論小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度

1、論小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度摘要學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是課業(yè)負(fù)擔(dān)和課外負(fù)擔(dān)兩者的結(jié)合體，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題是目前我國教育領(lǐng)域的 突出問題，社會各界都給予了廣泛的關(guān)注。本文通過闡述學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀國家宏觀層面要求 的減量與學(xué)校要滿足一定質(zhì)量的教育教學(xué)之間的矛盾，分析造成小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的原因主要有： 社會層面，包括學(xué)校、家長、同伴和用人單位的壓力；自身層面，包括小學(xué)生對自身學(xué)習(xí)能力和學(xué) 習(xí)期望的壓力。最后指出，小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革應(yīng)注重“質(zhì)”與“量”、身體與心靈、課內(nèi)與課外 的限度。關(guān)鍵詞學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；學(xué)習(xí)壓力；小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題是目前我國教育領(lǐng)域的突出 問題，社會各界都給予了廣泛的關(guān)注。國家中 長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2

2、010-2020年） 明確指出：“規(guī)范辦學(xué)行為，建立學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān) 監(jiān)測和公告制度?！蔽阌怪靡桑覈逃w制改 革肩負(fù)的重任之一就是減輕中小學(xué)生過重的課 業(yè)負(fù)擔(dān)1o給學(xué)生減負(fù)是好事，但同時在網(wǎng)上 出現(xiàn)了 “不要給我的孩子減負(fù)”等文，引人深 思。無論從文化傳承、考試制度、學(xué)校辦學(xué)、家 長期望哪方面入手，探討社會大環(huán)境對教育小 環(huán)境的影響所造成的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題，抑或從學(xué) 生的身心發(fā)展需要、學(xué)習(xí)能力等方面入手，探 討減負(fù)對學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵與意義，都要考慮以 下幾個問題：中小學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)究竟是什么？ 要緩解和解決這種負(fù)擔(dān)，應(yīng)該怎么做？減負(fù)的 范圍該如何界定？以往的學(xué)術(shù)研究多探討減負(fù) 的政策演變、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)

3、生的深層原因，卻很 少有學(xué)者研究減負(fù)的限度。正如任何事物要 凸顯其獨(dú)特性都要明確其“界限” 一樣，減負(fù)也 必然有其“增減”的界限，減負(fù)的界限在哪，就 是本文研究的重點(diǎn)。、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵探討在對學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度進(jìn)行厘定時，首先 要弄清楚什么是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，這就需要再思考幾個問 題：其一，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的核心是什么？要改革的那部 分內(nèi)容是什么？其二，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí) 負(fù)擔(dān)等相近的概念有什么關(guān)系？其三，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是 否具有社會普遍性？針對上述問題，筆者參考部分 文獻(xiàn)，總結(jié)觀點(diǎn)如下。（一）優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾當(dāng)國家政策和社會教育大環(huán)境提出要“減負(fù)” 時，意味著課業(yè)負(fù)擔(dān)相比較而言，是作為一種貶義 詞而非

4、中性詞出現(xiàn)，具有消極意義。課業(yè)負(fù)擔(dān)的核 心指向?qū)嶋H上是教育公平、社會正義、教育資源分 配的問題，也就是優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾。針 對上述問題，應(yīng)該將合理競爭、公平正義、資源分 配、文化習(xí)慣等都考慮到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革機(jī)制的探 討中。（二）學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和課業(yè)負(fù)擔(dān)的區(qū)分關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等相 近概念的區(qū)分，許多學(xué)者認(rèn)為，課業(yè)、學(xué)業(yè)和學(xué) 習(xí)的內(nèi)涵幾乎等同，都屬于同一等級的概念范 疇。有些學(xué)者則認(rèn)為，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是最上位的概 念，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是其下位概念，而課業(yè)負(fù)擔(dān)又是 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的再下位概念?？傊?，關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù) 擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等概念，并沒有一個統(tǒng) 一而明確的界定標(biāo)準(zhǔn)。筆者在此將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)認(rèn)

5、定為課業(yè)負(fù)擔(dān)和課外負(fù)擔(dān)兩者的結(jié)合體。課業(yè) 負(fù)擔(dān)指的是：學(xué)生為了完成或者更好地完成課 業(yè)所實(shí)際承受的負(fù)擔(dān)。相對應(yīng)的，課外負(fù)擔(dān)指的 是學(xué)生因彌補(bǔ)完成不了的課業(yè)或要更好完成課 業(yè)所承受的負(fù)擔(dān)。（三）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是否有普遍性負(fù)擔(dān)過重是否具有普遍性，同樣需要深入考 察，只有確定其普遍性，才能保證國家政策實(shí)施 的必要性以及建議生效的可能性。這里的普遍性 指的是學(xué)生個體對待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的身體承受力與心 靈抗壓感是否普遍相同。在接受調(diào)查的2768人 中，54.6%的小學(xué)生和73.1%的初中生作業(yè)時間超 時，46.4%的小學(xué)生和38.1%的初中生參加學(xué)習(xí) 輔導(dǎo)班，77.6%的小學(xué)生和87.1%的初中生一學(xué)期 至少新

