核心素養(yǎng)視域下高職學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”課程教學(xué)改革的路徑

1、核心素養(yǎng)視域下高職學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”課程教學(xué)改革的路徑摘 要：高職學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”課程教學(xué)存在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置失衡、教學(xué)內(nèi)容選 取失當(dāng)、教學(xué)方法機(jī)械單一、教學(xué)評價失之片面等問題。通過引入核心素養(yǎng)理念開展 三學(xué)課程教學(xué)改革，提出樹立核心素養(yǎng)教育理念、明確課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng) 新課程教學(xué)方法、優(yōu)化課程教學(xué)評價等改革路徑。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高職學(xué)前教育專業(yè)；“三學(xué)”課程；教學(xué)改革“三學(xué)”課程是指高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)前兒 童教育原理課程、學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)課程和學(xué) 前兒童衛(wèi)生課程（簡稱為“三學(xué)”課程）?！叭?學(xué)”課程作為高職學(xué)前教育專業(yè)的基礎(chǔ)理論課和 專業(yè)必修課，旨在培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)的專業(yè)理念、專

2、業(yè)知識和專業(yè)能力。專業(yè)理念有“理解幼兒保教 工作的意義，熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想 和敬業(yè)精神”、“認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性和獨(dú)特 性，注重自身專業(yè)發(fā)展”、“關(guān)愛幼兒，重視幼兒 身心健康，將保護(hù)幼兒生命安全放在首位”，以 及“勤于學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)取”等。專業(yè)知識有“掌 握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律和促進(jìn)幼兒 全面發(fā)展的策略與方法”、“了解幼兒在發(fā)展水 平、速度與優(yōu)勢領(lǐng)域等方面的個體差異，掌握對 應(yīng)的策略與方法”、“熟悉幼兒園教育的目標(biāo)、任 務(wù)、內(nèi)容、要求和基本原則”等。專業(yè)能力有 “創(chuàng)設(shè)有助于促進(jìn)幼兒成長、學(xué)習(xí)、游戲的教育 環(huán)境”、“有效保護(hù)幼兒，及時處理幼兒的常見事 故，危險情況下先救護(hù)幼

3、兒”、“使用符合幼兒年 齡特點(diǎn)的語言進(jìn)行保教工作”以及“針對保教工 作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究”等。由此可見，“三學(xué)”課程的學(xué)習(xí)為學(xué)生專業(yè) 基礎(chǔ)素養(yǎng)的養(yǎng)成搭建了堅實(shí)的平臺，這也是“三 學(xué)”課程開設(shè)的本來目的。但是應(yīng)然不等于實(shí) 然，“三學(xué)”課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)還有待于“三學(xué)” 課程有效教學(xué)的開展。然而，在高職學(xué)前教育專 業(yè)“三學(xué)”課程教學(xué)開展過程中，存在一些不容 忽視的問題。一、“三學(xué)”課程教學(xué)過程中的問題（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)置失衡教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過程的核心要素，決定著教 學(xué)過程的方向。一般而言，教學(xué)目標(biāo)可按知識與 技能、過程與方法、情感與價值觀三種維度來劃 分?？v觀“三學(xué)”課程教學(xué)現(xiàn)狀可發(fā)現(xiàn)，在

4、教學(xué) 目標(biāo)的設(shè)置上存在一些誤區(qū)。如在學(xué)前兒童發(fā)展 心理學(xué)課程中，教師注重學(xué)生對0-6歲學(xué)前兒童 心理特點(diǎn)與發(fā)展知識的理解與識記，卻很少關(guān)注 學(xué)生利用心理學(xué)基礎(chǔ)知識解決幼兒園教育活動中 情境性問題的能力培養(yǎng)。學(xué)生感受不到這門課程 對自身專業(yè)成長的幫助，自然就失去了學(xué)習(xí)的興 趣。又如在學(xué)前兒童教育原理課程中，理應(yīng)通過 這門課程培養(yǎng)學(xué)生正確的職業(yè)理念、教師規(guī)范以 及師德等，但教師將重點(diǎn)放在了基礎(chǔ)知識的講 解、相關(guān)政策法規(guī)以及學(xué)前教學(xué)教法的傳授上， 忽略了對學(xué)生情感價值目標(biāo)的培養(yǎng)。即便有些教 師重視這方面的培育，卻沒有結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中鮮 活的案例，只是干巴巴地講解“關(guān)愛幼兒”“尊 重幼兒”等理念的含義，

