中日教師繪本教學(xué)同課異構(gòu)案例研究

1、中日教師繪本教學(xué) 同課異構(gòu)案例研究*摘要繪本是兒童喜愛的一種圖文結(jié)合的書籍形式，從其誕生之6起，就和教育緊密聯(lián)系在 一起，不僅可以滿足兒童課外閱讀的精神需求,也越來越多地進(jìn)入學(xué)校課堂,被各國教師廣泛 使用。面對同樣的繪本資源，針對同一年級的小學(xué)生,2019年在中國北京舉行的一次繪本課 程與教學(xué)研討活動中，來自中國和6本的兩位教師用同課異構(gòu)的方式，各自展示了一節(jié)別具 特色的繪本課。兩國教師在對繪本價值的認(rèn)識、文本分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施過 程，以及課堂教學(xué)效果等方面，都體現(xiàn)出了較大的差異性。本文通過現(xiàn)場觀課、視頻回看、課 前課后訪談、課例討論等方法，重點探討兩國教師在教學(xué)設(shè)計重心上的差

2、異性，分析指出中6 兩國不同的社會文化基礎(chǔ)，形成了兩國教師不同的繪本觀以教為中心還是以學(xué)為中心 的課堂，體現(xiàn)出兩國教師同中有異的教學(xué)觀;最后得出充分挖掘繪本優(yōu)勢，促進(jìn)由以教為中 心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變的啟示。關(guān)鍵詞繪本；同課異構(gòu)；教學(xué)設(shè)計；案例比較、研究背景繪本是一種深受兒童喜愛的、以圖文合奏的方式呈現(xiàn)的書籍形式。它是 “以圖畫為主、文字為輔（甚至完全沒有文字），展現(xiàn)兒童視域中的審美世界圖 景，并能與兒童這個接受主體產(chǎn)生積極的、有意義的互動效應(yīng)的一種新興的讀 物。它主要指向兒童的生活現(xiàn)實與心理現(xiàn)實，有針對性地適應(yīng)配合不同年齡 兒童的身心發(fā)展，隱含著引導(dǎo)和協(xié)助兒童進(jìn)行生活、學(xué)習(xí)和成長的創(chuàng)作宗旨。 為

3、兒童的繼續(xù)學(xué)習(xí)作深厚的鋪墊”。從中可以看到繪本的兒童性、趣味性、 藝術(shù)性和教育性。由于其自身的綜合多義、開放含蓄的特點，繪本不但被家庭 廣泛接納,也在閱讀教學(xué)、跨文化理解、建立班級多元文化和幫助教師完成許 多抽象概念也的教育方面具備優(yōu)勢，越來越多地進(jìn)入到世界各國的幼兒園、學(xué) 校，被廣泛運用在課程和教學(xué)的各個領(lǐng)域。2019年10月在北京師范大學(xué)舉辦的一次繪本課程與教學(xué)研討會上，來自 日本千葉大學(xué)的一位家庭科（Kateika,或稱Japanese Home Economics）副教授 （下文簡稱“日本教師”），和來自中國湖南的一位小學(xué)語文教師（下文簡稱“中 國教師”），利用同一本繪本我家是動物園京

4、，與中國二年級小學(xué)生一起，進(jìn) 行了背對背同課異構(gòu)的教學(xué)展示。所謂“同課異構(gòu)”是指由不同的教師來執(zhí)教 相同的教學(xué)內(nèi)容，通過比較其對教材的分析、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)風(fēng)格的不同，達(dá) 到相互學(xué)習(xí)的目的。它是近年來在教師教育、校本教研領(lǐng)域通常采用的方 法，通過個人與集體的教材研討各自完成課前準(zhǔn)備，確保在“同課”條件下對不 同教學(xué)構(gòu)思、不同教學(xué)策略方法的運用進(jìn)行比較研究與反思，實現(xiàn)教師之間的 資源共享。囪以往我們所見的“同課異構(gòu)”，更多的是同一文化背景下的課例研 討，而本文重點描述、分析的課例是站在中日兩國跨文化比較的視角下，具有 一定的創(chuàng)新性和具體針對性。從課例分析中我們可以看到，兩位教師對繪本 自身及作為教

