綜合實踐活動中場景思維新探

1、綜合實踐活動中場景思維新探摘要綜合實踐活動課程的開發(fā)和實施，越來越受到大家的重視。但是在現(xiàn)實教學(xué)中，仍不同程 度存在盲人摸象的現(xiàn)象，重要原因之一就是忽視了兒童認(rèn)知特點與成長規(guī)律，忽視了兒童與環(huán)境的融 合。筆者認(rèn)為在綜合實踐活動課程教學(xué)中應(yīng)當(dāng)滲透場景思維，讓兒童在場景學(xué)習(xí)中，兼顧兒童化、智能 化、生活化及多元化等要素，從而追尋本學(xué)科課程宗旨及教學(xué)理念。筆者還提出，兒童在綜合實踐活動 的場景學(xué)習(xí)中，需要從學(xué)習(xí)者走向建構(gòu)者，讓指向深度學(xué)習(xí)的研學(xué)活動真正落地、落實。關(guān)鍵詞綜合實踐活動課程教學(xué) 場景思維 自主建構(gòu)隨著中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要 （以下簡稱綱要）的頒布，有些省份已經(jīng)組織編 寫了綜合實踐

2、活動課程教師和學(xué)生用書，基層學(xué) 校越來越重視綜合實踐活動課程的教學(xué)，一線教 師也在努力探索綜合實踐活動課程教學(xué)的范式/ 但現(xiàn)實中，由于這門課程開設(shè)的時間并不長，不可 避免地存在“照本宣科依葫蘆畫瓢”等現(xiàn)象，其 中重要的原因之一是缺乏兒童與環(huán)境融合的深度 研究與科學(xué)把握，傳統(tǒng)的學(xué)科思維用于綜合實踐 活動課的教學(xué)思維。因而，迫切需要新的教學(xué)思維 的創(chuàng)生。、場景思維、場景與場景學(xué)習(xí)美國學(xué)者羅伯特斯考伯、謝爾伊斯雷爾大 聲呼喚“擁抱場景感知的新時代”，“ 了解場景，就 站在了風(fēng)口上；誰能占據(jù)場景，就能贏得未來。叩# 場景，原指場面、情景。當(dāng)這個詞被用在互聯(lián)網(wǎng)語 境中，則認(rèn)為“這個小小世界不斷連接不同群

3、體中 的不同個體的方式就是場景。不同群體中的不同 個體被場景連接在一起，這種連接所創(chuàng)造的獨特 價值，會形成體驗，甚至創(chuàng)造個體生存意義”。肉簡 而言之，場景是一種“最具真實的以人為中心”的 連接方式，及其形成的特定時空。這種時空，具有 極大的開放性，它向四面八方打開，甚至可以無限 的“穿越”；這種時空，具有突出的主體性，每個人 都是主體，強(qiáng)烈的主觀能動，積極的參與，建構(gòu)與 創(chuàng)生；這種時空，具有真實的共享性，這種時空是 大家的，互動，分享，協(xié)作，共生，每個人都能從中 獲益；這種時空，具有明確的指向性，指向于某個 目標(biāo)，或者指向于某種任務(wù)，指向于某類行動，或 者指向于某些精神層面的滿足。兒童的許多學(xué)

4、習(xí)， 都是“場景學(xué)習(xí)”。場景學(xué)習(xí)至少包含三層含義:在場景中學(xué)習(xí)， 此時場景作為載體而存在;通過場景學(xué)習(xí)，此時場 景被視為工具和手段；建構(gòu)場景的過程就是兒童 學(xué)習(xí)的過程，兒童既是場景的學(xué)習(xí)者，又是場景的 建構(gòu)者。關(guān)注場景，建構(gòu)場景，并善于運用場景進(jìn)行創(chuàng) 新實踐，進(jìn)而達(dá)成理想目標(biāo)，這樣的思維方式就是 “場景思維”。從場景思維的視角看教學(xué)，場景思維 改變了環(huán)境與教學(xué)相互分離的現(xiàn)狀。一方面，傳統(tǒng) 的學(xué)科教學(xué)注重課堂教學(xué)，注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué) 方法的設(shè)計，教學(xué)過程傾向于封閉。另一方面，現(xiàn) 實中，教學(xué)沒有打破學(xué)校圍墻的阻隔，利用環(huán)境資 源的意識比較淡?。粚W(xué)校在資源建設(shè)和環(huán)境建設(shè) 過程中，與教學(xué)整合的專業(yè)能力