5、無法激起學(xué)生情感的共 鳴，致使教育失效。此外，在學(xué)前兒童衛(wèi)生與保 健課程中，教師過多重視關(guān)于學(xué)前兒童醫(yī)學(xué)知識 的灌輸，卻未能結(jié)合幼兒園保育工作過程對學(xué)生 進(jìn)行能力訓(xùn)練和培養(yǎng)，致使學(xué)生覺得這門課學(xué)起 來難度大、枯燥無味，用處還不大。由此可見， 在“三學(xué)”課程教學(xué)目標(biāo)上，普遍存在著重知 識、輕能力、弱價值觀培育的狀況，這也為“三 學(xué)”課程有效教學(xué)的開展造成了一定的障礙。（二）教學(xué)內(nèi)容選取失當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)選取是開展有效教學(xué)的重要 步驟，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要一環(huán)。反觀“三 學(xué)”課程教學(xué)內(nèi)容的選擇，發(fā)現(xiàn)存在以下誤區(qū)。 如在學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)課程中，教師把教材知 識作為教學(xué)知識，直接照搬整本教材作為授

6、課內(nèi) 容，忽視社會對幼教人才的需求傾向，忽視學(xué)生 的實(shí)際基礎(chǔ)，忽視該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與特點(diǎn)。 在授課時求全具備，著重知識的學(xué)科性、系統(tǒng)性、 理論性和完整性，忽略了新近學(xué)前兒童心理發(fā)展 科學(xué)成果的引入，忽略了心理學(xué)知識在幼兒園教 育教學(xué)活動中實(shí)際運(yùn)用的方式方法，致使所講授 知識紛繁蕪雜、內(nèi)容陳舊，學(xué)生也難以靈活運(yùn)用 所學(xué)知識，相應(yīng)的職業(yè)能力得不到培養(yǎng)。又如， 在學(xué)前兒童教育原理課程中，教學(xué)內(nèi)容始于教 材，止于教材，從理論到理論，就理論言理論。 一不能聯(lián)系當(dāng)下社會時事熱點(diǎn)問題，二不能聯(lián)系 幼兒工作實(shí)際問題。前者讓學(xué)生覺得教師所講授 理論已經(jīng)過時，不能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極 性；后者讓學(xué)生覺得理論知

7、識無用，無助于自身 專業(yè)成長。此外，在學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健課程 中，教師以知識邏輯體系為主線來組織教學(xué)內(nèi) 容，表現(xiàn)為依托教材章節(jié)，以此為序列進(jìn)行內(nèi)容 處理。這樣一來，該課程體現(xiàn)了知識的完整性和 系統(tǒng)性，卻忽略了該門課程的兩大支撐點(diǎn)，一是 健康，二是保育。以至于教師在選取教學(xué)內(nèi)容 時，重視理論教學(xué)，忽視保育過程中的實(shí)踐性知 識，導(dǎo)致學(xué)生在幼兒園見習(xí)時只能看看“熱鬧”， 卻弄不清里面的“門道”。這樣一來，到真正實(shí)習(xí) 或入職時缺乏保育工作實(shí)踐性知識，適應(yīng)不了實(shí) 際工作的需求。綜上，在“三學(xué)”課程教學(xué)內(nèi)容 的選取上，都存在著重理論知識，輕實(shí)踐活動的 傾向。由此可見，“三學(xué)”課程教學(xué)內(nèi)容的選取不 必過分執(zhí)

8、著于課程理論知識的系統(tǒng)性與完整性， 而應(yīng)傾向于相關(guān)理論知識的實(shí)踐性與應(yīng)用性。（三）教學(xué)方法機(jī)械單一合適的教學(xué)方法是開展有效教學(xué)的助推劑， 而反觀“三學(xué)”課程教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)以下問題。 如在學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)課程中，由于該門課程 內(nèi)容抽象、理論性強(qiáng)，教師多采用“填鴨式”教 學(xué)方式。教師通過大量灌輸抽象的心理學(xué)理論知 識進(jìn)行課堂講授，學(xué)生通過做筆記、劃重點(diǎn)、死 記硬背方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。如此一來，學(xué)生只是表面 上掌握了心理學(xué)知識，根本談不上應(yīng)用，更妄論 相應(yīng)職業(yè)能力培養(yǎng)了。又如在學(xué)前兒童教育原理 課程中，教師認(rèn)為學(xué)生對該領(lǐng)域知識處于空白階 段，有必要沿用講授法進(jìn)行授課，于是在課堂上 一講到底，口干舌燥。而