5、學(xué)資源的理解、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)運用各不相同，體現(xiàn)出不同的繪 本觀和教學(xué)觀。二、課例分析繪本文本分析我家是動物園是日本繪本作家正道薰和畫家大島妙子共同創(chuàng)作的一本 兒童繪本。這本繪本呈現(xiàn)幾大特點：首先，從書的外在形態(tài)、閱讀觀感來說，它 是從左往右翻看的書，與我們通常閱讀書的方向相反；同時封面的文字是自上 而下排列,而非我們習(xí)慣的從左往右的設(shè)計。其次,從書的主題內(nèi)容來看，這 是一本講述“家庭”與“親情”的作品，不過其更關(guān)注兒童眼中的每一個家庭成 員的特點，所以是一本貼合兒童生活經(jīng)驗和認(rèn)知經(jīng)驗的書。第三，從書的創(chuàng)意 構(gòu)思來看，把“家”想象成“動物園”，把每一個家庭成員都想象成一種動物，能 夠很好地引發(fā)學(xué)

6、生的聯(lián)系思維，發(fā)展聯(lián)想力。最后,從書的藝術(shù)風(fēng)格來看，文 字與圖畫相得益彰，共同構(gòu)成了一個有機(jī)的整體，圖畫中的造型、色彩、構(gòu)圖， 還有特寫和跨頁的相互呼應(yīng)與配合，給讀者留下了猜測想象的空間，其語言文 字用整齊和諧的句式呈現(xiàn)，含蓄中透露出詼諧幽默的藝術(shù)風(fēng)格。兒童在閱讀這本書時，會被圖文共同構(gòu)筑的整體故事和藝術(shù)效果深深吸 引，在嬉笑間感知家庭教育、情感教育、語言教育、藝術(shù)教育和科學(xué)教育等方面 的內(nèi)涵，使其在具體閱讀理解和教學(xué)運用中，具有無限的可能。在文本解讀上的差異面對同樣一本繪本，中日教師有一些共通性的認(rèn)識，她們都很喜歡這本繪 本，認(rèn)為其很有趣,也一致認(rèn)為這本書很有價值，適應(yīng)于學(xué)生的認(rèn)知水平，能幫

7、 助學(xué)生抓住人與動物特點的相似處，極有可能會受到學(xué)生的喜愛，很好地體現(xiàn) 出以兒童為本位的兒童觀。不過在對這本繪本的解讀上，中日教師存在一定差異（如表1所示）。表1中日教師文本解讀差異對比國別比較項中國教師日本教師作品理解上是否有文化差異是否對繪本主題的理解理解和接納人與動物換位思考對繪本價值的認(rèn)識看重繪本對兒童閱讀和語言 學(xué)習(xí)帶來的價值看重繪本對兒童思維能力發(fā) 展起到的作用由表1可以看到，因為是執(zhí)教日本創(chuàng)作者的繪本作品,所以在對于繪本中一 些與文化傳統(tǒng)相關(guān)的細(xì)節(jié)的理解上，中日教師存在一定的差異。例如，繪本中的 小男孩將奶奶比作狐貍，在對狐貍的理解上，中國教師僅僅能把握其“多變”的特 點;而日本

8、教師還能結(jié)合“油炸豆腐和飯卷”等信息，補充說明日本人對“狐貍”的 認(rèn)識和理解。而在對繪本主題的解讀上，兩國教師各有側(cè)重，中國教師關(guān)注繪本 中所透露出的理解與接納主題;而日本教師更注重在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會“換位 思考” o因為對繪本主題理解的側(cè)重點的差異，所以她們在對繪本價值的認(rèn)識上 也存在一定差異，中國教師更看重繪本圖文本身對兒童閱讀和語言學(xué)習(xí)帶來的 價值;而日本教師則更關(guān)注這本繪本對兒童思維發(fā)展的價值和作用。在教學(xué)目標(biāo)上的差異日本教師是一位研究家庭科教育的大學(xué)學(xué)者，這一獨特的身份，為其設(shè)計 思考教學(xué)的定位、確定目標(biāo)和組織教學(xué)都帶來了雙重視角，即學(xué)者的視角和一 線小學(xué)教師的視角。而中國教師是一

