對外漢語趨向補語教學研究修改部分

1、PAGE 16所以對國外學生而言，他們在學習漢語時感到最痛苦的就是理解和使用趨向補語。不僅趨向補語的理解和認識讓外國學生倍感吃力，對于其使用問題更是非常容易出現問題。同時針對外國學生在學習漢語趨向補語時容易出現的問題及運營做了研究。就該類問題產生的根由提出了理解和運用趨向補語的意見，期望為對外漢語教師的教學活動提供理論和實踐參考。 在對外漢語教學過程中，學生難以理解和較好的使用趨向補語的問題困擾著許多教師，其原因是趨向補語具有較強的復雜性，這種特性可以通過語義和結構來表現。首先，構成這種補語的動詞是簡單的還是復雜的；第二，該補語是不是同時具有賓語或和賓語類似的特征。其次，就語義來看，其語法意義

2、包括三種類型，分別是狀態(tài)、結果以及趨向。其中最后一種意義具有基礎性作用，前兩種是立足于第一種意義發(fā)展產生的，因此只有最后一種意義是全部趨向補語都有的。正是因為在語義與結構上具有比較明顯的復雜性特征，因此在對外漢語教學中趨向補語教學成為了難點，留學生理解和學習起來感到非常困難，容易發(fā)生偏誤。本文在探討趨向補語問題時主要從語義和結構方面進行研究，對如何有效提高學生學習和掌握該語法的效果進行分析。研究現狀有不少學者都曾經對趨向補語進行了深入探討，從語法方面來看，呂叔湘、丁聲樹等都曾經出版了與之相關的專著，如漢語口語語法等專著都從語法角度出發(fā)深入探討了趨向補語的意義、組成和用法等問題；在教材方面，齊滬

3、揚、黃伯榮等都編撰和出版了現代漢語等對外漢語專業(yè)有關的教材，他們均就趨向補語問題做了探討。很多對外漢語老師為了提高教學質量，根據教學經驗和理論知識對趨向補語進行了深入分析，并就趨向補語教學效果的提升提出了意見。呂文華撰寫了對外漢語教學語法體系研究（1999:62），他指出為了更好的開展對外漢語教學工作，對處于基礎階段學習的留學生，應該避免讓他們學習非常用語法項目；高順全撰寫了對外漢語教學探新（2005:87），他認為應該在對外漢語教學應該高度重視復合趨向補語引申義的作用，要努力讓學生掌握該方面知識以提高對外漢語教學質量；魯健驥撰寫了從教學法的角度看趨向補語（1984），在該本專著中他對趨向補語

4、的構成方式和分類等作了總結歸納，并就教師在向學生講解趨向補語時應該注意的問題予以明確。外國學生在學習漢語時最頭痛的問題當屬趨向補語的理解和使用，針對這一點很多學者都對其趨向補語學習難的問題做了深入研究，如成燕燕（2003）以哈薩克族學生作為研究對象，就他們在學習漢語過程中需要注意的問題做了分析和探討，并形成了理論研究成果哈薩克族漢語補語系的研究；李大忠（1996）主要就國外中高級漢語水平的留學生容易發(fā)生的語病進行了分析，探討了他們在漢法語法方面容易發(fā)生的錯誤，并形成了外國人學漢語語法偏誤分析一文；金善熙（2004）把漢語和韓語結合起來進行對比分析，針對韓國留學生在學習漢語時容易出現的問題進行了

5、分析并提出解決意見，并形成了理論研究成果韓國學生使用漢語趨向補語的偏誤分析，同時也給對外漢語教學實踐提供了參考；陳晨針對泰國學生學習漢語的問題做了探討，他主要從語義和結構出發(fā)，研究了泰語和趨向補語之間的關系，就泰國留學生學習趨向補語時容易發(fā)生的問題及其產生根源進行了探討，同時在他撰寫的泰國學生漢語趨向補語習得偏誤分析中進行體現。第四章 趨向補語的教學策略研究它是指漢語中對謂語動詞進行補充和說明的帶有趨向性的動詞，如“下”、“下去”、“上”、等。以“去”、“來”等動詞而言，當它們以補語的形式出現在趨向補語中時，賓語的位置并不是固定的，它和述補短語之間是可在其前也可在其后的關系。以“拿來一包梨子”

