幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及與融合教育效能感關(guān)系的調(diào)查研究

1、幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀及與融合教育效能感關(guān)系的調(diào)查研究摘 要：采用教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表和教師融合教育效能感調(diào)查量表對川、陜、冀、皖地區(qū)672名幼師生進行調(diào)查, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，并受性別、年級、家庭來源、特殊教育課程學習與實踐參與等變量影響;幼師生 融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感呈顯著正相關(guān),并對其有顯著的預測作用。因此，基于學前融合教育發(fā)展迫切需要，高等院 校學前師范教育應從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程教學等方面探索與改革幼師生職前培養(yǎng)體系，促進其融合教育素養(yǎng)和融合教 育效能感的發(fā)展。關(guān)鍵詞:融合教育素養(yǎng);融合教育效能感;幼師生、問題提出融合教育（也稱“全納教育”）自19

2、94年在西班牙薩拉曼 卡召開的“世界特殊教育需要大會”上明確提出以來,以其倡 導的“促進所有學生的積極參與和學習”和“建立滿足不同學 生教育需要的教育體系”等為主張的教育思想正在席卷全 球,逐漸成為許多國家特殊教育變革的動力和趨勢。20世紀 80年代以來，我國在解決殘疾兒童入學問題上根據(jù)國情制定 了普通教育機構(gòu)招收殘疾兒童進行隨班就讀的特殊教育政 策1，10隨班就讀作為我國實施融合教育的一種初級實踐形 式，近30年來在較短的時間內(nèi)能以較高的效率提升殘疾兒 童入學率，對殘疾兒童安置和教育始終發(fā)揮著主體作用。根 據(jù)2017年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)顯示，普通小學、 初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收

3、的學生數(shù)和在校生總數(shù)分 別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的51.1%和52.5%l21o 然而，不可忽視的是我國殘疾兒童隨班就讀教育質(zhì)量差強人 意，甚至出現(xiàn)隨班就讀兒童“回流”現(xiàn)象叫因此，如何提升殘 疾兒童隨班就讀質(zhì)量，切實保障其教育權(quán)益則成為繼擴大隨 班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重要課題。國內(nèi)外眾多研究 均表明相比政策改革、資源增加、環(huán)境改善等因素而言，普通 教師融合教育素養(yǎng)與教師自我效能感對融合教育實踐更具 有直接且重要的作用雄。普通教師融合教育素養(yǎng)是其在融合教育、教學實踐工作 中表現(xiàn)出來的，并決定教育、教學效果,直接影響學生身心發(fā) 展的素質(zhì)和修養(yǎng)回，包括融合教育理念，融合教育知識和能力 等

4、內(nèi)容口，其中融合教育理念是普通教師在對融合教育實踐 工作理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于融合教育的理性信念,影響融合 教育實踐工作的思想方向;融合教育知識和能力是普通教師 在融合教育環(huán)境下需要掌握的特殊教育知識與能力,影響融 合教育實踐工作的具體實施。國外相關(guān)研究均發(fā)現(xiàn)普通教 師融合教育素養(yǎng)和教師自我效能感密切相關(guān),普通教師對特 殊兒童積極的認知態(tài)度、扎實的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)技能 和豐富的實踐經(jīng)驗等有助于其對融合教育實踐工作產(chǎn)生較 高的自我效能感郵。教師自我效能感是教師對教育價值，自 身教育能力等的判斷、信念和感受，很大程度上影響教師的 具體行為表現(xiàn)四11。延伸至融合教育實踐，普通教師開展融 合教育的自

5、我判斷、信念與感受會影響其對教育目標、教育 行為等的選擇和反應，最終影響殘疾兒童隨班就讀實踐的質(zhì) 量。由此可見，普通教師融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感是 制約我國殘疾兒童隨班就讀實踐成效的兩個重要因素。學前融合教育是融合教育體系的重要組成部分,是融合 教育理念與實踐在學前教育領(lǐng)域的延伸，也是學校教育階段 開展融合教育的基礎(chǔ)凹。相比學校融合教育而言，由于班額 小、易于照顧幼兒特殊需要，學前幼兒易于相互接納,沒有學 業(yè)壓力等特點網(wǎng)，學前融合教育更易于實施。與此同時，開 展學前融合教育實踐對特殊幼兒發(fā)展、普通幼兒發(fā)展、教師 和家長等均具有一定的積極影響，其有效性已在西方發(fā)達國 家達成共識凹。近年來學前