9、位專職的一線小學(xué)語文教師。身份和學(xué) 科歸屬的不同，使她們對于繪本教學(xué)的價值呈現(xiàn)出不同的認(rèn)識?；谶@樣的 認(rèn)識,她們確立了不同的教學(xué)目標(biāo)（如表2所示）。表2中日教師教學(xué)目標(biāo)差異對比國別目標(biāo)中國教師日本教師目標(biāo)數(shù)量32具體目標(biāo)閱讀繪本,觀察書中人物與動物 的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)兩者外表和內(nèi) 在的相似性；感受故事詼諧幽默的語言風(fēng)格，感 受繪本中蘊含的家人之間的愛；引導(dǎo)學(xué)生觀察思索自己及家人 在外表和個性上的特點,學(xué)習(xí)通 過描寫人物的外貌、性格、興趣 愛好等來表現(xiàn)人物的特點。學(xué)生能夠理解和表達(dá)每個人的特點 和個性，通過比喻動物的環(huán)節(jié)，理解 自己、家人和周邊人的個性；理解他人的解釋和不同的想法，讓 學(xué)生知道，

10、即使是對一樣的東西，每 個人的看法和想法也會不同，開拓 學(xué)生的思路，同時通過讓全班同學(xué) 理解每一個不同 的想法*引導(dǎo)學(xué)生 多方面、多視角地學(xué)習(xí)。布盧姆的目標(biāo)分類理論將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為六個水平，由低到 高，包括識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。以此來分析兩位教師的教學(xué)目 標(biāo)，她們都指向了領(lǐng)會、運用、分析等層面。不同的是，日本教師跳出繪本本 身的目標(biāo)要求，上升到達(dá)成理解的多角度看問題的目標(biāo)；中國教師更關(guān)注繪 本的自身價值，在引導(dǎo)學(xué)生讀懂讀透繪本的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行思想的提升和語 言的創(chuàng)造。兩位教師不同的教學(xué)目標(biāo)背后，可能暗含著她們對于學(xué)生認(rèn)識上的差 異：日本教師認(rèn)為學(xué)生具備獨立思考的能力，而中

11、國教師認(rèn)為學(xué)生需要更多 支架。在教學(xué)設(shè)計上的差異從教學(xué)設(shè)計方面來看，兩位教師面對的都是小學(xué)二年級的學(xué)生，都需要在 40分鐘內(nèi)完成一個完整的教學(xué)過程，其教學(xué)過程都設(shè)計得相對完整、自成邏 輯，都有運用繪本展開教學(xué),都設(shè)計了學(xué)生學(xué)習(xí)活動，都提供了學(xué)習(xí)單等。但 她們的教學(xué)設(shè)計也存在一些差異，詳見表3。3中日教師教學(xué)設(shè)計差異對比國別教學(xué)過中國教師日本教師主要流程談話導(dǎo)入，激發(fā)閱讀興趣一 欣賞繪本,品味妙趣語言，感 受家人之愛一拓展遷移，進(jìn) 行仿寫活動一推薦繪本，拓 展閱讀導(dǎo)入一展開1展開2小;具體過程環(huán)節(jié)一封;導(dǎo)入，引發(fā)質(zhì)疑,展開猜 測和思考活動導(dǎo)入“我來比劃你來猜”，學(xué)生 做動作猜動物環(huán)節(jié)二師生共讀繪