5、比較缺乏，導(dǎo)致為 了建設(shè)而建設(shè)。不少學(xué)校校園文化煥然一新，校園 設(shè)施趕超一流，但是其中可供教學(xué)利用的元素不 多。即便有價值的校園陳設(shè)，也沒有做到常用常 新，讓兒童在長期關(guān)注中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造/基于教學(xué)中環(huán)境與教學(xué)存在割裂的問題，場 景思維志在改變環(huán)境資源支持教學(xué)意識不強(qiáng)的現(xiàn) 象，同時將兒童置于學(xué)校的中央，力求實現(xiàn)“三個 走向”。即從成人世界走向兒童世界，從符號世界 走向生活世界，引導(dǎo)兒童從生活走向課程。場景思維強(qiáng)調(diào)，兒童集場景學(xué)習(xí)與建構(gòu)于一 ?，他們既是場景學(xué)習(xí)的積極參與者，又是場景學(xué) 習(xí)的主動建構(gòu)者。二、場景思維視角下的綜合實踐活動（一）場景思維視角與綜合實踐活動的內(nèi)在關(guān)聯(lián)關(guān)注角色轉(zhuǎn)換在當(dāng)

6、下的綜合實踐活動教學(xué)中，兒童往往在 教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)，他們或聯(lián)系生活，或合作探究， 或體驗體認(rèn)。但是，綜合實踐活動課堂還要堅持開 放性原則，既要打通書本與生活的隔膜，放手讓兒 童去自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)，讓他們在場景中成為建構(gòu) 者。如學(xué)校組織開展感恩父母的綜合實踐活動，活 動主題是體驗?zāi)赣H的辛勞。有的班級教師并沒有 組織學(xué)生演講，也沒有通過書寫美文來表達(dá)情感， 而是讓學(xué)生根據(jù)活動主題進(jìn)行自主設(shè)計。有的學(xué) 生設(shè)計了“當(dāng)一天孕媽”的體驗活動，要求班上同 學(xué)在校一天中，懷里揣著小枕頭或厚毛巾，扮演孕 媽角色；有的班級設(shè)計要求每人帶一只雞蛋，開展 “當(dāng)一天寶媽”的體驗活動/在活動中，兒童自主 設(shè)計了許多鮮活的生

7、活場景，并且積極地參與其 中，使得活動產(chǎn)生了良好的教育效果，從而讓兒童 成功獲得了角色的轉(zhuǎn)變的體驗。強(qiáng)調(diào)搭建橋梁兒童從學(xué)習(xí)者到建構(gòu)者的角色轉(zhuǎn)換中，并不 代表教師做“甩手掌柜”，恰恰需要他們起到橋梁 紐帶的作用，從而使得兒童能夠從此岸到彼岸。如 教師在民族文化認(rèn)同的教學(xué)設(shè)計中，并沒有按 部就班地讓他們分享對民族文化異同的認(rèn)知，然 后再去啟發(fā)和說教，而是設(shè)計了 “白人與黑人一起 生活”的場景，將學(xué)生模擬分成白人和黑人，進(jìn)行 有差別地分糖。由于膚色不同，導(dǎo)致不公平的待 遇，從而在班上引發(fā)了激烈的爭吵。爭吵緩和之 后，教師讓大家分析原因，從而認(rèn)識到文化不同往 往會導(dǎo)致爭端和紛爭，我們應(yīng)該悅納不同民族的