6、融合教育在我國日益得到關(guān)注, 部分城市也積極開展學前融合教育的實踐探索。然而，我國 學前融合教育整體而言發(fā)展速度緩慢,水平不高，其中幼兒 教師融合教育素養(yǎng)不足成為制約學前融合教育深入發(fā)展的 重要短板之一。國內(nèi)研究者針對幼兒教師融合教育素養(yǎng)先 后展開調(diào)查與探討，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀不 甚理想，并受學歷、從教經(jīng)驗、專業(yè)背景、幼兒園性質(zhì)，特殊教 育實踐等因素影響11511,611171，同時均具有參加特殊教育相關(guān)培 訓的需求網(wǎng)。這些研究成果一定程度上初步揭示了幼兒教 師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀與存在問題，但其調(diào)查取樣多局限于少 數(shù)城市，影響了其調(diào)查樣本的代表性。與此同時這些研究成 果均忽視了對學

7、前教育師范生（以下簡稱“幼師生”）融合教 育素養(yǎng)的關(guān)注與探討。職前教育是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的 重要階段，是“準教師”的養(yǎng)成階段，是幼兒教師融合教育素 養(yǎng)形成的初始階段11910幼師生在職前教育階段所生成的融 合教育素養(yǎng)一定程度上影響其日后對多元化教育對象的教 育態(tài)度和教育行為，最終制約融合教育實踐的深入開展和自 身專業(yè)成長。鑒于此，本研究以四川省、陜西省、河北省、安 徽省等地的幼師生作為研究對象，通過實際調(diào)查來深入剖析 其融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀特點、影響因素及與融合教育效能感 的關(guān)系,希冀為高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)和課程改革等提 供一定借鑒。二、研究方法（一）被試。采用整群便利取樣的方法在四川省、

8、陜西 省、河北省和安徽省各選取一所開設(shè)有學前教育本科專業(yè)的 普通高等院校，以大一至大四的師范生作為研究對象，共發(fā) 放問卷800份,回收有效問卷672份。在672名幼師生中，男 生26人，女生646人;大一學生132人，大二學生173人，大三 學生186人，大四學生181人;來自教師家庭的學生167人， 非教師家庭的學生505人;學習過特殊教育相關(guān)課程的學生 152人，沒有學習過的學生520人;參加過特殊兒童教育實踐 的學生249人，沒有參加過的學生423人。（二）研究工具。本研究中的“教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量 表”選自亓娟修訂洪秋子等人編制的幼兒教師融合教育素養(yǎng) 調(diào)查量表171o該量表由融合教育

9、理念、融合教育知識和融合 教育能力三個因子共26個題目所組成;采用Likert5點記分 （1代表非常不同意,5代表非常同意）,得分越高則融合教育 素養(yǎng)水平越高。本研究中該量表各因子的a系數(shù)在0.93 0.96之間，總量表的a系數(shù)為0.93洞時各因子之間的相關(guān)為 中低相關(guān)（0.210.40之間），與總量表的相關(guān)較高（0.680.75 之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為x%lf=2.51, GFI =0.90 ,IFI=0.93, CFI=0.93, RMSEA=0.06，說明該量表具有良 好的信、效度?！敖處熑诤辖逃芨姓{(diào)查量表”選自Park Mi-Hwa等人 修訂 Sharma Ume

10、sh 等人編制的 “Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale”（TEIP）例。該量表由融合教學的效 能感、行為管理的效能感和開展合作的效能感三個因子共18 個題目所組成;采用Likert 5點記分（1代表非常不同意,5 代表非常同意），得分越高則融合教育效能感水平越高。本 研究中原量表由研究者進行中文翻譯和修訂,并與有關(guān)專家 進行多次交流，最終內(nèi)容得到其一致認可。該量表各因子的 a系數(shù)在0.87 - 0.91之間，總量表的a系數(shù)為0.90;同時各因 子之間的相關(guān)為中低相關(guān)（0.290.45之間）,與總量表的相關(guān) 較高（0.740.80