6、而言，它同時也可以用“拿一包梨子來”表示。不過當賓語所代表的是處所時，它的位置就只可以安排在“去”、“來”的前面，同時在“上”、“下”、“出”等動詞的后面，例如“進屋去”、“走出門”、“走下梯子”。同時部分趨向動詞本身沒有任何動作趨向的含義，只是其引申用法，此時對其使用方法則要特別注意。以“了”字而言，它的位置通常是在賓語之前、補語之后，如：趨向動詞顧名思義就是包含有動作和方向之意的詞匯，根據組成數量來分，它包括了復合與單純趨向動詞兩種，前者的趨向動詞數量為兩個及以上，后者的數量只包含一個趨向動詞。由以上案例可知，在句子中，趨向動詞可以以謂語的身份出現，當其位置在形容詞和其他動詞之后時，其成分

7、則變成了補語，由此構成了趨向補語。因此按照組成方式的差異，它包括了兩大類型：一是復合型，二是簡單型，從數量來看，前者是由一個趨向動詞所組成的，后者則由兩個及以上趨向動詞所組成的。就趨向補語的構成、運用、意義等問題，學界一直頗為關注，根據劉月華的研究可知，趨向補語的類型共包括了狀態(tài)、趨向和結果意義三種。趨向意義是任何趨向補語都具備的基本特性，其中又有大部分具有結果義，只有極少數還具有狀態(tài)義。三種意義中趨向意義是基礎，代表著該動作的運行軌跡，其他兩種是補充和輔助。此外，熟語組成方式的一種就是使用趨向補語與普通動詞搭配而成。除了基本義外，趨向補語的引申義顯得更加復雜，同時受到語用環(huán)境的影響，趨向補語

8、還可能通過比喻手法來表達，也就是讓其擁有了比喻義。當它和形容詞組合式，它又可能同時擁有了狀態(tài)意義，具有這種能力的通常由“起來”、“下去”和“下來”等詞匯，主要用來表示其存在的某種狀態(tài)。趨向動詞最重要的意義是體現個體空間位置的變化，這可以通過觀察個體運動的方向來判斷，看其在空間位置變化的方向和立足點進行對比。王海玉.對外漢語簡單趨向補語教學研究D.山東師范大學,2012. 所謂立足點是指個體進行話語表達時所處的空間位置，此時個體話語表達一般使用第一人稱；如果個體表達采用的第三人稱，立足點體現的也許是其話語中所指事物或人所處的空間地點；還有一種情況是此時個體的立足點是局外人?？偟膩碚f，立足點并非完

9、全固定的，它是以個體在表達時所處的空間位置作為參考的。以現代漢語的表達方式而言，“來”與“去”這兩個動詞主要是就表達意義的個體當時的空間方位來進行參考的，主要用來體現人和物在空間位置上的變化，如果使用“去”的話，代表他們是背向表達意義的個體所在方位移動的，例如“黑狗跑過去了”，如果使用“來”則代表他們是朝著表達意義的個體所在的方向移動的。第一是把表達意義的個體用來做參考，如“我短期內將到北京來”，這種方式明顯是針對接受信息的人所處的空間方位來表達的。在生活中如果采用第二種方式會給人禮貌文明之感，這是由于個體的表達是以對方的視角來交談的。不管是漢語還是英語，他們都有一些表達空間方位變化的詞匯，如

10、漢語中的“來”、“去”，英語中的“come”、“bring”等，這些詞匯都有非常強烈的表達方位的含義。大部分情形中，不管是英語的“come”還是漢語的“來”都代表著他們朝著話語表達個體的方位移動，離其所處的位置越來越近。在A句里，“回去”一詞主要用來凸顯起點的重要性，而B句里則是用來凸顯終點的重要性。這兩句都不存在人任何表達方面的問題，不過因為信息指示存在區(qū)別，因此產生了區(qū)別。要弄清楚其需要到達的終點究竟是意義表達者所處的空間位置，還是意義接收者所處的空間位置，或者第三者所處的空間位置，也就是表達者所指的目的地與指示地兩者的存在的聯(lián)系；要弄清楚個體話語表達的時間和動詞發(fā)生時間之間的順序問題，也