8、 文化和居民/句兒童在真實的體驗中獲得了對民 族文化差異的認(rèn)知。隨后討論如何對待我國五十 六個民族文化，兒童的情感更為真切，提出的創(chuàng)意 也更為具體和真誠。學(xué)生自主分成一個個項目組， 有研究少數(shù)民族節(jié)日的，有研究飲食的，有研究禮 儀的等等。他們的研究不是信息的堆砌，而是在眼 前發(fā)生的場景和想象中的場景，從國際理解到民 族認(rèn)同的推進(jìn)，更是自主學(xué)習(xí)的真實表現(xiàn)。引導(dǎo)自主建構(gòu)在活動教學(xué)中，主體性是其中極為重要的原 則，也是該課程的一個重要標(biāo)志。在實際教學(xué)中， 應(yīng)該將研究性學(xué)習(xí)與其進(jìn)行結(jié)合，從而使得自主 學(xué)習(xí)和建構(gòu)有一個質(zhì)的飛躍。在蘇教版四年級上冊我的新發(fā)現(xiàn)教學(xué)中， 教師從普通的蘋果引入，通過切蘋果，分享

9、牛頓與 蘋果的故事，啟發(fā)學(xué)生勇于提問和假設(shè)。隨后教師 又以“校園中的新發(fā)現(xiàn)”，創(chuàng)設(shè)了主題性學(xué)習(xí)場景， 孩子們在校園的各個場域，去發(fā)現(xiàn)校園景觀設(shè)施 設(shè)備的優(yōu)點與不足，進(jìn)而提出改良方案。由于教師 營造了民主的氛圍，教會了思維的方法，學(xué)生對于 熟悉的事物便能“厚積薄發(fā)”。需要提醒的是，考 試指揮棒下的主課教學(xué)應(yīng)當(dāng)避免以標(biāo)準(zhǔn)答案束縛 孩子的思維，否則兒童在綜合實踐課的思維雖是 發(fā)散的，但很可能是用“套路”代替了思路，思維的 質(zhì)量并不高，甚至還會迷惑我們成人的雙眼。（二）場景思維視角下綜合實踐活動存在的問題“兒童”在哪里綱要指出綜合實踐活動課程既要面向真實 的生活情境，又要面向兒童發(fā)展的需要。換言之，

10、綜合實踐活動課程是為了發(fā)展兒童，兒童應(yīng)該站 在課程的中央?，F(xiàn)實的教學(xué)中存在追求“高大上” 的傾向，脫離了兒童的實際。如五年級一位教師設(shè) 計并教學(xué)走進(jìn)郵票世界，給聽課教師呈現(xiàn)的是 研學(xué)匯報課，從郵票的由來，到發(fā)展，再到分類, 各個小組踴躍上臺匯報收集到的資料/作為年長 一些的教師，集郵在他們眼里并不陌生,符合他們 的認(rèn)知經(jīng)驗，他們在聽課的過程中確實也能將一 些零散的知識信息進(jìn)行梳理，從而形成一個結(jié)構(gòu) 化的知識模塊。但是，對于當(dāng)下的小學(xué)生來說，過 去沒有見識過集郵，現(xiàn)實生活中也幾乎很難見到， 也就是說郵票對他們來說是陌生的，而且現(xiàn)實生 活中也沒有什么用處。此課，教師教學(xué)設(shè)計沒有關(guān) 注到兒童的現(xiàn)實狀

11、況，沒有關(guān)照到兒童將來的發(fā) 展。此類課堂教學(xué)，缺乏的是兒童立場，從成人的 視角出發(fā)，錯將成人的知識經(jīng)驗等同于兒童的世 界/況且這樣的課例，還是停留在知識的“搬運” 上，對兒童綜合素質(zhì)的培養(yǎng)沒有多大的促進(jìn)作用/“智能”在哪里當(dāng)下的兒童身處信息時代,是數(shù)字時代的“原 住民”，拍照、視頻、朋友圈、點贊和分享等，對他 們來說是生活的一部分。從某種程度上說“現(xiàn)代智 能”更適合于兒童而非成人。在現(xiàn)實的教學(xué)中，對 兒童信息素養(yǎng)的起點往往認(rèn)識不足，對信息媒體 的運用意識也是重視不夠。譬如上述走進(jìn)郵票世 界一課教學(xué)中，關(guān)于郵票方面的內(nèi)容，屬于陳述 性知識，多為客觀性信息。兒童在該課學(xué)習(xí)中，多 為課前“百度”操作