11、之間），驗證性因素分析表明主要擬合指數(shù)為 X2/df=1.97,GFI=0.91,IFI=0.93, CFI=0.95, RMSEA=0.05，說明 該量表具有良好的信、效度。（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0軟件對所有調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理,具體的數(shù)據(jù)處理方法涉及描述性統(tǒng)計分析、差 異檢驗、相關(guān)分析和回歸分析等。三、研究結(jié)果(一)幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點。幼師生融合教育素養(yǎng)的總體情況分析。對幼師生融 合教育素養(yǎng)及各因子得分的平均值和標準差進行統(tǒng)計分析, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)均分(3.410.65)略高于理論 中值(3分)，處于中等水平。具體來說融合教育素養(yǎng)三因子 均分由高到低分別是融

12、合教育理念(4.120.91)、融合教育能 力(3.090.85)和融合教育知識(3.010.93)。其中，幼師生融 合教育理念的得分均值顯著高于融合教育能力(t=29.15,p 0.001)和融合教育知識(t=31.43,p0.001)的得分均值。同時 融合教育能力得分均值也顯著高于融合教育知識(t=2.53,p 0.05)的得分均值。幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源、年級上的差異 比較。運用獨立樣本t檢驗對不同性別、家庭來源的幼師生融 合教育素養(yǎng)得分進行檢驗，結(jié)果(表1所示)發(fā)現(xiàn):在性別變量 上,男生融合教育素養(yǎng)得分明顯低于女生得分，差異顯著，尤 其表現(xiàn)在融合教育能力上的得分。在家庭來源

13、變量上，教師 家庭背景的幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分及在各維度上的得 分均高于非教師家庭背景幼師生的得分，差異顯著。運用單 因素方差分析對不同年級幼師生融合教育素養(yǎng)得分進行檢 驗，結(jié)果(表2所示)發(fā)現(xiàn):幼師生融合教育素養(yǎng)整體得分在以 年級為分組變量的組間差異顯著(F=17.60, p0.001)，采用 LSD法進行各組均值之間的多重比較，結(jié)果顯示大四學生融 合教育素養(yǎng)得分的平均值顯著高于大三學生得分的平均值 (MD=0.22,p0.01)，和大二學生得分的平均值(MD=0.37,p 0.001)，及大一學生得分的平均值(MD=0.48,p0.001)。性別家庭來源男女t教師家庭非教師家t融合養(yǎng)育

14、2.990.733.420.64 -3.35* * 3.670.55 3.320.66 6.22* 素養(yǎng)融合教育 3.731.284.130.89-1.56 4.320.66 4.050.97 4.13*融合識育 2.75 .203.02。.92-1.18 3.390.87 2.890.92 6.20*融能教育2.500.783.120.85-3.67* 3.300.94 3.020.81 3.42*注：*pv().()5, *pv().()l, v().()()l,下同5.融合教育效 能感6.融合教學效 能感7.行為管理效 能感表1幼師生融合教育素養(yǎng)在性別、家庭來源上的差異檢驗結(jié)果(MSD)

15、表2幼師生融合教育素養(yǎng)在年級上的差異檢驗結(jié)果(MSD)大一 大二 大三 大四 F融合養(yǎng)育 3.180.65 3.280.58 3.440.58 3.660.70 17.60* 素養(yǎng)融合教育 3.831.10 3.980.92 4.230.82 4.330.75 10.30* * * 融合教育 2.820.82 2.950.92 2.970.84 3.271.05 6.96* * * 融能教育 2.900.87 2.920.78 3.100.78 3.380.90 11.97* * *幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學習、實踐參與 上的差異比較。運用獨立樣本t檢驗對特殊教育課程學習、 特殊教育實

16、踐參與不同情況的幼師生融合教育素養(yǎng)得分進 行檢驗，結(jié)果(表3所示)發(fā)現(xiàn):在特殊教育課程學習變量上, 參與過特殊教育課程學習的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得 分及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育課程學 習的幼師生的得分，差異顯著。在特殊教育實踐參與變量 上,參與過特殊教育實踐的幼師生其融合教育素養(yǎng)整體得分 及在各維度上的得分均高于沒有參與過特殊教育實踐的幼 師生得分，差異顯著。表3幼師生融合教育素養(yǎng)在特殊教育課程學習、實踐參與上的差異檢驗結(jié)果(MSD)特殊教育課程學習特殊教育實踐參與有 無 t 有 無 t 融合教育素養(yǎng) 3.750.54 3.310.65 7.70* 3.620.63 3.2