12、本，伴以猜讀、學(xué)生自讀，分享交流還未觸及繪本，師生互動交流話題,學(xué) 生客觀把握自己的特點和個性，并 表達(dá)環(huán)節(jié)三學(xué)習(xí)繪本表達(dá)方式，學(xué)生模 仿表達(dá)，由口頭表達(dá)到書面 表達(dá)，展示交流優(yōu)秀習(xí)作學(xué)生抓住自己家庭成員的特點和個性 進(jìn)行表達(dá)，利用繪本，學(xué)生讀繪本，選 一位家庭成員比喻動物,填寫作業(yè)單環(huán)節(jié)四由寫到讀，拓展閱讀其他關(guān) 于家庭的繪本填寫作業(yè)單后匯報分享（方案一：時 間充裕,24人為一組，組內(nèi)交流；方 案二：時間不充裕，選兩個學(xué)生在全 班分享），回顧總結(jié)由表3可見，日本教師的教學(xué)設(shè)計較為簡潔清晰,問題少而精;在教學(xué)中考 慮提供學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗支持和動物圖片的支持,教具材料較為豐富。其中有 創(chuàng)意的是，教

13、師特別注重教具的制作，從繪本我家是動物園中選擇家庭的圖 片,正面是生活中的家人，反;就是祥太想象的動物的畫面，此處是教師創(chuàng)造 性地使用教學(xué)文本或教材的體現(xiàn)。中國教師的教學(xué)設(shè)計具有典型的中國特 色,內(nèi)容豐富精細(xì)，問題多而密，例如祥太是怎么介紹自己的“明明是個小男 孩,為什么說自己是只小猴子“你猜猜爸爸在祥太眼中是什么動物祥太的 家是動物園嗎”等。其教學(xué)設(shè)計預(yù)設(shè)較多，容量較大,包含由讀到寫，再由寫到 讀的完整設(shè)計;沒有提供繪本以外的學(xué)習(xí)資源，沒有就課堂實施過程中的時間 因素或其他限制因素做出選擇性預(yù)案。在教學(xué)實施過程上的差異從現(xiàn)場的教學(xué)展示來看，兩國教師都較好地實施了教學(xué)設(shè)計。在學(xué)生桌 椅的擺放上

14、,兩國教師都試圖打破常規(guī)：日本教師采用了 U型結(jié)構(gòu)，學(xué)生排成 兩個U型座位擺放,教師在U型的中間偏上方位置，意圖在于使每一位學(xué)生可 以近距離看到黑板和教師，也便于教師在第一排和第二排的空隙間自如移動； 中國教師的桌椅擺放成4人一小組的方式,也是考慮到教學(xué)中小組合作活動的 需要。4中日教師教學(xué)實施過程差異對比國別實施情中國教師日本教師教學(xué)時間45分鐘38分鐘是否超時（以40分鐘/課計算）是否教學(xué)設(shè)計是否全 部落實（哪些沒有 落實）是（幾乎完全呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計， 沒有臨時進(jìn)行取舍或即興調(diào) 整）否（對某些環(huán)節(jié)進(jìn)行了取舍,教學(xué)設(shè) 計中小組合作交流分享的活動并沒 有落實，僅僅是像教學(xué)設(shè)計中所提 到的，選擇了

15、方案二，即時間少的情 況下的操作方案）師生互動情況生生互動、師生互動更多更充 分，但是生成性、有價值的互 動相對較少；最后寫話環(huán)節(jié)沒 有充分展開，大部分學(xué)生沒有 完成寫話在與學(xué)生的互動、對于具體學(xué)習(xí)過 程和寫作過程的指導(dǎo)以及最后的作 品展示上，由于受到語言的影響，課 堂表現(xiàn)得并不充分，呈現(xiàn)出一定的 局限性。從實際教學(xué)過程的具體實施來看，中日教師在課堂時間的把握、教學(xué)環(huán)節(jié) 組織的應(yīng)變性、師生互動的頻率和效果上也存在較大差異?？傮w來看，日本教 師在具體教學(xué)實施過程中，對原有的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了即興取舍，當(dāng)發(fā)現(xiàn)時間不 夠時，果斷選擇了耗時較少的方案二，從而使得教學(xué)過程順利完成。中國教師 則完整按照教學(xué)設(shè)