9、學(xué)生缺乏了參與教學(xué)的 機(jī)會，只能以聽為主，聽到分神開小差，漸漸喪 失了對該門課程的興趣。學(xué)生也許在聽課中習(xí)得 了一些學(xué)前教育理論知識，但卻失去了學(xué)會學(xué) 習(xí)、勤于反思、批判質(zhì)疑與問題解決能力培養(yǎng)的 機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)生理論結(jié)合實(shí)踐能力的不足，以及 學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力的欠缺。此外，在學(xué)前兒童衛(wèi)生與 保健課程教學(xué)中，教師大多以講授理論知識為 主，保育實(shí)操的環(huán)節(jié)過少。這樣一來學(xué)生忙于記 錄大量的筆記，留給他們參與課堂討論、操作的 時間較少，學(xué)生學(xué)習(xí)大多局限于識記相關(guān)知識 點(diǎn)，缺乏主動學(xué)習(xí)，參與、探究，實(shí)踐運(yùn)用能力 就弱。由此可見，在“三學(xué)”課程教學(xué)中，教學(xué) 方法還有待于創(chuàng)新。（四）教學(xué)評價失之片面教學(xué)評價是衡量教

10、學(xué)過程有效與否的標(biāo)準(zhǔn)， 評價的內(nèi)容和方法直接決定教師教什么、怎么 教，學(xué)生學(xué)什么，怎么學(xué)。縱觀“三學(xué)”課程教 學(xué)過程，在教學(xué)評價上有以下誤區(qū)出現(xiàn)。如在學(xué) 前兒童發(fā)展心理學(xué)課程教學(xué)評價的內(nèi)容中，主要 以教材和筆記內(nèi)容為依托，側(cè)重于學(xué)生對心理學(xué) 基礎(chǔ)理論知識的死記硬背，以及對簡單心理學(xué)知 識理解力的考察。這樣一來造成教師考前圈定知 識范圍，學(xué)生考前背誦知識要點(diǎn)，考試只需記憶 再現(xiàn)就成，致使學(xué)生養(yǎng)成不求甚解、考前突擊， 為考試而學(xué)習(xí)的習(xí)慣，不利于學(xué)生綜合能力的培 養(yǎng)與提高。又如在學(xué)前兒童教育原理課程教學(xué)評 價的形式上，多以閉卷筆試為主，而且考試題型 多以填空、單選、多選、名詞解釋、簡答、案例 分析和

11、論述題等形式出現(xiàn)。在這些題型中，死記 硬背的客觀性試題多，需要自我建構(gòu)的主觀性試 題少，而且多設(shè)定好統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)參考答案。這種 試卷型考核評價方式具有“簡單、實(shí)用、易評 判、操作性強(qiáng)”等優(yōu)點(diǎn)，卻把教師的教學(xué)效果簡 化為學(xué)生的考試成績，導(dǎo)致教師唯知識是教，學(xué) 生唯知識是學(xué)，師生唯期末考試過關(guān)是目標(biāo)。此 外，在學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健課程教學(xué)的評價比例 上，主要以結(jié)果性考試為主。采用平時分占 30%，考試分占70%的比例。如此一來，學(xué)生只 要把期末考試準(zhǔn)備好，考試過關(guān)就不成問題，部 分學(xué)生也就不看重平時的學(xué)習(xí)和積累了。最終考 高分的學(xué)生有可能是擅長背書者，這顯然不是一 種科學(xué)合理的評價方式。由此可見，在“