11、就是動作發(fā)生時間所代表的指示關系，要防止在話語交談中發(fā)生地點指示不清的問題。一些學者表示語義指的是在話語表達中與動作詞匯相關的個體和事物，為此，可以使用幾個案例來表達。 在第一句話中，“回”所指向事物是“魚”，它所表達的含義是魚來自于姥姥所處空間地點以外的其他地方。第二個案例中，“上”所指向的事物是“山頂”，其含義是指哥哥的空間位置發(fā)生了山下到山頂的變化，由此來看，趨向補語中涵蓋的動作主要是指與其相關的個體或事物，這是沒有太大問題的。在這一個案例中，“開”所指向的事物或人并非“大衛(wèi)”，如果以“大衛(wèi)開”來表達就是錯誤的，因此該句案例中“開”所指向的是“哭”，以說明該動作是從沒有到有的過程。綜上所

12、述，簡單趨向補語所指向的內容可以包括兩種情況：一是使用本義，也就是體現其空間所處方位發(fā)生的變化，這種情況所指的通常是與該動作有關的個體或事物，既可能是動作發(fā)出者，也可能是動作接受者。二是使用引申義，也就是雖然以補語的身份出現，但是不表示任何空間方位的變化，它所指向的內容，一方面可以是與動作有關的個體或事物，另一方面也可以是動詞自己。 就趨向賓語和補語兩者的位置關系，陸儉明對其進行了深入的探討，為后人探討該問題奠定了理論基礎。陸儉明指出它們二者的位置同時與趨向補語和賓語所具有的特性有著密切聯(lián)系，甚至和語境也有一定關系。 王海玉.對外漢語簡單趨向補語教學研究D.山東師范大學,2012.陸儉明指出就

13、“開、出、下、進”等詞匯，不論他們與賓語性質關系怎樣。 “來/去”這兩個詞作為簡單趨向補語來使用時，其組成方式非常復雜，綜合來看包括兩種。 就復合趨向補語的組成形式來看，它主要由“來/去”以及以下動詞來組成，它們共計可以組成13個動補詞組。就復合趨向補語所涵蓋的動詞類型來看，朱德熙對其做了具體闡釋。從上表可以看到，“開”、“起”只可以和“來”組合，不可以和“去”組合。而且，“開來”在漢語語法成分中只可以用作補語，不能夠用來做其他成分。如。如果根據語法意義來對其進行分類，從整體來看，趨向補語大致可以分成趨向、結果和狀態(tài)意義三種。后兩種同時也叫做引申義。 劉月華，等實用現代漢語語法M商務印書館，2

14、001例如：就復合趨向補語而言，趨向意義占據著基礎性的地位，是最經常使用的意義。因為該類型的趨向補語的構成要素包括了兩大部分：一是趨向動詞，二是“來去”，所以本文探討的所有趨向補語語義都和這兩大因素有關。就復合趨向補語而言，它們都具有趨向意義，這是其所有意義中的基礎性意義，其使用范圍也最廣泛。從構成來看，趨向動詞和“來/去”相加是復合趨向補語的構成方式，因此本研究中所有趨向補語予以幾乎都受到這兩個要素的影響。周永惠（1991）對趨向意義進行了總結歸類，一是個體與事物動作所帶來的空間位置變化；二是個體或事物以動作向立足點所在的空間位置靠近或遠離。1、其語義指向的主要是與動作有關的個體或事物，并非

15、動作自己。2、其代表的空間位置變化和“去”、“來”代表的主觀趨向內涵之間有著緊密的聯(lián)系。通常而言，“來”指的是該動作朝著意義表達者所處的方位移動，但是“去”代表著該動作是指逐漸遠離話語表達者所處的空間方位。對引申義而言，其構成、表達方式等都更加復雜，它不僅了“vd”里“v”所具有的引申義有一定聯(lián)系，同時還可能與“去”、“來”存在關聯(lián)。為了更好的進行研究，我們可以對復合趨向補語進行歸類，一種類型是“v+去”，另一種是“v+來”。在這兩大類型中，不管是“來”還是“去”都不具有其本身代表的趨向意義，只是一種參照物。齊滬揚（1998）指出，這兩種組合形式中，“來”“去”所代表的參照位置可能包括幾種情況

16、，主要有：當前位置、遙遠位置、虛擬位置、實在位置、自身位置和其他位置。 齊滬揚主編(2005)5對外漢語教學語法6,上海:復旦出版社.就認知語言學理論來看，“來”、“去”所代表的參照位置主要是個體對時空的感知，它和個體態(tài)度與感覺有著密切的聯(lián)系，但是這種態(tài)度與感覺主要是以個體感知來決定的。對語言教學活動來說，教材是師生溝通并開展教學活動的重要紐帶。因此本文首先就與趨向補語教學有關的教材做了研究，選擇了楊寄洲主編的漢語教程（1999）作為研究樣本。該教材對趨向補語教授重點所作的布置如下：當以處所名詞來充當賓語時，二者之間的關系是賓語的位置處于“來/去”之間；當以事物名詞來充當賓語時，二者之間的關系

