初步建立之后：師：假若我給你一組數(shù)據(jù)，你會找眾數(shù)了嗎？生：會！看哪個數(shù)出現(xiàn)的次數(shù)最多，那個數(shù)就是眾數(shù)。師：是不是一定能找到出現(xiàn)次數(shù)最多的那一個數(shù)呢？生：（遲疑）不一定吧！師：那可能出現(xiàn)什么情況？生1：有可能兩個數(shù)出現(xiàn)的次數(shù)是一樣的，而且次數(shù)是最多的。師：會不會有這種可能？（生表示有）這時候眾數(shù)又是誰呢？生1：（補充）這兩個數(shù)的平均數(shù)是眾數(shù)。生2：（反駁）也許那兩個數(shù)的平均數(shù)一次都沒出現(xiàn)，我覺得不能叫眾數(shù)。師：

10、有道理！其實這時候就不止一個眾數(shù)了，這兩個數(shù)都是眾數(shù)。師：除此之外，還可能出現(xiàn)什么情況呢？生：那就是每個數(shù)出現(xiàn)的次數(shù)都一樣，如1次。師：這種情況會不會？（點頭表示會）對呀，這時候誰又是眾數(shù)呢？生1：所有的數(shù)都是眾數(shù)。生2：眾數(shù)的“眾”有“多”的意思，各出現(xiàn)一次能叫多嗎？我覺得它不是眾數(shù)。師：是?。‘斆總€數(shù)據(jù)出現(xiàn)的次數(shù)一樣，我們找不到出現(xiàn)次數(shù)最多的時候，那就沒有眾數(shù)。師：通過剛才的討論，我們發(fā)現(xiàn)眾數(shù)其實有三種情況：即只有一個眾數(shù)、不止一個眾數(shù)、沒有眾數(shù)。能理解嗎？理解眾數(shù)的意義并不難，抓住關鍵詞“出現(xiàn)次數(shù)最多”就可以了。但實際情況中，“次數(shù)最多”就不好把握了。為了深入理解“眾數(shù)”的涵義，老師先拋

11、出了一個問題“是否一定能找到出現(xiàn)次數(shù)最多的那一個數(shù)呢？”一石激起千層浪，引起了學生的注意，“那可不一定吧”。緊接著老師引導學生分析了兩種情況：一是出現(xiàn)次數(shù)最多的數(shù)不止一個，二是每個數(shù)出現(xiàn)的次數(shù)都相同。通過討論與交流活動，學生深入其中，把求眾數(shù)的三種情況剖析得淋漓盡致。四、在小結活動中追問“應該是什么”。課堂上的生成是可以誘發(fā)的。教師要借助教學文本，把握契機，在文本的空白處適時追問，引領學生發(fā)掘文本，促成拓展延伸，提升文本價值，讓學生在課堂結尾處再形成一次思維高潮，體現(xiàn)出“課已終，情猶存，意更深”的課堂教學。【案例4】“你覺得應該圈什么？” 教學“通分”后，老師根據(jù)板書組織小結：師：黑板上寫的知

12、識點，你看得懂嗎？（老師引導學生全面建構一遍）通 分1、確定公分母（最小公倍數(shù)）2、轉(zhuǎn)化比較大小同分母分數(shù)異分母分數(shù)加減計算分數(shù)的基本性質(zhì)師：老師這里有一枝紅粉筆，如果讓你把重點的、關鍵的、有價值的東西圈起來，你覺得應該圈什么呢？同桌先說一說。（生交流2分鐘，指一生上臺圈一圈）師：別急！你們猜猜他會圈什么？生1：我覺得他會圈“同分母”，因為只有化成了同分母了才完成了通分的任務。生2：我覺得他會圈“最小公倍數(shù)”，因為最小公倍數(shù)是最簡潔的公分母。生3：我覺得他會圈“分數(shù)的基本性質(zhì)”，因為分數(shù)的基本性質(zhì)是通分的基礎，如果在通分的過程中分數(shù)的大小發(fā)生了變化，那就不叫通分了。（此時生再圈一圈，并說明理由

13、）師：看來這些都是重點，都是大家所必須理解和掌握的知識。也是，只有你們把這些因素都考慮進去了，通分才不會出問題。這節(jié)課的小結，與眾不同的是，教師巧妙地利用“圈一圈”的方式，組織學生一同經(jīng)歷了審視和反思知識要點的過程。仔細分析，不難發(fā)現(xiàn)，此處的“圈一圈”活動并不是簡單的圈圈而已，而是在老師的兩句導語“你覺得應該圈什么”和“你猜猜他會圈什么”的引導下，先同桌交流，促進個體對知識點的內(nèi)化，而后集體交流，展示大家對知識點的思考與關注。從而完成了從整體到局部再到整體的構建過程，收到了較好的效果。當然，追問不是漫無目的的尋問，它應是以更好地完成教學目標為導向；追問不是毫無感情的質(zhì)問，它應以促進學生發(fā)展、呵護學生自尊為前提；追問不是喋喋不休的盤問，它應集中反應教師的教學智慧，引導學生進行有意義的智力思維活動；追問的最高境界不在于教師的技巧運用得如何，而在于引導學生逐步由“被追問”走向“主動追問”。 這里特別要強調(diào)的是, 新課程標準倡導確立學生