12、三學(xué)” 課程教學(xué)評價上，無論評價的內(nèi)容還是形式都有 待于進(jìn)一步的調(diào)整和優(yōu)化。在高職學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”課程的教學(xué)進(jìn) 程中出現(xiàn)的這四類問題，嚴(yán)重影響了 “三學(xué)”課 程有效教學(xué)的開展。通過對這四類問題進(jìn)行分析 發(fā)現(xiàn)，它們之間的關(guān)系是互為因果，互相影響 的。如教育目標(biāo)制定的恰當(dāng)與否直接決定了教學(xué) 內(nèi)容的選取是否合理，而教學(xué)方法的選擇則影響 教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與方式 則對整個教學(xué)過程起到風(fēng)向標(biāo)的作用。由此可 見，要想對“三學(xué)”課程教學(xué)進(jìn)行改革，涉及上 述四個方面的因素調(diào)整，是一個系統(tǒng)化的工程。借此，木課題組引入核心素養(yǎng)理念，參考劉 勝男的研究結(jié)果，將高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心 素養(yǎng)界定

13、為：高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在 學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)下，形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展 和社會發(fā)展需要所必備的、關(guān)鍵的知識、品格和 能力學(xué)前教育專業(yè)核心素養(yǎng)由一般素養(yǎng)和專 業(yè)素養(yǎng)兩大方面構(gòu)成，一般素養(yǎng)是指全體學(xué)生都 應(yīng)具備的素養(yǎng)，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會 參與三個方面；111專業(yè)素養(yǎng)是指學(xué)前教育專業(yè)學(xué) 生成長為合格、專業(yè)的幼兒園教師所應(yīng)具備的素 養(yǎng)，包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力 三個方面氣簡而言之，高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生 核心素養(yǎng)包含兩個方面，分為六個維度。那么， 核心素養(yǎng)理念的引入，對高職學(xué)前教育專業(yè)“三 學(xué)”課程教學(xué)改革有哪些啟示？言至此，首先要 從核心素養(yǎng)內(nèi)涵、特點(diǎn)以及對“三學(xué)”課程

14、教學(xué) 的啟示說起，再來探究核心素養(yǎng)視域下“三學(xué)” 課程教學(xué)改革的具體路徑。三、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、特點(diǎn)及對課程 教學(xué)的啟示（一）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和特點(diǎn)根據(jù)林崇德的研究，核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受 相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終 身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。 在目標(biāo)上，核心素養(yǎng)的概念指向的是對“教育應(yīng) 培養(yǎng)什么樣的人”這一問題的回答；在性質(zhì)上， 核心素養(yǎng)是所有學(xué)生應(yīng)具有的共同素養(yǎng)，是最關(guān) 鍵、最必要的共同素養(yǎng)；在內(nèi)容上，核心素養(yǎng)是 知識、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)；在功能上，核 心素養(yǎng)同時具有個人價值和社會價值；在培養(yǎng) 上，核心素養(yǎng)是在先天遺傳的基礎(chǔ)上，綜合后天 環(huán)境的影響而獲得的，可

15、以通過接受教育來形成 和發(fā)展；在評估上，核心素養(yǎng)需結(jié)合定性與定量 的測評指標(biāo)進(jìn)行綜合評價；在架構(gòu)上，核心素養(yǎng) 應(yīng)兼顧個體與文化學(xué)習(xí)、社會參與和自我發(fā)展的 關(guān)系；在發(fā)展上，核心素養(yǎng)具有終身發(fā)展性，也 具有階段性；在作用發(fā)揮上，核心素養(yǎng)的作用發(fā) 揮具有整合性I3lo（二）核心素養(yǎng)理念對于高職院校課程教學(xué) 改革的啟示根據(jù)辛濤等人的研究，核心素養(yǎng)理念的引入， 把人從過去重視教學(xué)當(dāng)中學(xué)科知識體系的科學(xué)性 和完備性，轉(zhuǎn)向了重視學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的生 成；從過去重視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)而忽視學(xué)生能力培 養(yǎng)，轉(zhuǎn)向了促進(jìn)學(xué)生能力提升和全面發(fā)展141。另 外，在核心素養(yǎng)落實(shí)于課程教學(xué)方面，主要是通 過三個方面落實(shí)。一是課