16、計進(jìn)行了教學(xué)實施，教師“教”的流程都操作了，但是受制于 時間因素,最后留給學(xué)生寫話的時間稍顯倉促，導(dǎo)致有一部分學(xué)生的作品沒有 完成。在教學(xué)效果評價上的差異教學(xué)評價是教學(xué)的重要組成部分，在具體課堂展示過程中,兩國教師都對 學(xué)生的作品進(jìn)行了當(dāng)堂評價和指導(dǎo)，采用了恰當(dāng)?shù)脑u價語，并以鼓勵為主。兩 國教師在基于學(xué)生學(xué)習(xí)單（作品）的評價表現(xiàn)和效果上也呈現(xiàn)出一定的差異, 具體見表5。5中日教師教學(xué)效果評價差異對比國別教學(xué)評中國教師日本教師評價意識弱（大部分學(xué)生沒有完成作 品,所以課下沒有搜集學(xué)生作 品，也沒有進(jìn)行評價和分析）強(qiáng)（有意識地搜集幾乎所有的學(xué)生 作品，并全部進(jìn)行評改）學(xué)習(xí)單設(shè)計寫話稿紙（沒有給學(xué)生

17、留出畫 畫空間，全部是教師精心設(shè)計 的格子紙）圖文結(jié)合（不僅僅讓學(xué)生寫話，還給 學(xué)生留出了畫畫的空間，也有學(xué)生 在上面畫出自己眼中的家人形象）評價方式無以good %或“very good %等批語進(jìn)行 個性化評價評價內(nèi)容無以能力為出發(fā)點和評價標(biāo)準(zhǔn)，涉及語 言能力、思考力、判斷力、表現(xiàn)力、主 觀能動性和想象力，對學(xué)生作品在 圖、文兩方面和整體創(chuàng)意構(gòu)思上都進(jìn) 行了評價，而且對作品的分析非常細(xì) 致深入，每一個作品的相關(guān)部分都對 應(yīng)一個或幾個能力表現(xiàn)日本教師用心地搜集了大部分已完成的學(xué)生作品，并且進(jìn)行了課后評價 和分析。中國教師在課后訪談的過程中提供了之前在本班執(zhí)教該課后學(xué)生 的作品及教師的反饋。從

18、這些材料中我們可以看到，中國教師在教學(xué)中更 多關(guān)注“文”，所以其對于現(xiàn)場學(xué)生作品的口頭評價和對于她以往學(xué)生的 作品評價，都更關(guān)注語言文字的表達(dá)。在教學(xué)效果的評價上，中國教師沒 有具體給出評價學(xué)生寫話的標(biāo)準(zhǔn)，課后評價也沒有指向?qū)W生哪方面能力的 發(fā)展。三、研究反思通過中日兩國教師同課異構(gòu)的案例對比，我們可以清晰地看到她們在 文本解讀、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價上的“同”和“異”。 其中的“同”，包括兩國教師對于繪本之于兒童成長和教育教學(xué)價值的認(rèn) 可，對于繪本在學(xué)科教學(xué)運用中的大膽實踐，基于繪本這一特殊教學(xué)資源 引入教學(xué)的積極反思其中的“異”也需要我們更深入地加以分析與反 思。為什么面對

19、同樣的繪本、針對同一個年齡階段的教學(xué)對象，兩國教師 會表現(xiàn)出如此明顯的差異呢？她們所秉持的繪本觀和教學(xué)觀，可能是破解 差異的鑰匙不同的社會文化基礎(chǔ)，形成不同的繪本觀中日兩國繪本發(fā)展的社會文化基礎(chǔ)相對懸殊，在對繪本的認(rèn)識和態(tài)度上 存在較大差異。日本是一個有著深厚的繪本發(fā)展土壤的國家，日本繪本的發(fā) 展直接受到西方圖畫書(picture books)發(fā)展的影響，很多日本繪本作家也躋身 于世界一流繪本大師的行列。20世紀(jì)70年代,世界繪本創(chuàng)作、出版的中心，隨 著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，從歐洲延伸到北美，進(jìn)而又深深影響了日本。日本的繪本從創(chuàng) 作上進(jìn)行了許多本土化的嘗試，比如與日本傳統(tǒng)藝術(shù)浮世繪的結(jié)合，挖掘日本 本土