17、是賓語既可以在“來/去”之間也可以在“來/去”之后。符合趨向補語動詞和符合趨向補語兩者的組合。當句子中是以處所來充當賓語時，其位置擺在“來/去”的前面，當句子中是以普通事物來充當賓語時，其位置既可以在“來/去”的前面，也可以在“來/去”的后面。如果該句子沒有帶賓語，那么“了”的位置一般在補語的前面，動詞的后面，或者擺在句子的租后；當句子是以處所名詞來充當賓語時，“了”一般擺在句子的最后，如果該句子是以事物來充當賓語，那么“了”可以擺在賓語的前面，補語的后面。插入語有可能擺在句子之前，意思是指話語表達者對其中一方存在猜測的意思。存在并發(fā)展，形容詞通常是具有消極意義的詞匯。有上文分析可知，該本教材

18、在趨向補語語法教學內容的布置方面存在的特征是：對漢語水平為初級和中級階段的學生，主要讓他們了解和掌握基本東區(qū)結構在，而對中高級階段的學生，則主要讓他們了解和掌握趨向補語具有的引申義。教材對動趨結構的闡述相對簡單，只是對句子中沒有賓語或者有賓語、其組成為處所名詞或普通名詞時賓語應該擺在什么樣的位置進行講解，不過沒有介紹形容詞和趨向補語的組成或者動詞和趨向賓語、趨向賓語2的組成方式。重點闡述了引申義的有關問題。不過針對引申義在教材中的布置問題，筆者認為還有進一步改善的空間。第一，在對趨向補語語法點進行安排時，不管是教學大綱還是教材，都是根據簡單、復合、引申的原則來落實的，前兩種是根據一定的原則來進

19、行劃分的，其順序為動詞沒有帶任何賓語、動詞帶普通賓語、動詞后面帶上處所名詞。第二，根據引申義所具有的內涵來對趨向補語語義進行歸類，同時在不同課時內容中就這些類型進行闡述。第三，目前，教材針對“上”的趨向補語類型的分類準備還沒有達成一致意見。這種課程內容安排和學生學習特征基本吻合，不過這樣的教材依然存在一定的問題：第一，就賓語應該擺放的位置而言，大多數教材只重點介紹了賓語所處位置的問題，而對以普通事物來充當賓語的情況，只是介紹了它們能夠擺在“來/去”之前或之后。盡管這種的介紹方式能夠幫助學生理解和掌握知識點，不過卻可能導致學生實際運用的偏誤，因為其描述不夠詳細，可能導致學生認為普通賓語位置處理不

20、具有規(guī)律性。第二，盡管編寫原則、依據和目的存在差異，不過既然是教材，其對趨向補語引申義有關內容的安排還是應該有比較統(tǒng)一的標準，并對其做出規(guī)范性要求。同時，不同教材對趨向補語引申義使用方法的類型劃分以及對這些類型進行教學的順序也存在差異，所以筆者認為可以按照動趨結構特征和引申義類型來安排學習次序，據此在教材中作出合理安排。由前文的研究可知，對漢語學習水平處于初級階段的學生，教師在授課時大多側重于形式的講解，卻很少提高學生對語義的認識和理解、運用。這種方式對剛開始學習趨向補語的學生來說，最初的理解非常容易，不過在實際運用時卻可能發(fā)生不少問題，因此在初級階段就開始不自覺的會比趨向補語使用有關問題。筆

21、者認為對初級階段的學生而言，能不能很好的理解和認知所有類型的趨向補語意義在很大程度上決定了他們在高級階段能不能掌握這部分知識。因為正確的認識和理解趨向補語才可以在使用的時候得心應手。因此，怎樣可以讓學生更好的理解趨向補語內涵，是所有對外漢語教師和教材一定要高度重視的問題。對初級階段而言，學生應該掌握“動詞+符合趨向補語”、“動詞+來/去”這兩種只代表趨向本義的簡單形式。就“來/去”的本義而言，學生在理解時還是非常簡單的，通?？梢允褂卯媹D、創(chuàng)設場景等來讓學生理解和區(qū)分“來”、“去”這兩個趨向動詞。有前文對偏誤的探討可知，在對初級階段學生進行考核時，老師也非常關注他們對“來/去”的掌握情況。不過復