17、80.63 6.57* 融合教育理念 4.480.55 4.130.89 7.62* 4.300.77 4.010.97 4.00* * * 融合教育知識 3.390.85 2.900.93 5.82* 3.310.93 2.840.89 6.45* 融合教育能力 3.380.86 3.010.84 4.85* 3.240.93 3.010.79 3.31*(二)幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的關(guān)系。幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感的相關(guān)分析 (見表4)。表4幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感間的相關(guān)分析結(jié)果0.60*0.49*0.44*0.36*8.開展合作效能感12345678對幼師

18、生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感進行相關(guān)分 析，結(jié)果（表4所示）發(fā)現(xiàn):幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育 效能感存在顯著的相關(guān)關(guān)系。具體來說，融合教育素養(yǎng)和融 合教育效能感及各因子均呈顯著正相關(guān);融合教育理念和融 合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān);融合教育知識和融 合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān);融合教育能力和融 合教育效能感及各因子也呈顯著正相關(guān)。幼師生融合教育素養(yǎng)對融合教育效能感的回歸分析分別以融合教育素養(yǎng)各因子為預測變量,融合教育效能 感總水平及各因子為因變量，采用強行進入法進行回歸分 析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（表5所示）:融合教育理念、融合教育知識和融 合教育能力對融合教育效能感總分有顯著的預測作用

19、，共同 解釋融合教育效能感總分37%的變異;融合教育理念、融合 教育知識和融合教育能力對融合教學效能感得分也有顯著 的預測作用，共同解釋融合教學效能感得分26.5%的變異； 融合教育理念和融合教育知識對行為管理效能感得分也有 顯著的預測作用，共同解釋行為管理效能感得分27.6%的變 異;融合教育理念、融合教育知識和融合教育能力對開展合 作效能感總分也有顯著的預測作用，共同解釋融合教育效能 感總分14.4%的變異量。表5幼師生融合教育素養(yǎng)各維度在融合教育效能感各維度上的回歸分析結(jié)果融合教育效能感融合教學效能感行為管理效能感開展合作效能感BetatBeta tBetatBeta t融合教育理念0.

20、24 12t*0.25 8.47XXX0.31 12.50XXX0.16 5.02XXX融合教育知識0.18 8.87XXX0.25 8.55XXX0.17 7.25XXX0.12 3.53XXX融合教育能力0.10 4.27XXX0.09 2.68 XX0.020.520.18 5.10XXX R20.3700.2650.2760.144F132.13 XXX81.82XXX86.24XXX38.51XXX四、討論與分析（一）幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀特點。本研究發(fā)現(xiàn)幼師 生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這和左瑞勇、吳揚等人針對 幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致11511161，說明幼師生融合教育素 養(yǎng)現(xiàn)

21、狀水平并不理想，存在很大的提升空間,遠不能滿足我 國學前融合教育發(fā)展對幼兒教師融合教育素養(yǎng)的迫切要求。 同時，幼師生在融合教育素養(yǎng)三因子上發(fā)展極不均衡，融合 教育理念得分顯著高于融合教育能力和知識得分，這和王 雁、李靜等人針對中小學、幼兒園隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果 相似%融合教育理念反映著幼師生對融合教育、特殊需 要幼兒身心發(fā)展等的基本認識,幼師生融合教育理念得分較 高說明對幼兒園實施融合教育能持積極的支持態(tài)度，這為我 國學前融合教育的深入發(fā)展奠定了良好的思想氛圍。幼師 生融合教育知識和能力得分較低，其原因可能在于融合教育 知識和能力的形成主要依賴于專業(yè)課程學習和實踐積累。 雖然融合教育知識與能

22、力其內(nèi)容的某些方面可以在實踐中 逐漸摸索、積累，但更多地還是需要通過系統(tǒng)性、專業(yè)化的課 程學習來實現(xiàn)。然而，我國高等院校長期以來存在普通教育 和特殊教育二元分割、相互獨立、壁壘森嚴的師資培養(yǎng)體系, 普通教育幾乎沒有設(shè)置融合教育（或特殊教育）相關(guān)課 程12411251，這在一定程度上限制了幼師生學習與掌握融合教育 知識與能力的渠道，導致幼師生從事融合教育實踐工作所需 的知識和能力相對不足。本研究還發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)的影響因素有性別、 家庭來源、年級以及特殊教育課程學習、實踐參與等。首先, 在性別上女生融合教育素養(yǎng)得分顯著高于男生得分,這和李 靜針對幼兒教師的調(diào)查結(jié)果基本一致網(wǎng)，其原因之一可能