16、程改 革，二是教學(xué)實(shí) 踐，三是教育評價。其中，在課程體系的構(gòu)建 上，至少應(yīng)包含四個部分：一是具體化的教學(xué) 目標(biāo)，即描述課程教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，需要 落實(shí)到要培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)；二是內(nèi)容標(biāo) 準(zhǔn)，即規(guī)定學(xué)生在具體核心學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)知應(yīng)會 的知識技能等；三是教學(xué)建議，也稱“機(jī)會標(biāo) 準(zhǔn)”，即為保障受教育者的學(xué)習(xí)質(zhì)量所提供的教 育經(jīng)驗(yàn)和資源，包括課堂講授內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、組 織安排、重點(diǎn)處理及傳授方式，以及學(xué)校公平 性、教育資源的分配、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等；四 是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即描述經(jīng)歷一段時間的教育之后， 學(xué)生在知識技能、繼續(xù)接受教育、適應(yīng)未來社 會等方面應(yīng)該或必須達(dá)到的基本能力水平和程 度要求七 在這四者的關(guān)系中，

17、具體化的教學(xué)目 標(biāo)是體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容 標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議是促進(jìn)學(xué)生形成核心素養(yǎng)的保 證，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)則是學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)上的具 體體現(xiàn)。四、核心素養(yǎng)視域下“三學(xué)”課程教 學(xué)改革的具體路徑（一）樹立核心素養(yǎng)教育理念教育理念是指對教育活動的理性認(rèn)識，以 及在此基礎(chǔ)上形成的教育信念，包括教師的學(xué) 生觀、教學(xué)觀、知識觀和學(xué)習(xí)觀等。教育理念 是否科學(xué)，不僅關(guān)系到教育實(shí)踐的本質(zhì)，還關(guān) 系到教育過程是否科學(xué)。如上文所述，將核心 素養(yǎng)理念引入到高職學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改 革中，能夠明確高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方 向和規(guī)格，為該專業(yè)課程教學(xué)改革打下堅實(shí)的 理論根基。由此，在“三學(xué)”課程教學(xué)改革中，

18、 教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“課堂為中心，教材為中心， 教師為中心”的教育理念，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體, 在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三合一的核 心素養(yǎng)總框架下，通過對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的 引領(lǐng)，有效整合學(xué)生個人、社會和國家三個層 面對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，樹立“以學(xué)生 為木”的核心素養(yǎng)教育理念。既明確了 “三學(xué)” 課程教學(xué)目標(biāo)，也有助于學(xué)生明確在校學(xué)習(xí)目 標(biāo)，明晰未來職業(yè)發(fā)展的方向和要求，從而實(shí) 現(xiàn)教學(xué)相長。（二）明確“三學(xué)”課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容 依據(jù)核心素養(yǎng)教育理念，確立“三學(xué)”課程教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上明晰“三學(xué)”教學(xué)內(nèi) 容，并做模塊化處理。以下分而述之七學(xué)前教育原理課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容該門課程的教

19、學(xué)目標(biāo)為：第一，培育學(xué)生 專業(yè)素養(yǎng)，樹立其科學(xué)的兒童觀、教師觀與教 育觀；第二，培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力、環(huán) 境創(chuàng)設(shè)能力、班級管理能力、科學(xué)合理安排一 日生活能力與科學(xué)評價并引導(dǎo)學(xué)前兒童發(fā)展的 能力；第三，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，在實(shí)踐 活動中內(nèi)化自身所掌握知識的能力。依據(jù)以上教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容分為四大 模塊：教育的概述、學(xué)前教育、學(xué)前教育的發(fā) 展和職業(yè)理念。每一模塊又細(xì)化為具體內(nèi)容， 如教育的概述模塊包含了教育的概述、規(guī)律和 結(jié)構(gòu)。學(xué)前教育模塊包含了學(xué)前教育的概述、 幼兒園教育活動、幼兒園班級管理、幼兒園教 育的合作與銜接、幼兒園一日生活等。學(xué)前教 育的發(fā)展包含了中外學(xué)前教育簡史（分為階段

20、特點(diǎn)、人物及其思想）以及我國學(xué)前教育的改 革動態(tài)與發(fā)展趨勢。職業(yè)理念模塊包含了教育 觀、兒童觀和教師觀。學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué) 內(nèi)容該門課程教學(xué)目標(biāo)為：第一，形成學(xué)習(xí)和 研究學(xué)前兒童心理與教育問題的興趣；第二， 了解和掌握兒童發(fā)展的基本理論,形成正確的兒 童觀與教育觀；第三，了解和掌握幼兒心理發(fā) 展基本規(guī)律，并能運(yùn)用相關(guān)知識分析教育中的 有關(guān)問題；第四，了解和掌握幼兒心理研究的 基本方式方法，具備初步研究幼兒心理的基本 能力，并能學(xué)以致用。依據(jù)以上教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容分為三大 模塊：模塊一，兒童發(fā)展的概況。主要涉及課 程研究對象、方法、理論流派等學(xué)科基本問題。 模塊二，學(xué)前兒童身