22、合趨向補語的教學不可能如此簡單，因為它本身不僅僅是將“來/去”的位置擺在“上”類詞之后，同時還可能牽扯到對該類詞所發(fā)生的空間變化，以及對立足點的認識等，因此筆者認為對“上”類詞的認識程度對學生能否掌握該類型補語有著緊密聯(lián)系。同時，首先掌握“上”類詞，才能更方便快捷的過渡到對“來/去”類趨向補語的學習上來。這是為何筆者認為應該把“上”類詞納入教材趨向補語教學的重要理由。那么，如果在初級階段學習內容中新增“上”類詞是不是會提高該階段漢語學習的難度呢，筆者認為不會出現這樣的情況，因為只要教師授課得益，“上”類詞的講解就可以幫助學生更好的掌握和認識趨向補語的語義。就部分初級教材來看，為了便于學生理解，

23、教材大多會以大量例舉來進行說明，不過事實上，學生對例句中趨向補語的認識并不充分，在實際運用時，他們也無法很好的理解例句中趨向補語代表的趨向內涵，因此筆者認為應該使用同一動詞來和不同趨向補語搭配并對其做比較的方式來進行講解，進一步凸顯趨向補語所指的語義，當然，能夠在講解中搭配與之相符的圖片就可以更形象直觀了。另外，在進行趨向補語練習時，應該將其置于特定的語境里，也可以通過對話的模式，除了讓學生更好的掌握語法知識，還可以提高他們使用漢語的能力。同時，就前文提到的漢語初級階段學生對趨向補語學習的具體特征而言，其教學順序是比較明確的，首先應該讓該階段的學生學習簡單的趨向補語，然后讓他們學習復合型的，在

24、此基礎上再讓他們理解動詞+簡單趨向補語和動詞+復合趨向補語的構成方式，最后讓他們認識和掌握學習動詞+簡單趨向補語+賓語的組合形式。除了最后一個項目后，其他項目沒有太大差別，只是牽扯到對趨向補語本義的認識和掌握，學生在學習這些項目時比較容易，不過對最后一種，因為賓語位置可能因為情況不同發(fā)生變化，掌握起來更加困難，因此需要前面四種作為鋪墊。不論國籍如何，幾乎所有的外國學生在學習趨向補語時都反映出共同的特征，因此筆者認為過早的學習這個形式并不科學，同時由于教材對最后兩種難度系數有較大差別的情況安排在同一課程，導致很多學生都沒能深入的理解，造成他們對語法意義不太關注。 “動詞+趨向補語+賓語”的組合方

25、式對外國留學生來說，認識和理解起來非常困難，甚至可能導致學生學習障礙。因此當外國學生的漢語水平達到一定層次時理解起來就會比較容易。所以，筆者認為在學習漢語時，應該結合老知識來理解新知識，在這一組合中，學生需要理解以處所或普通名詞來充當賓語時，它在組合中應該放在什么地方。就部分相當特殊的句型而言，初中級漢語水平學生可能難以理解并熟練運用。在中高級階段的漢語教學中，其教學內容涉及了趨向補語的引申義，此外，學生還要掌握將這些趨向動詞和動詞搭配的有關問題，提高學生對常用句型的理解力，讓其明白什么樣的語境可能導致何種引申義的產生。本文選擇了黑龍江大學國際文化教育學院本科（中高級）留學生作為調查對象，其中

26、中級和高級漢語水平學生共86人，他們分別屬于不同班級，回收有效調查問卷共86份。被調查者前來中國留學的時間存在較大差異，他們接觸漢語的時間也有區(qū)別，大部分處于中級漢語水平階段學生在中國已經呆了1-2年，能夠理解和使用簡單的趨向知識，大部分處于高級漢語水平階段的學生在中國呆的時間超過3年。本次調查主要就留學生在學習趨向補語時的有關情況進行摸底，所有題目都是按照趨向補語特征和易出現錯誤的地方而設計，同時學習或借鑒了漢語教程及有關書籍中的部分例舉，共涉及三種題型：改錯、選擇與判斷。在學習趨向補語的過程中，學生對該方面知識的掌握程度和其認識水平存在某種程度的對應關系，以中高級漢語水平學生而言，前者能夠