12、，繼而進(jìn)行記錄和分享/兒童 在該課學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)方式較為單一，很難看到“綜 合實踐”的特質(zhì)。在教學(xué)中，我們應(yīng)該去揚長避 短，充分利用學(xué)生在信息媒體，包括人工智能方面 的稟賦，同時對兒童與社會、自然相處缺少經(jīng)驗積 累多加關(guān)注和引導(dǎo)。“個性”在哪里綱要特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)需要關(guān)注兒童完整的生 活世界。在現(xiàn)實的教學(xué)中，往往統(tǒng)一要求比較多， 對差異與個性的關(guān)注比較少。一位教師執(zhí)教走進(jìn) 盲人世界時，先讓學(xué)生了解盲人，交流身邊的盲 人生存狀況；再讓學(xué)生走進(jìn)盲人，感受盲人的生活 艱難；最后發(fā)動學(xué)生幫助盲人，貢獻(xiàn)自己的金點 子/整個教學(xué)流程設(shè)計比較順暢，但是教師在教學(xué) 中對學(xué)生個體經(jīng)驗估計不足。如在交流身邊盲人 情況時

13、，課堂氣氛相當(dāng)冷清，因為在學(xué)生居住的高 檔小區(qū)或附近很難見到盲人的足跡，并不像教師 設(shè)計的那樣，即樓道里、小區(qū)里或親戚中處處都有 盲人的蹤影。在討論盲人的艱難之處，兒童分享的 內(nèi)容中并沒有成人想象的孤獨、痛苦之類，不少兒 童反而說社會對盲人等殘疾人特別關(guān)心，他們不 光有特殊補(bǔ)貼，而且還另辟盲道，只是眼睛看不到 而已。兒童真實的想法，未必正確，但是我們不能 忽略他們真實的感知，不能忽視兒童作為不同的 個?而存在這一現(xiàn)實。如何去關(guān)注兒童個體的不同，如何連接兒童 的生活世界，如何建立一個合適的研學(xué)載體，應(yīng)當(dāng) 擁有怎樣相應(yīng)的教學(xué)思維？將兒童邀約到一個個 鮮活的場景中，讓思維得以點燃，讓學(xué)習(xí)真實發(fā) 生，

14、讓兒童綜合實踐能力得到培養(yǎng)，場景思維給我 們呈現(xiàn)出別樣的教學(xué)境界。三、基于場景思維的綜合實踐活動教學(xué)變革兒童化的主體回歸綜合實踐活動課程的設(shè)置，是面向兒童，同時 也是為了發(fā)展兒童。這一定位，確定了兒童在課程 中的主體地位，教學(xué)中應(yīng)該從兒童出發(fā)，再回歸兒 童/蘇教版四年級上冊“社會服務(wù)”單元中我是 校園志愿者一課教學(xué)，服務(wù)體驗是該課的主題， 但是在課堂教學(xué)時不能將過多的時間放在校外各 種志愿者服務(wù)的項目上，而是要回歸學(xué)校的生活， 且是兒童自己的生活， 立足于讓他們自我服務(wù)和 自我管理，增強(qiáng)主體意識。有位教師在執(zhí)教時，因 考慮到兒童對于熟悉的校園生活提不起精神，更 不愿意高調(diào)地做“得罪人”的事情，

15、鑒于此，教師一 方面在班級創(chuàng)設(shè)很多志愿服務(wù)的“場景”；另一方 面組織學(xué)生采用情景劇表演以及志愿服務(wù)“表情 包”設(shè)計等，充分調(diào)動了學(xué)生參與的積極性。該教 師還針對學(xué)生參與志愿者活動缺乏持久性的情 況，采用了平時積分、互動點贊等管理辦法，將一 節(jié)課的教學(xué)與平時實踐進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)恼?。兒?是與具象的生活緊密相聯(lián)的，兒童化就要帶領(lǐng)他 們走進(jìn)鮮活的生活， 場景思維實現(xiàn)了兒童化的主 體回歸。智能化的沉浸體驗每 如 高 也價值體認(rèn)是綜合實踐活動課程的重要目標(biāo)之 一，旨在通過活動獲得積極的價值體驗。而價值? 驗的真正獲取，浮光掠影、走馬觀花是不行的，唯 有讓兒童全身心地“沉浸”在體驗之中。學(xué)校十大 綜合實踐活