6、增一本教輔。如何看待上述數(shù)據(jù)，我們 知道同樣的作業(yè)量對應(yīng)的是不同的時間量，背后 的原因就是學(xué)生個體的學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力基礎(chǔ)、學(xué) 習(xí)動機(jī)以及學(xué)習(xí)取向的不同。因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種具有普遍意義的問題, 指學(xué)生為完成課業(yè)、更好地完成課業(yè)或彌補(bǔ)完成不 了的課業(yè)所要承受的負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)反映的是教育 優(yōu)質(zhì)資源分配不合理的問題。二、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的現(xiàn)狀分析（一）國家宏觀調(diào)控自1955年國家頒布了首個專門解決課業(yè)負(fù) 擔(dān)的文件以來，國家一共頒發(fā)了 11項(xiàng)專門性解 決課業(yè)負(fù)擔(dān)的政策5o這11項(xiàng)政策措施又細(xì)分 為四個部分，分別對應(yīng)政府、學(xué)校、社會與家 長四方。其中，政府層面關(guān)于減負(fù)的具體措施 出現(xiàn)頻率最高的是控制考試次數(shù)；

7、學(xué)校層面出 現(xiàn)最高頻率的是合理作息時間；社會層面出現(xiàn) 頻率最高的是控制補(bǔ)習(xí)班；家長層面則是監(jiān)督 配合。不難看出，國家出臺的專門解決課業(yè)負(fù) 擔(dān)的文件大都針對的是“量”，所謂“減負(fù)”就 是“減量”。當(dāng)然，這和各大數(shù)據(jù)中心發(fā)布的小 學(xué)生在校時間、作業(yè)時間長不無關(guān)系。如：中 國青少年研究中心2010年和2015年的調(diào)查數(shù) 據(jù)顯示，5年間小學(xué)生與中學(xué)生在校時間的增 幅分別達(dá)到了 20.9 %與42.9 %，中學(xué)生在校學(xué) 習(xí)時間達(dá)到了 11個小時，均顯著增加。2012年 在上海參加PISA測試的學(xué)生課外作業(yè)時間為 平均每周13.8小時，是日本的3.7倍，韓國的4.8 倍，遠(yuǎn)高于OECD國家平均的7小時左右

8、，位列 第1位o這些數(shù)字正是需要通過“減量”這一辦法立竿 見影降低的，但是，我們必須看到，這種“減量” 的政策并不是長久之策，量的減少只是治標(biāo)，改革 升學(xué)制度、減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、改變對全社會的“唯分 數(shù)論才能治本。（二）學(xué)校教育制度在國家宏觀調(diào)控下，作業(yè)量、上課時間、考試 次數(shù)等都已被量化成可被觀察和控制的特定目標(biāo), 這樣做似乎真的減輕了不少學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，但 是，試問在學(xué)業(yè)內(nèi)容、教學(xué)方法、培養(yǎng)目標(biāo)不變, 而學(xué)習(xí)時間、練習(xí)時間減少的情況下，學(xué)校怎么保 證學(xué)生掌握應(yīng)獲得的基本知識和能力？這必然導(dǎo)致 兩個結(jié)果，一是因“量”的減少導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有 的系統(tǒng)知識和能力水平；二是由于兩者變量的不協(xié) 調(diào)不變通，

9、激化出更大的矛盾。三、小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的成因分析政府工作報(bào)告提出要著力解決中小學(xué)生課外 負(fù)擔(dān)重問題，這說明負(fù)擔(dān)過重問題不單是學(xué)校教學(xué) 的事情，已經(jīng)到了需要從國家層面入手才能有效解 決的地步。那么，是什么造成小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重 呢？筆者分析有以下幾個原因。（一）社會層面來自學(xué)校的壓力超前教學(xué)：有些學(xué)校的超前教學(xué)，無形中逼著 學(xué)生超前學(xué)習(xí)，導(dǎo)致了課業(yè)壓力過重。如以“適應(yīng) 考試、放松心態(tài)”為由加大練習(xí)、模擬次數(shù)；或以 介紹“名校經(jīng)驗(yàn)”為由加大作業(yè)難度，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn) 生疲憊和應(yīng)付心理，對學(xué)業(yè)失去興趣，成績一般的 學(xué)生甚至對自己失去信心。這時，就只能指望培訓(xùn) 班教師輔導(dǎo)補(bǔ)習(xí)，課內(nèi)學(xué)完課外補(bǔ)，無形中又增加 了