27、對其進行分析，后者則可以掌握部分難度較大的句型，從調查結果可知他們在認知水平上存在的巨大差異。按照調查結果并對所得數據進行分析，筆者把留學生學習漢語時容易發(fā)生的問題做了總結歸納，他們在簡單趨向補語偏誤方面的情況見表。因此和初級漢語水平的學生比起來，中高級漢語水平的學生對簡單趨向補語有更深入的理解和認識，其使用起來也更得心應手。根據偏誤所具有的特征，魯健驥把留學生學習漢語時容易發(fā)生的語法問題劃分為四種：一是錯序；二是誤加；三是遺漏；四是誤代。幾乎所有留學生在學習該知識時所發(fā)生的問題都可以歸入這四類。它是指學生在表達時存在一個或幾個成分的缺失問題。第一個例子中出現的“房子”二字與介詞組合，不然就是

28、錯誤的。孩子看了四個小時手機，被強迫停了下來。留學生學習漢語時發(fā)生的遺漏偏誤大多有兩種情況 這種錯誤發(fā)生在表達時動趨結構中沒有動詞，導致趨向補語本身需要重做謂語動詞。這是因為很多留學生在學習漢語時都以為只要是動詞就可以用來充當謂語。由于趨向動詞也屬于動詞的一種，因此他們就將其當做句子中的謂語動詞來使用，把本來屬于補語的詞匯視為動趨結構。 這兩個例舉中都有“來”字，但是第5句增加了“回”字。在第5個例句中，“來”在句子中承擔著謂語成分，表明主語在空間位置上發(fā)生的變化?！皝怼蓖瑫r具備了動作和位移趨向的兩大作用。但是“回來”就構成了動趨結構，其中“回”才是該句中的謂語，“回來”中，第一個字表示位移方

29、向，第二字表示動作，他只是前者的輔助成分。就留學生而言，他們會混淆趨向動詞與謂語動詞，其原因在礙于這些詞匯都屬于動詞，而且都有發(fā)生位移的意思。所以在使用時他們更關注趨向動詞的本義和能夠用作謂語的特征，但是卻忘了其語義和實際功能的作用。事實上，在語義表達中，趨向動詞并不占有重要地位，它通常是用來表達動作發(fā)生的方向，從功能而言，它通常用來充當補語，起到輔助謂語動詞的作用。它指的是在動趨結構中沒有使用趨向補語，導致動趨結構的語義完全以謂語動詞表示的問題。他將女生的信匆忙地塞了兜里。他將女生的信匆忙地塞進了兜里。 在使用英語表達時，動詞往往可以獨立使用，不用添加其他成分來幫助表達。造成這類學生會忽視漢

30、語趨向補語，在使用時發(fā)生遺漏。 學生在表達過程中使用了某些多余的成分造成的偏誤，而趨向補語的盲目添加最為常見。本來不需要有或者已經有趨向補語時，學生增加了該補語。如：由于她沒拿學生證，不同意進來學校。由于她沒拿學生證，因此不讓她進學校。 “回”在例子中包含了一定的趨向性，所以其位置應該放在賓語之后?！胺呕刈郎稀比绻藭r“放”是動作，“回”是趨向，因此不需要再添加“去”來作為趨向補語。為此，對外漢語教師在授課時一定要特別強調賓語與趨向補語之間的位置關系。這是因為學生在表達時使用了不恰當的詞語所致。最為常見的誤代主要來自趨向補語。其原因在于趨向補語非常相似，外國學生在使用時很容易混淆，導致誤代發(fā)生

31、。第1個例句中，趨向補語代表的是主語的狀態(tài)，在這里不管是“起來”還是“下去”所指的都是主語所處狀態(tài)發(fā)生的變化。但是，前者通常代表著這種狀態(tài)的改善，是向好的方向變化；后者與之正好相反。為了凸顯時間性，我們可以用“學校衛(wèi)生做的不錯，校長希望可以長期保持下去?！眮肀磉_。在該句型中發(fā)生的錯誤是學生沒有準確把握“起來”與“下去”在作為趨向補語時的不同之處。 它是指把一個或幾個成分的位置擺放不當的問題。最常見的是賓語和趨向補語兩者的位置擺放不正確。這是因為漢語中有不少的雙音節(jié)詞，有的是當成短語使用，有的是當成動詞使用，學生對按照趨向動詞的內涵來安排賓語位置的問題還不夠了解。在學習漢語時，外國學生往往會發(fā)生