20、的題材與形式0 “從日本政府，到民間教育界、出版界都為了繪本的發(fā)展 獻(xiàn)策、獻(xiàn)力;從學(xué)校到地方圖書館都建有兒童閱覽室，不斷更新補充新的繪本, 并且不斷鼓勵和獎勵開發(fā)創(chuàng)作繪本的個人和團(tuán)體，創(chuàng)造全民重視繪本發(fā)展的 氛圍，為日本的繪本的發(fā)展構(gòu)建較成熟的市場?！被剡@無疑使繪本在民眾心目 中具有很高的認(rèn)識度與接納度。而中國的繪本創(chuàng)作、出版與傳播的發(fā)展只有不到20年的時間。雖然在 這一過程中，中國人越來越接納認(rèn)可繪本的特色和價值，但由于中國缺乏有 厚重感、文化積淀和獨具創(chuàng)意風(fēng)格的原創(chuàng)作品，中國繪本在水準(zhǔn)、接受度和傳 播度上，還有一定的局限性，并沒有完全普及或真正滲透進(jìn)家庭、學(xué)校和社 會中。可喜的是，進(jìn)入21

21、世紀(jì)以來，隨著繪本這一獨特的課程和教學(xué)資源不斷被 引入學(xué)校課堂，繪本的價值和作用越來越凸顯。繪本在兒童閱讀與成長過程 中扮演著非常重要的角色，是很多兒童最早接觸的一種文學(xué)形式，其畫面的直 觀性、故事的生動性，往往可以作為有效培養(yǎng)兒童閱讀興趣和閱讀能力的工 具。兒童通過與成人共讀共議繪本，能進(jìn)一步發(fā)展起批判性思維和對話表達(dá) 的技能。有學(xué)者專門研究了在教室中閱讀繪本的價值,并指出人際關(guān)系是每 一間教室的核心，每個學(xué)生都是繪本意義的創(chuàng)造者，他們不僅學(xué)習(xí)如何獨立思 考，也要學(xué)習(xí)如何傾聽他人的觀點、如何評估他人的想法，把自己的想法建立 在他人想法的基礎(chǔ)上，在彼此對話中“不斷創(chuàng)造意義和交換知識” o7研究

22、者通 過多年的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，參與辯證思考和對話時，“我的生活和學(xué)生的生活是相互 關(guān)聯(lián)的，我們與社會上的其他人是相互關(guān)聯(lián)的”+!。借由有價值的繪本，教師 可以嘗試建立一種對話機(jī)制，這種對話機(jī)制可以促使學(xué)生提出他們自己的有 價值的問題，盡可能一起學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。+可“從文本中獲取意義，并確信其他讀 者也覺得這意義行得通，是一種需要學(xué)習(xí)才能獲得的技巧?！眴栠@也正是當(dāng)代 社會所倡導(dǎo)的教育的價值與意義所在。繪本資源的引入，為我國的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革提供了 一個新的契 機(jī)與視角。中國教師在訪談中提到，“解讀文本是這堂課首先要解決的問題, 然后才是通過繪本學(xué)習(xí)寫作”。中國教師強(qiáng)調(diào)從繪本閱讀衍生出繪本讀寫和 創(chuàng)