10、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。各科教師缺乏協(xié)調(diào)布置作業(yè)的觀念：來自學(xué)校 的另一壓力是各科任教師缺乏協(xié)調(diào)布置作業(yè)的觀 念，他們單純從自身的教學(xué)需要出發(fā)給學(xué)生布置作 業(yè)，很少考慮到學(xué)生其他課程作業(yè)的數(shù)量和難度， 不考慮作業(yè)量多不多、難不難，學(xué)生累不累。面對 各門科目的共同施壓，學(xué)生課業(yè)總量隨時都有可能 走向超限。來自家長的壓力在絕大多數(shù)家長的意識里，始終把上名校和孩 子未來的人生幸福等同起來，并將其作為孩子人生 成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)。有家長甚至發(fā)出“月薪3萬，竟 撐不起孩子的一個暑假”的感慨。他們既希望孩子 快樂成長，又期盼孩子“金榜題名”；既焦慮孩子是 否能出人頭地，又關(guān)切他們是否有一技之長。在這 種矛盾的心理下，很有可

11、能造成心里不想增負(fù)但卻 不得不給孩子增壓的情況。來自同伴的壓力小學(xué)階段的學(xué)生最容易受到同伴的影響，當(dāng) 他們看到同伴們參加校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提高了成績， 出于從眾和攀比心理，也會主動參加校外培訓(xùn)機(jī) 構(gòu)。課外輔導(dǎo)，又稱為“影子教育”，是指在學(xué) 校教育之外進(jìn)行的以學(xué)校學(xué)術(shù)性課程為輔導(dǎo)內(nèi)容 的有償教育活動。近幾年，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如雨 后春筍，層出不窮。有的培訓(xùn)班打著“加強(qiáng)素質(zhì) 教育”的旗號，把素質(zhì)教育擴(kuò)大化、庸俗化，他 們利用家長的攀比心理，夸大師資水平，吹噓培 訓(xùn)效果，鉆學(xué)生考績評價和招生制度的空子，靠 忽悠來牟利。學(xué)生個體可能因?yàn)閷W(xué)業(yè)競爭或者學(xué) 習(xí)動機(jī)反而希望增加作業(yè)與練習(xí)時間。這種增 加作業(yè)與練習(xí)時間的

12、做法對他們來說可能是一種 心理減負(fù)，減輕他們不學(xué)習(xí)就要落后別人的心理 失落感，而這種心理失落感并不是一種積極向上 的學(xué)習(xí)心態(tài)，有可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感 或心理扭曲。來自用人單位的壓力一些用人單位的名校情結(jié)也是造成小學(xué)生 學(xué)業(yè)過重的原因之一，網(wǎng)上一個關(guān)于“非985大 學(xué)畢業(yè)的簡歷直接扔”的視頻引起熱議，“學(xué)歷 不代表能力，卻是一塊敲門磚”的思想也被大多 數(shù)人認(rèn)同。盡管小學(xué)階段的教育屬于基礎(chǔ)教育， 離就業(yè)升職還有很大一段距離，但是，“贏在起 跑線”等觀念仍舊深入人心，傳統(tǒng)的上好大學(xué)就 有好工作的思想依舊蔓延在各級各類系統(tǒng)和學(xué) 校中。（二）學(xué)生自身層面來自學(xué)習(xí)能力的壓力根據(jù)加德納的多元智能理論

13、，每個學(xué)生在自身 成長軌道中，每種能力的發(fā)展階段都不盡相同，在 這種情況下，同樣的課程內(nèi)容與同樣數(shù)量的作業(yè)必 然導(dǎo)致學(xué)生之間成績與能力水平的分化。這種分化 通常以年級排名、班級排名的形式呈現(xiàn)，對于成績 不穩(wěn)定、心理敏感的學(xué)生來說是一種極大的壓力， 這種壓力也是學(xué)業(yè)壓力的一種。來自學(xué)習(xí)期望的壓力小學(xué)生接觸到的人群相對單純，他們的生活 圈主要以家庭和學(xué)校為主。這個時期，小學(xué)生的 重要他人一一教師與家長在學(xué)習(xí)上對他們寄予 一定的期望，不單希望他們?nèi)〉煤贸煽儯€希望 他們獲得知識和能力，具備良好的品德。而小學(xué) 生為了獲得家長、教師的贊許，便會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的 動力，當(dāng)這種學(xué)習(xí)動力強(qiáng)度適中時，就會成為正 強(qiáng)化

