學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)

1、其一是不少學(xué)者單純套用韋伯(weber, M.)的科層制(bureaucracy)理論，將學(xué)校作為一種 科層化組織來分析，致使不少的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)研究在相當(dāng)程度上成丁科層制理論的單純應(yīng)用 研究。其實，正如有些學(xué)者指出的那樣，科層制理論并不完全適用于學(xué)校組織研究：第一， 學(xué)校組織并不侮工商企業(yè)組織成行政組織那樣具有明確一致的目標(biāo)及見有清晰可分的工藝 過程，因而不可能完全于以客觀評價；第二，學(xué)校組織中的主要角色是教師，而不是科層化 組織中的行政人員；第三，教育工作所直接關(guān)注的是以人的變化為標(biāo)志的教育目的的實現(xiàn)， 故帥生互動關(guān)系必須廣反知、情、意、行各個人團(tuán)，此i科層化組織所要求的“作人格化的”(舊

2、p(rsonaI)特征迥然相異；第四，規(guī)模較小的鄉(xiāng)村學(xué)校幾無任何科層制特征；第五，過度的科 層化必然會增加對教學(xué)人員的困擾，降低學(xué)校組織的教育效果。在筆者看來，學(xué)校組織充 其量只是一種半科層化組織.科層化并不是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的真正特征。其二是諸多研究只是對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的成分或因素(如教師角色，學(xué)生角色等)進(jìn)行“分解 式”的剖析，很少達(dá)于對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)總體特征的把握，結(jié)果未能真正示明學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與 其他社會組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別。筆者以為，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與其他一般社會組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別 有的個、其一在于它是異質(zhì)結(jié)構(gòu)，其二在于它是多權(quán)威結(jié)構(gòu)。由圖可以看出，學(xué)校組織中存在著涇渭分明的兩種基本成員：教師與學(xué)生

3、，出于教師是社 會代表者與文化傳遞考，而學(xué)生是社會未成熟考與文化學(xué)習(xí)者，因此他們是具有幾乎互為相 背約“社會屬性”的組織成員。就“文化品質(zhì)”而論，他們之間至少存在著兩個區(qū)別。第，從各自的文化與社會要求之間的關(guān)系來看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學(xué)生文化則是“需求性文化”。如前已述，作為社會代表者的教師不僅須向 學(xué)生示明那些同社會要求相符的文化(信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等)，而且其自身首先 就必須具備這些文化，即便在個人需要同社會要求相抵觸、以致很難認(rèn)同并樂意占有與社會 要求相符的文化時，教師也因必須完成教育任務(wù)而不得不在學(xué)生面前顯示出自己業(yè)已認(rèn)同且 具備與社會要求相符的文化。因此，教師文化

4、總的來說是一種“規(guī)范性文化”。與之不同，學(xué)生是在生理、心理及社會意識等各方面都末成熟的個體。他們的言行及支 配其言行的信仰、價值觀、態(tài)度等并非、或至少并非首先以體現(xiàn)社會意志為準(zhǔn)則，而是首先 以滿足個體需求為目標(biāo)。由于學(xué)生的個體需求多種多樣，且岡其并不扮演社會代表者 角色，因而其文化類型自然也就多種多樣民較少偽飾，更兼學(xué)生是發(fā)展個的個體，其個體需 求同社會期待之間常常會出現(xiàn)失調(diào)乃至沖突，放學(xué)生的個體需求性文化中往往含有較多的非 制度成分。其二是從教師文化與學(xué)生文化的相互關(guān)系來看，教師文化是“權(quán)威性文化”，而學(xué)生文化 是“受抑性文化”。無論學(xué)生對教師文化抱何種態(tài)度，教師都會自覺地或不自覺地、誘導(dǎo)性

5、地 或強(qiáng)制性地使學(xué)生承認(rèn)或接受自己的文化，并必然會以自己的文化為參照系去評價學(xué)生文 化，根據(jù)評價結(jié)果采取相應(yīng)措施，促進(jìn)或抑制學(xué)生文化的發(fā)展。教師文化可謂教師控制學(xué)生 進(jìn)行文化選擇的一種權(quán)威性標(biāo)準(zhǔn)，與之相應(yīng)的是，教師作為社會代表者而對學(xué)生進(jìn)行的幾乎 全方位的“社會監(jiān)督”與“社會評價”極大地制約著學(xué)生文化的形成。當(dāng)然，學(xué)生不受教師控制、 完全基于自身需求而形成自己的文化的現(xiàn)象也常有發(fā)生，但這種現(xiàn)象并非表明學(xué)生文化的形 成是一個“自由過程”，相反，它本身正是師生文化沖突的一種結(jié)果，甚至可視為學(xué)生受抑的 直接產(chǎn)物。何況，即便在此時，教師也會對這種學(xué)生文化加以否定評價，干方百計阻止其繼 續(xù)發(fā)展。因此，無

6、論在哪種意義上，學(xué)生文化都是受抑性文化”。這也是學(xué)生文化常常伴有 逆反情緒、帶有抗?fàn)幧?、從而含有較多的非制度成分的一個重要原因。因此.教師與學(xué)生是兩類各具不同“文化品質(zhì)”的社會角色。學(xué)校組織主要便由這兩類非 同質(zhì)成員結(jié)合而成。誠然，任何社會組織都是由非同質(zhì)成員構(gòu)成的.因為不同成員相互之間 在年齡、性別、家庭、文化、興趣、性格以及能力等方面多少存在差異。但像學(xué)校這樣的由 “文化品質(zhì)。或社會學(xué)特征幾乎完全相背的兩類基本成員所構(gòu)成的社會組織可以說紀(jì)元僅有。學(xué)校組織的這種異質(zhì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致產(chǎn)生以下三種結(jié)果。其一是并不存在真正共同的組織目標(biāo)。人們通常將共同的組織目標(biāo)視為社會組織充分發(fā) 揮其功能的重要前提，但