23、編，既把繪本作為目的,又將繪本當(dāng)成工具,是“形質(zhì)兼顧”的繪本觀。相比 之下，日本教師則是以核心的教學(xué)問題為導(dǎo)向,直奔主題，更善于脫去繪本本 體的束縛,更加靈活地運用繪本，更看重其作為教學(xué)的一種手段和資源，是“形 大于質(zhì)”的繪本觀。日本教師指出，“使用繪本教學(xué)時，該怎么上課呢？你可能 會說先讓學(xué)生好好讀繪本，這是重點。我過去參觀過中國小學(xué)的繪本教學(xué), 看到的多是教師通過讓學(xué)生理解故事內(nèi)容和登場人物的心情來傳達(dá)課程的目 標(biāo)。但其實，使用繪本的課堂不應(yīng)該是一個樣子的。如果將其比作做飯的話, 繪本就是食材，一樣的食材也可以有各不相同的做法,能做出不同的飯菜。繪 本教學(xué)的課堂也是如此，教師要研究各種指導(dǎo)

24、方法，探求適合繪本（教材）的課 堂”。這是兼具雙重角色的日本教師對繪本教學(xué)的思考，她試圖打破以往某種 模式化的教學(xué)框架，更強(qiáng)調(diào)繪本教學(xué)的無限可能性。以教為中心還是以學(xué)為中心”：同中有異的教學(xué)觀教育作為一種特殊的認(rèn)識和實踐活動，是由“教”和“學(xué)”的雙邊活動組成 的。每一種教育活動的背后無疑都受到特定教育理念的影響。教育理念是指 人們在理性思考和親身體驗基礎(chǔ)之上形成的、關(guān)于教育本身及其價值以及價 值實現(xiàn)途徑的根本性判斷與看法。皿從歷史發(fā)展的角度來看，教育理念大致分 為兩類：一是以教師的教”為中心的理念,以教師為主導(dǎo)的課堂組織形式、以 教師講授為主的傳授方式、以教材為傳授內(nèi)容的知識傳承，在系統(tǒng)化的科

25、學(xué)知 識傳授方面具有一定的優(yōu)點；二是以學(xué)生的“學(xué)”為中心的理念，它并不是與 “以教為中心”的教育理念截然對立的,而是強(qiáng)調(diào)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，鼓 勵學(xué)生充分利用已有的經(jīng)驗，積極參與學(xué)習(xí)過程。問雖然日本教師是一位大學(xué)學(xué)者，但是她是站在一位小學(xué)家庭科（日本在小 學(xué)五年級以上年級開始開設(shè)家庭科這一學(xué)科,是世界上少有的開設(shè)家庭科的 國家之一）教師的立場思考和設(shè)計這一繪本課的。日本家庭科是日本小學(xué)高 年級、初中和高中階段的必修課，涉及嬰幼兒保育、消費主義、環(huán)境和防災(zāi)等一 系列主題內(nèi)容，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)日常生活各個方面的機(jī)會。帶著這一學(xué)科 視角，日本教師的教學(xué)目標(biāo)也是清晰具體的，例如理解“家”的概念、認(rèn)

26、識家庭 成員的特點、開拓思路、多視角多方面地認(rèn)識事物等。這一學(xué)科課程理念,又 因為繪本資源的引入，而發(fā)生了更加明顯的變化。中國教師明確地站在語文學(xué)科的立場上定位自己的課程，按照學(xué)生閱讀、 理解、聯(lián)想、模仿、表達(dá)、訓(xùn)練的邏輯系統(tǒng)來組織教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)，將繪本視 為一種書本知識、一種教材呈現(xiàn)，這種設(shè)計能夠較好地滿足學(xué)科教學(xué)的要求。 她談道“作為一名語文老師,怎樣把繪本與語文教學(xué)結(jié)合起來,如何讓繪本成 為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效工具呢？基于這樣的思考，我把這堂課設(shè)計 成了 讀繪本，學(xué)寫作的繪本寫作課，旨在繪本教學(xué)中滲透寫作方法,發(fā)展學(xué) 生寫作能力?！?“讀繪本,學(xué)寫作”是她教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點,其教學(xué)