21、心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)。主要 介紹學(xué)前兒童生理、認(rèn)知、情感、社會性、個 性及文化性發(fā)展特點(diǎn)及培養(yǎng)方法。模塊三，實(shí) 踐與探討。主要拓展應(yīng)用的專題項(xiàng)目和幼兒園 教育實(shí)踐活動。調(diào)整后的課程結(jié)構(gòu)既具有學(xué)科 的前瞻性和應(yīng)用性，又保證了課程的系統(tǒng)性、 完整性，強(qiáng)化了培養(yǎng)高素質(zhì)一線幼兒教師的目 標(biāo)定位。學(xué)前兒童衛(wèi)生與保健課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué) 內(nèi)容該門課程教學(xué)目標(biāo)為：第一，培養(yǎng)學(xué)生正確 認(rèn)識幼兒園保育工作的重要性與必要性，樹立學(xué) 生的責(zé)任感以及對待保育工作的細(xì)心、愛心、耐 心與恒心。第二，引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識保育工作的 環(huán)節(jié)、內(nèi)容以及其背后的原因，要求學(xué)生了解幼 兒身心發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律，了解幼兒的營養(yǎng)膳食、 疾病預(yù)防等相關(guān)

22、知識，能夠簡單處理幼兒常見疾 病和意外傷害，做好疾病預(yù)防與管理工作。第三, 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種有益于學(xué)前兒童健康發(fā)展的物 質(zhì)環(huán)境的能力，并科學(xué)開展幼兒園一日生活。依據(jù)以上教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容分為三大模 塊：分別是幼兒的營養(yǎng)膳食、幼兒的疾病預(yù)防、 幼兒園的安全工作。其中，幼兒的營養(yǎng)膳食模塊 包括幼兒的營養(yǎng)需求與幼兒園的膳食安排。幼兒 的疾病預(yù)防模塊包含幼兒疾病的早期發(fā)現(xiàn)與護(hù) 理、幼兒常見普通疾病的預(yù)防與處理、幼兒常見 傳染病的預(yù)防與護(hù)理。幼兒園安全工作模塊包括 幼兒園的安全、意外傷害的急救、幼兒園常見安 全問題的處理方法。（三）創(chuàng)新“三學(xué)”課程教學(xué)方法教無定法，貴在得法?！叭龑W(xué)”課程作為高 職學(xué)前

23、教育專業(yè)的必修課程，雖然課程內(nèi)容不 同，但在課程性質(zhì)上都有相同的一面，即都是學(xué) 前教育專業(yè)的基礎(chǔ)性、理論性課程?；A(chǔ)性、理 論性這兩個特點(diǎn)既說明“三學(xué)”課程對學(xué)前教育 專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的重要奠基作用，也體現(xiàn) 了這三門課程有效教學(xué)開展的不易性。通過調(diào)查 高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在各類型課程教學(xué)過程中 的表現(xiàn)，學(xué)生更喜歡上實(shí)踐性比較強(qiáng)的技能型課 程，如美術(shù)、舞蹈和聲樂類等課程，學(xué)習(xí)起來更 投入、也更有收獲感?，F(xiàn)實(shí)如此，挑戰(zhàn)愈難。高 職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)出來的應(yīng)該是具備全面素養(yǎng) 的人才，而不是只會某些技能的偏才。由此，在 找準(zhǔn)高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對照“三學(xué)” 課程特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，基于整合后的“三

24、學(xué)”課 程教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法，是授課教師們的當(dāng) 務(wù)之急。根據(jù)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，以下方法有利于“三 學(xué)”課程有效教學(xué)的開展，分述如下。問題導(dǎo)入、精講精煉、精選案例和情景 模擬理論課程最大的特點(diǎn)是理論性強(qiáng)，講究知識 的完備性和系統(tǒng)性，而這恰恰是高職學(xué)生的軟 肋，他們不喜歡聽教師干巴巴地講授理論。所以 在授課伊始，就要用問題抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，激 發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生帶著對待解問題的 求知欲開展新的學(xué)習(xí)。注意這里的問題要與課程 內(nèi)容有關(guān)、與幼兒教育過程有關(guān)，也要與學(xué)生的 興趣點(diǎn)有關(guān)。如在學(xué)前教育原理這門課的教學(xué) 中，教師可圍繞“全面二孩”政策和“入園難、 入園貴”挑戰(zhàn)、“教育公平與教育質(zhì)量”等問題