23、在 于調(diào)查的樣本中男女數(shù)量差距太大，比例嚴重失調(diào)（1:25）； 還可能與傳統(tǒng)文化對女性性別特征的刻板印象有關(guān)。教師 職業(yè)一向被認為比較適合女性從事,吸引眾多女性投入，已 具有明顯的性別標識;女教師具有愛心、耐心、細心、溫柔，樂 于感知他人的情緒和行為，善于情感體驗和言語表達等特 征271,使其在察覺幼兒特殊需要，關(guān)注其個性差異等方面相 比男性教師而言具有一定優(yōu)勢,從而有助于其積累相應的教 育素養(yǎng)。其次，在家庭來源上教師家庭的幼師生融合教育素 養(yǎng)顯著高于非教師家庭的幼師生,這可能與教師家庭氛圍有 關(guān)。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師家庭的氛圍寬松、民主，思想自 由,重視子女身心和諧發(fā)展,關(guān)注其人際溝通交往、

24、尊重他人 等行為習慣的養(yǎng)成1331，這些因素可能在一定程度上有助于引 導教師家庭背景的幼師生在專業(yè)學習及實踐過程中關(guān)心與 接納特殊需要幼兒群體,了解與認識融合教育理念和價值, 逐漸生成為特殊需要幼兒提供有效教育服務的專業(yè)素養(yǎng)。 另外，在年級變量上幼師生融合教育素養(yǎng)隨著年級水平的上 升呈現(xiàn)出逐漸提高的發(fā)展趨勢。具體來說，大四學生融合教 育素養(yǎng)得分明顯高于其他三個年級學生的得分，其原因可能 在于大四學生處于師范生專業(yè)化成熟期。大四學生經(jīng)過 長期系統(tǒng)的專業(yè)課程學習和教育見習、實習等，逐漸掌握了 從事幼兒教育工作所需的知識與能力并積累了一定的教育 實踐經(jīng)驗,能夠關(guān)注普通教育環(huán)境下幼兒的特殊需要，認可

25、與接納融合教育實踐工作，其對自身融合教育素養(yǎng)的評價相 對而言要高于處于專業(yè)化探索期（大一）和生長期（大二、大 三）的幼師生。此外，參與過特殊教育課程學習與特殊教育實踐的幼師 生其融合教育素養(yǎng)得分顯著高于沒有參與過特殊教育課程 學習及實踐的幼師生得分，這和吳揚、王雁等人針對幼兒園 和中小學隨班就讀教師的調(diào)查結(jié)果相似11611231，進一步說明參 與特殊教育課程學習與實踐是促進幼師生融合教育素養(yǎng)形 成與提升的重要途徑。Anke de Boer等人在綜述普通教師對 融合教育態(tài)度相關(guān)研究成果時發(fā)現(xiàn)普通教師對融合教育和 特殊兒童的態(tài)度并不積極，而這種消極或中性的態(tài)度主要與 職前教育是否接受過融合教育相關(guān)

26、知識的學習與培訓有關(guān), 普通教師接受的特殊教育培訓越多，學習與掌握的特殊教育 知識越多,越有助于對融合教育產(chǎn)生積極的認知態(tài)度。由 此可見，幼師生主動學習特殊教育相關(guān)知識，積極參與特殊 教育相關(guān)實踐活動，有助于其加深對特殊兒童和融合教育實 踐工作的認識與理解，不斷掌握融合教育實踐工作所需的專 業(yè)知識和技能，逐漸積累融合教育實踐工作所需的相應經(jīng) 驗，提升自身的融合教育素養(yǎng)水平。（二）幼師生融合教育素養(yǎng)與融合教育效能感的關(guān)系。 本研究相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能 感間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，這和Mahmoud Mohamed Emam， Stefanie Boss等人針對普通中小學教師的