32、很多問題，但是導致這些問題發(fā)生的原因也非常多，大部分原因來自于自己使用母語的習慣以及本國學習文化等。在學習第二語言時，發(fā)生錯誤是非常普遍的，也無需過于擔心，某種程度上來說，錯誤大多反映了學習者中介語的本質。偏誤發(fā)生的理由非常多，語境、教學和母語等客觀因素的影響是必然存在的；同時學習方法、學習者學習水平等主觀因素的影響也非常重要。魯健驥指出中介語的產生并非來自某一個因素，它涉及多個方面，具體來說有： 從第1個例句來說，語言特征的區(qū)別與相同會導致母語遷移。行為主義心理學者提出了“刺激反應”的理論，以該理論為基礎，學者們提出了“遷移”的概念。一般來說，遷移包括三種類型，其中能夠為后期學習起到提升作用

33、的叫做正遷移。如果為后期學習帶來阻礙的則是負遷移，如果對后期學習沒有任何作用的叫做零遷移。就韓語而言，它通常使用詞尾來表達該詞語的某種意義。它體現了SOV和SVO兩者存在的不同，韓國學生在學習漢語時遭遇的最大障礙就是語序問題。如果學習者所掌握的漢語達到一定層次，此時已經不太可能通過母語來為其漢語學習提供幫助，他們就會不斷的對已經掌握的知識進行類推，并把推理結果用來幫助學習和理解新知識。第二語言學習障礙中的趨向補語錯位問題很大一部分原因是因為留學生過于依賴類推。 當接觸到一種新知識，人們不能卻但一定要對進行解釋，最常見的手段就是使用已有知識，通過評價他們之間的相同點來對新知識進行類推。在第二語言

34、的學習過程中，學生往往會對已經學到的語法知識進行梳理總結。但是他們對這些語法知識的認識程度并不高，其總結的也只是表面的相似之處，而難以深入下去發(fā)現兩者在細節(jié)上的不同。如：對簡單趨向補語，因為很多留學生并不具備較高的漢語知識水品個，再加上趨向補語相當復雜，所以當學生想要把已有知識用來幫助理解和認識新知識時，由于其母語中根本不存在該成分，或者其母語直接使用補語動詞來反映詞匯意義，也就是直接使用其作為謂語，尤其是對初級水平的學生而言，因為母語對其學習漢語還有很大影響，所以往往會采用直譯母語的方式來學習造成目的語語法錯誤。 因為語言并非一個完全封閉的學習領域，因此它往往需要接受和容納外界因素的影響。在

35、學習漢語時，一些外國學生很容易因為外界因素而受到干擾，給漢語學習帶來不良影響。不過盡管自己處于漢語語境中，也難以確保其優(yōu)勢能夠得到很好的發(fā)揮。對外國學生學習漢語而言，教材的重要性毋庸置疑，它是學習漢語時必須具備的重要材料。和漢語運用訓練時間過少等都是留學生學習漢語時比較常見的問題。就有可能讓學生在學習漢語時只知其一未知其二，由此發(fā)生偏誤。就主觀層面而言，外國學生在學習漢語時，其學習能力、方法等也會對偏誤的產生造成影響。充分利用學習語境、情感、擺脫母語重構語言系統(tǒng)、避免無效記憶等策略來提高學習效果。其中，認知、社交與補償策略從實際情況來看最受留學生關注，其中，第一種方式使用最為頻繁。以此有效提升

36、外國留學生的漢語學習效果。為此，刺激并增強外國留學生學習漢語的動機又非常重要和必要。如果在學習漢語時，一旦陷入困境就逃避，其學習則很難取得較大的進展。在表達狀態(tài)義和結果義時，“下”字的語義會發(fā)生抽象虛化的變化。因此部分學生會選擇逃避深入學習該問題。對教學設計產生影響的關鍵因素就是外國留學生的具體情況，如他們學習漢語的時間、水平、動機等，同時還要根據其所處的年齡段、是專業(yè)課還是輔修課等來具體安排其教學計劃就才開始學習漢語的外國留學生而言，如果只是側重于介紹漢語特征，就很難讓其更好的掌握語法知識，提高其使用漢語的水平。因此必須對其進行適當取舍，針對具體的語法特征，結合留學生情況來進行教學，不能將其