16、動系列，其中之一是“互聯(lián)網(wǎng)大會” 每次大會一個主題，每次大會持續(xù)一兩個星期 次大會都力求讓每一個孩子“沉浸”于其中。 2018的“淘書”，低年段淘繪本，中年段淘童話 年段淘科普/既有“小小淘書吧”的網(wǎng)絡(luò)設(shè)計 有品牌書的宣傳、推廣與營銷，還有網(wǎng)上淘書的親 身實踐及未來“智能淘吧”的創(chuàng)想之夢。活動期 間，網(wǎng)上網(wǎng)下，校內(nèi)校外，學(xué)生、教師、家長、走進(jìn) 校園的IT專業(yè)人員等等，全部卷入了“淘書”系列 場景之中，思維在奔騰，情感在燃燒/生活化的深度開掘綜合實踐活動課程除了關(guān)注兒童解決問題之 外，還指向其發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在教育教學(xué) 中，比較忌諱以活動代替教育的做法，既缺乏課程 意識，又“蜻蜓點;”。再

17、從創(chuàng)新心智模式上說，只 有當(dāng)一個人長期關(guān)注某類事，并且融入思維的含 量，長期堅持才可能有所發(fā)現(xiàn)，甚至有所成就。筆 者自2013年帶領(lǐng)全校家長和教師開展“護(hù)學(xué)傘” 項目活動，該活動最初是為了學(xué)生出行安全考慮。 當(dāng)我們引進(jìn)場景思維時深刻認(rèn)識到，“護(hù)學(xué)傘”活 動完全可以創(chuàng)生出綜合實踐活動的學(xué)習(xí)“場景”。 于是，我們把“護(hù)學(xué)傘”活動打造成場景學(xué)習(xí)的課 程，教師和家長是課程教學(xué)的主導(dǎo)者，兒童是教學(xué) 中的主體和受益者，課程目標(biāo)由學(xué)生出行安全變 得更為綜合：遵守規(guī)則，文明禮貌，學(xué)會擔(dān)當(dāng)?shù)? 這種課程教學(xué)，有別其他的教育，因為兒童在享受 服務(wù)的過程中，有著積極的情緒伴隨，并且情感又 伴隨認(rèn)知的發(fā)展，從而形成深

18、度的價值體認(rèn)、? 悟。身教比說教更重要、更有效，我們不應(yīng)該忽視 兒童日復(fù)一日的真實生活場景，而應(yīng)該引導(dǎo)他們 在場景中回味和體悟，幫助其形成積極的生活價 值）。多元化的個性關(guān)照“場景時代和以往差異的地方在于更加關(guān)注每 個人當(dāng)時的需求。也就是說，服務(wù)是個性化的?！?新課改以來，尊重個體差異已經(jīng)成為廣大教育工 作的共識,綜合實踐活動課程教學(xué)更因如此。關(guān)注差異，關(guān)注個??！皥鼍啊辈拍苷嬲尅懊?一個孩子積極參與主體建構(gòu)。教師在場景的選 擇、場景的設(shè)計、場景的輔導(dǎo)、場景的反饋等方面， 都應(yīng)是開放性、多樣性的。有時可以提供一個時 空，讓孩子們在這個時空中，去自主選題、自設(shè)場 景，自組織實踐。如因為學(xué)校附近正在修地鐵，我 們就給孩子們一個“地鐵站”的時空概念，孩子們 被這一時空概念所激活。自由組合成若干主題性 活動小組，有去各條線路的地鐵站，有訪問學(xué)校附 近地鐵站設(shè)計人員，還有以“地鐵車廂”為場景，與 乘客共體