25、進(jìn)行導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生探討，并與 教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來進(jìn)行講授。理論課程還有概念與定義多的特點(diǎn)。教材中 的概念與定義多是在學(xué)術(shù)界已經(jīng)獲得廣泛認(rèn)可 的，無論內(nèi)涵還是外延都已被明確了含義，質(zhì)疑 度不大。針對這些前人已取得的研究成果，作為 教師應(yīng)該用簡明精確的語言，闡明其涵義，并用 正例和反例的方式讓學(xué)生快速理解，然后用當(dāng)堂 做題或課下做題的方式檢測鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)效果。理論課程的學(xué)習(xí)不只在于掌握理論，還在于 用理論解決實(shí)際工作中的問題?！叭龑W(xué)”課程中 的理論內(nèi)容和幼兒園實(shí)際工作中的保育與教育過 程息息相關(guān)。因此，在完成基礎(chǔ)理論性內(nèi)容的學(xué) 習(xí)之后，教師要精選案例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用理論知 識，思考并探討

26、如何解決實(shí)際問題。如在教學(xué) 中，學(xué)生接受了 “學(xué)前兒童想象發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī) 律”部分的知識學(xué)習(xí)之后，教師拋出案例：某幼 兒特別喜歡畫畫，有一次老師給小朋友們講了 凡高的故事。第二天，他對老師說：“昨天， 凡高叔叔來我們家了，還給我畫了一幅畫呢!” 老師聽了嚇了一跳，以為孩子在說謊。教師可以 請學(xué)生根據(jù)幼兒想象的有關(guān)特點(diǎn)，對上述現(xiàn)象加 以分析，促進(jìn)學(xué)生在思考、討論和分析的過程中 鞏固已有知識，并活學(xué)活用，以訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用理 論解決實(shí)際問題的能力。運(yùn)用理論不只是體現(xiàn)在案例分析上，有些課 程內(nèi)容的特點(diǎn)還要求學(xué)生親身體驗(yàn)，以更有效提 高教學(xué)效果。如在學(xué)前兒童衛(wèi)生保健課程學(xué)習(xí) 中，教師對于“常見意外事故的處

27、理”和“常用 護(hù)理技術(shù)”等操作性知識的學(xué)習(xí)采用情景演繹的 方式進(jìn)行教學(xué)。具體可操作為：教師事先根據(jù)大 綱及實(shí)際的調(diào)查，將幼兒園常見的意外事故和切 實(shí)需要的護(hù)理技術(shù)進(jìn)行整理，讓學(xué)生自由組成小 組，并認(rèn)領(lǐng)他們想要講授的內(nèi)容。學(xué)生將所要講 授的知識（如某種常見意外事故出現(xiàn)的原因、會 有什么癥狀，該如何進(jìn)行急救處理等）以情景劇 表演的方式展現(xiàn)出來。教師則根據(jù)學(xué)生的表演， 進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充和糾正。這種寓教于樂的方式， 使學(xué)生在快樂的氛圍中自主掌握了 “活的”知識 與技能。利用智慧課堂，擴(kuò)大教學(xué)資源，貫通課 前、課中和課下教學(xué)工欲善其事，必先利其器。目前各高職院校 充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，引入各類智慧課堂，這為 教師開展有效教學(xué)提供了便利?！叭龑W(xué)”課程教 師應(yīng)掌握智慧課堂應(yīng)用技術(shù)，充分利用網(wǎng)上的海 量資源，精心篩選，為己所用，同時也可把自己 教學(xué)所得所創(chuàng)，制作成數(shù)字資源，如課件、微 課、教學(xué)設(shè)計或精品課程等，與人共享，共同提 高。這是“互聯(lián)網(wǎng)+ ”為教師自身工作所帶來的 益處。不僅如此，智慧課堂還可為教師教學(xué)打破 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)限制，貫穿課前、課中和課后教 學(xué)，融三個階