7、由上分析不難看出，這對學(xué)校來說近乎苛求。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的異質(zhì) 性決定了它一般不可能形成所謂的“共同目標(biāo)”?，F(xiàn)實中的許多學(xué)校提出的所謂“共同目標(biāo)” 對于教師和學(xué)生這兩類異質(zhì)成員具有不同的涵義.充其量只是教師目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)這兩種社 會學(xué)意義不同的目標(biāo)的簡單綜合。與這種共同目標(biāo)“貌合神離”現(xiàn)象相伴的是，學(xué)校組織目標(biāo) 多半責(zé)任模糊，若目標(biāo)未能實現(xiàn)，一般來講很難由組織公正判明責(zé)任所在，結(jié)果導(dǎo)致組織成員、 尤其是教師與學(xué)生互相轉(zhuǎn)移目標(biāo)責(zé)任。其二是師生之間難以形成共同的群屆感。教師與學(xué)生并非因相互喜歡而“聚會”于學(xué)校組 織中，而是在外部力量的作用下才偶然相遇”在學(xué)校組織中。學(xué)校作為一種“人為的”組織， 必然會

8、干方百計使其成員產(chǎn)生共同的群屆感，以增強(qiáng)組織的活力。但大量事實表明，學(xué)校也 許能使教師群體與學(xué)生群體各自產(chǎn)生共同的群屆感，但卻很難使教師與學(xué)生形成雙方共有的 群屑感。師生之間存在著難以完全消除的社會距離（soc創(chuàng)dis櫥nce），雙方都不可能將對 方完全認(rèn)同為“圈內(nèi)人”。教師相學(xué)生在學(xué)校組織中“宿命地”相互依存，但未必相互融合。其三是師生關(guān)系帶有強(qiáng)烈的支配一服從色彩。由于教師與學(xué)生是在社會責(zé)任上（文化傳 遞者與文化學(xué)習(xí)者）與社會地位上（社會代表者與社會末成熟者）均分屆兩極的異質(zhì)成員，放雙 方不僅難以融合乃至形成共同的群屆感，而且極易形成以支配一服從為普通特征的人際關(guān) 系。學(xué)校組織的中心工作是組

9、織學(xué)生進(jìn)行各種教育活動，其他一切工作，包括教師管理工 作，都是為這一中心工作服務(wù)的。由圖8-2-1可以看出，學(xué)校對學(xué)生的組織工作主要是通 過班主任相任課教師對班級（包括學(xué)生小組與個人）的管理（控制）來進(jìn)行的，包括兩條途徑， “條是通過班主任來控制學(xué)生的日常活動，另一條是通過任課教師來控制學(xué)生的課堂行為。這樣，教師便成/班級的i1：式權(quán)威。在其他社會組織中，IE式權(quán)威一般來說只是一 種組織角色一一管理者（領(lǐng)導(dǎo)者）v而教師則除此之外還伴有高社會身分，即前面已多次提及 的文化傳遞者、社會代表者、成人等。促使學(xué)半真正意識別教師的正式權(quán)威之存在約，與 其說是教師的組織角色，不如說主要是其高社會身分。更為

10、重要的是，教師的正式權(quán)威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會被 其他教師所取代，而我國中小學(xué)班級活動與課堂教學(xué)在某一特定時間如一節(jié)課）里均只由一 個教師（班主任或任課教師）負(fù)責(zé)的狀況則更加強(qiáng)化f教師的正式權(quán)威地位，使得教師的正式 權(quán)威具有“獨(dú)霸性”。一個學(xué)校有多少名班主任和任課教師，就有多少個這種獨(dú)霸式”的正式 權(quán)威。學(xué)校組織的中堅部分便是由幾十個乃至上百個獨(dú)霸式”正式權(quán)威組成的。因此，學(xué)校 組織的結(jié)構(gòu)是一種多權(quán)威并存的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)通常會招致出現(xiàn)以下兩種現(xiàn)象。其一是學(xué)校容易成為“封閉性組織群”。正式權(quán)威的一種本能的組織行為是“統(tǒng)內(nèi)排外”， 而教師正式權(quán)威的“獨(dú)霸性”無疑強(qiáng)化了“統(tǒng)內(nèi)排

11、外”傾向，導(dǎo)致斑級實際上成為教師的一種 “勢力范圍”。中小學(xué)實際狀況也告訴我們，教師一般都不會“容忍”其他教師侵犯自己的“勢 力范圍”，也很不情愿本班學(xué)生對其他教師的權(quán)威的認(rèn)可超過對自己的權(quán)威的認(rèn)可。在這方 面，教師似乎具有比其他類型的正式權(quán)威更強(qiáng)的高我防御機(jī)制。中小學(xué)學(xué)生多半都處于本斑教師控制之下，很難與其他 班級的教師乃至學(xué)生有多少交往。班級本來就是學(xué)校組織中相對獨(dú)立的亞組織，而教師正式 權(quán)威的“獨(dú)霸性”使得班級的“獨(dú)立王國”色彩更為濃厚，以至最終多半都演變?yōu)榉忾]型組織。這樣，學(xué)校組織表面上看起來是一個整體，但實際上往往只是一個封閉型組織群”。其二是教師群體中較難出現(xiàn)公認(rèn)的“教育權(quán)威”。教師通常會以“教元定法”之類的教育 原則將自己的教育行為“合理化”，并藉此謀求學(xué)校組織的肯定評價，維護(hù)乃至提高自己的組 織地位。教師的“獨(dú)霸式”不式權(quán)威也強(qiáng)化