37、全部灌輸給學生在漢語教學過程中要提高方案質量，高度重視語用、語篇，要讓學生具有更高水平的語法知識，并提高其漢語口語交際能力。如對于簡單趨向補語的教學內容和方法而言，教師要根據學生的漢語水平來作出合理的課程安排。隨后可以向學生介紹在漢語句子中簡單趨向補語和賓語所擺放的位置，當學生漢語水平逐漸增長時，教師又會新增部分特殊用法的講解，如其引申義和結果不語帶來的變化等。盡管部分外國留學生在知識水平方面沒有太大差別，不過其學習方法、習慣卻存在差異，因此在選擇教學方法時也要高度重視文化背景的問題。就處于初級水平的外國留學生而言，他們在學習趨向補語時容易發(fā)生的問題大多來自語際負遷移，但是當其漢語水平不斷提高

38、。以上偏誤發(fā)生的原因并非單兵作戰(zhàn)的，它們還會與學習者自身的學習認知、情緒、態(tài)度、文化背景等結合共同產生作用。眾所周知，簡單趨向補語的構成要素主要是帶有趨向性的動詞，其數量為十個。如果是以單純的動詞出現，那么他們可以在句子中作為謂語出現，不過當其以趨向動詞的身份出現時，其作用就變成了補語，所以對外漢語進教師必須采取有效措施讓外國留學生清楚的認識和掌握這種區(qū)別。由于單純趨向動詞具有更明顯的方向性特征，所以在講解時也更加形象直觀，學生理解起來更加容易。通常而言，按照第二語言學習的次序，教師一般會以“來/去”這一簡單的趨向補語作為切入點，首先讓他們掌握“來/去”作為單純動詞的本義，再讓學生將其和趨向補

39、語“來/去”進行對比分析。以不斷進行對比和反復練習的方式來讓留學生對動詞+“來/去”的組合有更清晰的認識。為此，教師要讓學生掌握在該組合中，“來/去”一定要在動詞后面，它和“來/去”+動詞的組合方式所表達的含義是完全不同的。為了便于理解，教師可以使用手勢語來增強學生對句子的理解：如果動作是朝著話語表達者或句中事物所在方向時可以使用“來”；反之則用“去”。在訓練時，一定要特別突出動作造成的方向感。另外，對話表演也是效果非常好的教學方式，通過親自參與來讓學生體會其方向感。要讓趨向動詞的意義更具有直觀性以便于學生理解，教師可以使用多媒體來開展?jié)h語教學。語法教學中，讓學生掌握語法意義至關重要。留學生必

40、須要在準確認識和理解語法意義的基礎上，才能分清他們的具體表現形式，在實際運用過程中才能得心應手。如“來/去”這一趨向補語，要理解并能較好的運用其語法意義，第一要能準確判斷“來/去”對于意義表達人而言所具有的趨向性，“來”指的是距離意義表達者越來越近，而“去”指的是距離話語表達者越來越遠。但是僅僅通過語言描述很難讓學生理解，因此不妨采用動畫或圖片來直觀體現二者的內涵。與之相同的還有“下、近、上、回、其、過”等趨向動詞，以“出”“進”而言，就可以通過展示進出門的圖片來讓學生理解，讓其知曉“進去”“出來”“出去”“進來”等趨向動詞的作為補語時代表的含義。通常而言，語法意義具有較強的抽象性，怎樣將其內

41、涵用更簡單直觀的方式表達出來是對外漢語教師必須注意的問題，筆者認為通過多媒體來展示趨向性問題對理解趨向補語用法有較大幫助。在對外漢語教學中，復合趨向補語教學是重點也是難點，因為該類詞匯相對復雜，要對其教學方法和內容進行總結也比較困難。通常而言，學生難以準確認識和理解該類詞匯是因此不能確定立足點，對產生位移的起點、終點難以把握準確。當他和動詞、形容詞分別組合式，其含義存在較大差別。通過研究可知，其語法意義可以歸為兩類：一是引申義，也就是不帶趨向性的意義；二是趨向意義，也就是帶有趨向性的意義。所以在教學過程中教師要找準策略，合理安排內容才能增強學生對趨向補語的理解。為此，筆者總結并提出了幾點意見，期望能夠幫助教師更好的展開復合趨向補語教學。在教學過程中，教師往往將句式結構擺在首位，也就是顯然學生認識結構，往往不關注其意義和使用的問題，所以學生在運用