14、，激勵學(xué)生不斷努力，不斷進(jìn)步；一旦強(qiáng)度 超限，就會過猶不及，會使學(xué)生產(chǎn)生沉重的心理 負(fù)擔(dān)。盡管學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一個深刻的、長期的，具有普 遍性的社會問題，不能單純將其與教育中的微觀因 素導(dǎo)致的動態(tài)隨機(jī)性問題混為一談，但要認(rèn)識到， 隨機(jī)現(xiàn)象的出現(xiàn)也是一種必然，社會正是由各種因 素互相牽制互相影響發(fā)展起來的。四、小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度教育要發(fā)展，關(guān)鍵靠改革，改革應(yīng)該是有意 義的轉(zhuǎn)變，是使學(xué)生更加和諧幸福的改革。然 而，現(xiàn)在的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)阻礙了學(xué)生的身心發(fā)展。因 此，減負(fù)及其限度的把握顯得尤為重要?！皽p負(fù)” 的本質(zhì)在于尋找和運(yùn)用最佳與最有效的學(xué)習(xí)狀 態(tài)下的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是把握好學(xué) 習(xí)負(fù)擔(dān)的“度”

15、。（一）“質(zhì)”與“量”的限度在進(jìn)行減負(fù)改革時，要注重改革“量”的上 限與“質(zhì)”的底限，要多關(guān)注“質(zhì)”的改革。但 是關(guān)注“質(zhì)”不代表不要“量”，而是通過有意 義的“減量”達(dá)到有質(zhì)量的“減負(fù)”。我國中小 學(xué)生負(fù)擔(dān)過重主要是指課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，是偏重 知識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重而言的。在知識學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過 重中，又以記憶的負(fù)擔(dān)過重、學(xué)習(xí)“量”的過 重、被動學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)過重為主，而在理解創(chuàng)造 方面、學(xué)習(xí)的“質(zhì)”方面、主動學(xué)習(xí)方面，負(fù)擔(dān) 過輕甚至沒有負(fù)擔(dān)。因此，要對“質(zhì)”與“量” 改革的限度進(jìn)行合理的劃分，這種關(guān)乎“量”的 改革即是深入實(shí)施課程、教材和課堂教學(xué)的改 革。對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理安排，留下必要的知 識和能力教學(xué)，如

16、讀、寫、算等基礎(chǔ)知識與通識 教育；省去多余的部分，如省去不同課程中重復(fù) 出現(xiàn)的知識點(diǎn)和內(nèi)容、單純記憶、重復(fù)訓(xùn)練的 內(nèi)容，及過多的測試等；同時應(yīng)加大研究整合力 度，減少課程內(nèi)容，降低課程基準(zhǔn)難度，使絕大 多數(shù)學(xué)生都能基本掌握。（二）身體與心靈的限度考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)是十分必要的，在進(jìn) 行減負(fù)時，需要注重身體能承受學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的上限與 心靈能承受學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的底限。在減負(fù)時，不能一味 減少在校的時間，造成家長下班時間與學(xué)生放學(xué)時 間脫節(jié)，導(dǎo)致更多的安全隱患問題。而應(yīng)該利用好 這段時間開展有益的教學(xué)或活動，適度調(diào)整上課的 科目比例，注重學(xué)生的身體健康。而注重心靈層面 能承受的底限，則是要減少學(xué)生的課業(yè)心

17、理負(fù)擔(dān), 避免出現(xiàn)抑郁、緊張、疲勞、迷惑、憤怒、情緒不 穩(wěn)定等負(fù)面情緒。孩子的天性是玩，要讓孩子在開 心的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，他們能更主動更高效地完成學(xué)習(xí) 任務(wù)。但是，他們還是社會存在，一直要面對社會 競爭和家長、教師的壓力教育，如果家長和教師的 態(tài)度沒有擺正，孩子就始終不能自由愉快地享受學(xué) 習(xí)、玩耍的機(jī)會。而出現(xiàn)負(fù)面情緒的后果，可能導(dǎo) 致學(xué)生產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)與心理疾病，這將與減負(fù)的初 衷背道而馳。（三）課內(nèi)與課外的限度無論是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容還是減少作業(yè)時間，客觀 地講，這些只是治標(biāo)不治本的權(quán)宜之計(jì)，要想真正 做到減負(fù)，還需要進(jìn)行長遠(yuǎn)的規(guī)劃。首先，要將“減負(fù)”工作進(jìn)行到底，形成減 負(fù)工作的長效機(jī)制，我們還必須求助于教師教學(xué) 哲學(xué)的轉(zhuǎn)變轉(zhuǎn)變教師對作業(yè)的習(xí)慣性依賴， 消除他們將作業(yè)當(dāng)作復(fù)習(xí)鞏固課堂知識的唯一且 必要的途徑。同