27、調(diào)查結(jié)果相似郵32。 與此同時,回歸分析發(fā)現(xiàn)幼師生融合教育素養(yǎng)對其融合教育 效能感有正向的預測作用，可以解釋其37%的變異量，這也 和Mahmoud Mohamed Emam等人的調(diào)查結(jié)果相似31，進一步 說明融合教育素養(yǎng)是幼師生融合教育效能感的一個重要預 測因子。在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是普通教師的必 備特質(zhì)，是其從事融合教育實踐工作所需的，并決定融合教 育實踐工作效果，影響學生身心發(fā)展的心理品質(zhì);融合教育 效能感是個涉及普通教師對從事融合教育實踐工作所需能 力及影響力的自我認識與情感體驗的綜合體。幼師生融合 教育素養(yǎng)水平越高,說明其能崇尚與認同融合教育理念，民 主公正地對待每位幼兒，

28、端正對幼兒多元化的認知態(tài)度，重 視每位幼兒個性的自然發(fā)展，真誠接納所有特殊需要幼兒， 形成合理的教育期望和正確的特殊幼兒觀及教育觀。同時 關(guān)注與重視融合教育實踐工作所需的專業(yè)知識與能力，主動 學習與掌握融合教育情境下普通教師所需具備的專業(yè)知識 與技能，并結(jié)合自身所學的專業(yè)知識等為特殊需要幼兒提供 一定的診斷評估、教學訓練、行為矯正、心理咨詢等相關(guān)服 務。這些均有助于幼師生在融合教育實踐工作中理性審視 自身的專業(yè)素養(yǎng),形成正確的自我定位，相信自己有能力積 極、有效地影響每位特殊需要幼兒，促進其身心發(fā)展。同時 在融合教育實踐工作中有效地激發(fā)自己的內(nèi)在動機,并設(shè)定 具有挑戰(zhàn)性的目標，關(guān)注與反思融合教

29、育實踐工作中發(fā)生的 真實問題,積極嘗試運用新的教育策略等來解決遇到的各種 問題和困難,不斷積累與豐富融合教育情境所需的實踐智慧, 增強與提升從事融合教育實踐工作的自我認識與體驗。五、結(jié)論與啟示（一）研究結(jié)論。幼師生融合教育素養(yǎng)處于中等水平，并受性別、年級、 家庭來源，特殊教育課程學習與實踐參與等變量的影響。幼師生融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感之間存在顯 著的正相關(guān)關(guān)系,并對其有顯著的預測作用。（二）研究啟示。隨著我國學前融合教育的逐步發(fā)展，幼 兒園學生異質(zhì)性和多樣化的特點也將不斷凸顯。這不僅對 幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)提出了嚴峻挑戰(zhàn),也為高等院校學前教 育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來巨大沖擊。因此,高等院校學前師

30、范教 育應從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程教學等方面探索與改革幼 師生職前培養(yǎng)體系，促進其融合教育素養(yǎng)和融合教育效能感 的發(fā)展，具體來說：第一,培養(yǎng)目標融入融合教育理念,重視幼師生融合教 育素養(yǎng)培養(yǎng)。培養(yǎng)目標是高等院校對幼師生專業(yè)發(fā)展所提 出的具體標準和要求，直接影響融合教育環(huán)境下幼兒教師的 角色定位。學前融合教育實踐中，廣大普通教師作為融合教 育的主體都可能面臨特殊需要幼兒，這就要求普通教師能夠 掌握融合教育的相關(guān)知識和技能。因此，具備基本特殊教育 技能的融合教育普及型人才將成為高等院校學前師范教育 培養(yǎng)目標改革的必然選擇330學前融合教育普及型人才培 養(yǎng)應立足于“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育;人人 都要關(guān)心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的“人本特教” 觀網(wǎng),及時更新特殊教育觀念，尊重每個幼兒獨特的個性,關(guān) 心每個幼兒的特殊需要。自覺遵守特殊需要教師職業(yè)基本 守則，主動學習特殊需要教師職業(yè)所必備的專業(yè)知識與技 能,逐漸積累完成職業(yè)使命所需的專業(yè)素養(yǎng)。第二，整合社會多方資源，探索幼師生融合教育素養(yǎng)培 養(yǎng)模式。幼師生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)并非高等院校一己之 力就能完成,需要社會多方力量通力合作、并朝相同方向共解決策略，增強其倫理判斷、倫理決策與行為等能力,促進其 倫理素養(yǎng)的不斷提高。同作用方能實現(xiàn)。首先,政府及社會各界應注重與加強對融 合教育的輿論宣傳，