27、目標(biāo)、教學(xué)過 程設(shè)計和課堂）書都尤為關(guān)注繪本中的語言文字和句式特點，為學(xué)生提供語 言模仿和表達(dá)的支架，她采用了一種綜合或整合的理念展開教學(xué)。正是基于 教師層層深入、邏輯嚴(yán)密的系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計，才能使學(xué)生產(chǎn)生出類似“這是 我爺爺，劉某某先生。其實呢他是只樹懶。有一次爬樓梯的時候，爺爺一 分鐘才爬了三個臺階，幸好他住在二樓,不然真不知道要爬到什么時候呢! ”這 樣較為細(xì)致、全面、完整，甚至是有創(chuàng)意的寫話作品。如果從“以教為中心”的教育理念來看，兩國教師以學(xué)科教學(xué)為指向的目 標(biāo)都已經(jīng)達(dá)成了。一般認(rèn)為,學(xué)科課程論相對更符合認(rèn)識和教學(xué)的規(guī)律，更能 保證學(xué)生較好地認(rèn)識世界。提高能力、創(chuàng)造新生活等等都是以更

28、好地認(rèn)識世 界為基礎(chǔ)和前提的。”但是,中國教師“以教為中心”的教學(xué)設(shè)計中，教師“導(dǎo)”的痕跡更為明顯， 具體表現(xiàn)為：課堂提問多而密集，而且大多數(shù)問題都是教師和學(xué)生“一對一” 的問題，通常一個問題會連續(xù)追問45位學(xué)生，直到出現(xiàn)不一樣的或者教師想 要的答案為止。這種以課堂提問、師生問答為主的教學(xué)方式，因教師的講授性 和提問性語言過多，而大大擠壓了學(xué)生思考的空間。同時，在學(xué)生并沒有理解 或表達(dá)繪本和本課主題時,教師將“愛”的主題直接以板書出示,教師的強(qiáng)勢地 位顯露無疑。日本教師在訪談中談道“我在中國遇到一些老師，發(fā)現(xiàn)他們會花很多 時間研究教材,考慮如何使用繪本切入，讓孩子們思考學(xué)習(xí)主題。當(dāng)然，中國 教

29、師也開始清楚意識到，不直接向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)課題和主題,而是由孩子們 自己去探索的方法也是很重要的?！被谶@樣的繪本課堂教學(xué)認(rèn)識，日本教 師的課堂體現(xiàn)出更多“以學(xué)為中心的教學(xué)理念，其課堂導(dǎo)入的設(shè)計充分考 慮到兒童的直接經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,特別是通過同一動物不同狀態(tài)的圖片展 現(xiàn)，在思維方式上引導(dǎo)學(xué)生“從多個角度看待同一個事物”，靈活巧妙地運用 繪本作為教學(xué)的工具和素材，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。除了家庭科學(xué)科“知識與技 能”的目標(biāo)指向外，日本教師也將“思考力、判斷力、表達(dá)力”和“主觀能動 性”作為教學(xué)評價的重要標(biāo)準(zhǔn),特別是在調(diào)動學(xué)生主觀能動性上，給予學(xué)生 更加自由的空間（自由表演、自由）書、自由發(fā)言）、學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計既有 圖畫又有文字表達(dá)（符合二年級學(xué)生和繪本閱讀的特點）、不直接解釋繪本 和本課主題，體現(xiàn)了一種不同于“知識傳遞型”教學(xué)的“知識建構(gòu)型”的 教學(xué)。+%4充分挖掘繪本優(yōu)勢，促進(jìn)由以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變正如日本教師所言，中國教師也已經(jīng)在自己的課堂上進(jìn)行著積極主動的 探索,如何促進(jìn)中國教師從以教為中心”的課堂走向“以學(xué)為中心”的課堂，需 要兼收并蓄、取長補短，包括充分認(rèn)識繪本的特點、挖掘繪本的優(yōu)勢、尊重學(xué)生 的個體經(jīng)驗、充分給予學(xué)生表達(dá)的機(jī)會、創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)的課堂組織形式 等。但是，因為受到固有觀念的影響、教育制度的束縛，我