跨學科學習能促進非認知能力發(fā)展嗎

1、跨學科學習能必將以知能力發(fā)展嗎？一、問題提出在充滿著諸多不確定性的21世紀，衡量個體心理素質(zhì)和涵養(yǎng)水平的非認知能力扮演著愈發(fā)重要的角色（Heckman etal., 2001）。近年來大量研究結(jié)果使人們逐漸意識到非認知能力的重要性，相關報告和政策文件也呼吁重視培養(yǎng)學生 的非認知能力，如未來的上窗與技能:教育2030（The Future of Education and Skills： Education 2030）中指出 學生不僅帝要基礎性認知能力，還需具備數(shù)字素養(yǎng)、責任感、協(xié)作能力以及創(chuàng)新能力等（OECD, 2018）；中共中央、國 務院印發(fā)的中國教育現(xiàn)代化20353指出，要強化對學生實踐

2、動手、合作及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?？梢姡钦J知能力對個 體全面發(fā)展起關鍵作用，其培養(yǎng)問題尤為曳要，批判性思維、分析推理能力以及清晰的思維與表達將成為畢業(yè)生未來職 業(yè)發(fā)展的核心競爭力。信息技術在快速發(fā)展的同時，也推動了教育的發(fā)展與變革。在知識生產(chǎn)模式裝型、社會復雜化及創(chuàng)新型人才需求 增加的背景下，產(chǎn)生了跨學科的學習方式。跨學科學習是學習者通過整合兩個及以上學科或?qū)I(yè)知識體系，來實現(xiàn)單一 學科內(nèi)容不能達到的解決問題、解繹現(xiàn)象的目的，是個人和群體在兩個及以上學科領域整合觀點和發(fā)散思維模式，促進 對跨學科問題理雌的過程（Mansilla, 2010） 0跨學科學習作為一種有效的教與學方式，理論上有助于彌補傳

3、統(tǒng)的分科 教育無法實現(xiàn)的教育目的,促進學生的全面發(fā)展。但遺悌的是,由于琪以尋找具有代表性的數(shù)據(jù)，已有文獻并未對於學 科學習何以影響個體非認知能力問題進行實證研究。而非認知能力水平對個體發(fā)展極其重要，探討跨學科學習對非認知 能力的影響機制具有重要的理論和現(xiàn)實價值。為此，本研究主要解決以下兩個問題：一是已有定性研究認為跨學科學習有助于學生非認知能力的提升，那么在 實證研究中這種觀點是否成立？二是如果若學科學習對學生非認知能力有影響，那么其是如何影響的？作用機制是什 么？二、文獻回顧與研究假設.非認知能力與個體發(fā)展個體的能力包括認知能力和非認知能力（李曉曼等，2012）.認知能力能夠通過考試成績等來

4、衡量（Heckmanet al., 2013）,而對于非認知能力的界定，學界并未達成統(tǒng)一。不同領域的學者對非認知能力的理解也不同：經(jīng)濟學領域 對非認知能力持兩種觀點，一是與認知能力相對應的個體特質(zhì)，二是時間與風險偏好等概念的集合（王春超等，2018）; 心理學領域認為非認知能力是個體擁有的、較為穩(wěn)定的思想、情感及其觀念引導下的行為（Robertsetal, 2007）;教 育學領域則將其理解為一種非智力性因素，需要通過個體的各種行為表現(xiàn)來觀察。本研究延用教育學領域觀點，將其界 定為一種與智力因素相對的、不易直接觀察的，需要通過各種行為間接地壕合測量的能力。在何種因素形熨了非認知能力的問題上，已

5、有研究認為同群效應、班級規(guī)模和家庭資本有顯著影響.同群效應通 過社會交互影響個體非認知能力，在考慮異質(zhì)性問題后發(fā)現(xiàn)學生干部身份依然對非認知能力的產(chǎn)生有影響（王春超等， 2018）;班級規(guī)模對非認知能力僅在某些維度下存在顯著影響，當班級規(guī)模為40人及以下時對學生的情緒控制能力具有 正向效應，而當班級規(guī)模在58人以上時對學生的毅力與創(chuàng)造性思維能力具有正向效應（鄭力，2020）；家庭資本對個體 非認知能力的影響是現(xiàn)有研究中最多的（曹連造等，2019;李樂敏等，2020）,其會在子女成長的過程中，通過影響文 化資本積攢的方式，作用于個體非認知能力的發(fā)展（李麗等，2017）。目前學界關于非認知能力的測度

6、指標沒有統(tǒng)一的劃分，學者們視研究的不同而將其進行不同的分類。具有代表性 的劃分方法有三類：一是基于人格心理學中的人格特質(zhì)分類，將非認知能力分為思維開通性、盡責性、外傾性以及神經(jīng) 質(zhì)等幾個方面（樂君杰等，2017;王春超等，2018）。二是基于個體內(nèi)因決定論將非認知能力分為自理和控制點（Drago. 2008）,前者是個體的一種主觀評價，后者是個體特有的生存態(tài)度（方超等，2019） .三是認為非認知能力是除學術 性技能之外的其他綜合能力，包括人際關系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認知能力等（喬治庫等，2019;Zelazo, 2016） 本研究在考量樣本數(shù)據(jù)與指標維度契合基礎上借鑒第三種方式對非認知能

7、力進行劃分。近年來關千非認知能力與個體發(fā)展之間關系的研究逐漸增多，其在個體發(fā)展中的重要性逐漸凸顯。Heckman等 （2001;2006）,黃國英等（2017）,樂君杰等（2017）皆認為非認知能力可以對個體的工作表現(xiàn)和收入產(chǎn)生顯著正向 作用。也有學者從測量角度指出非認知能力雖然不能在學力測舲中直接測量，但卻在個體人生發(fā)展過程中起著重要的作 用，與認知能力相比學校更應培育學生的非認知能力（仲啟泉，2019）。方超等（2019）認為非認知能力會對學生學 業(yè)成緞產(chǎn)生影響，而帶有負面情緒的非認知能力則會為學生的學業(yè)成績產(chǎn)生消極影響。學生在大學期間積極參與非認知 能力培養(yǎng)的相關活動能夠提升其未來職業(yè)發(fā)

8、展水平（孫國府等，2014）,對職業(yè)發(fā)展有正向作用。.蘆學科學習與非認知能力“跨學科”一詞最早出現(xiàn)在20世紀20年代的美國，最初是指具有多學科背景的學者之間進行合作性研究（亞艷等， 2019a）,直到1930年美國正式使用跨學科概念才開始強調(diào)學科間的混合（Wallet al., 2008）.而“跨學科學習最早 是英國科學家漢佛萊（Humphreys）在1981年提出的，指學生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科 目知識，這些知識涉及多個領域一人文、自然、社會、數(shù)學、音樂、美術甚至交流技巧，在這種跨學科領域的學習中， 學生的知識和技能得以充分應用和發(fā)展（許書萌等，2008）.也有學者

9、認為跨學科學習是以提升學生的科學精神和創(chuàng)新 能力為教官目標，“基于跨學科意識，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念，解決真實問題的課程與學習取向” （張華，2017）,即讓學生學會運用相關聯(lián)學科的研究和學習方法去分析問題、解決問題，從而對復雜問題進行不同的 認識以及更深層次的內(nèi)化與理解的過程（李克東等，2019）?？梢钥闯?跨學科學習是一種寬泛的學習方式，不僅包含 蹈學科課程學習，而且涵蓋用以提升學生分析、解決問題能力的其他實踐活動。目前跨學科學習的實施途徑包括學校課程設計體現(xiàn)跨學科性、學校開設選修課、雙學位制度、成立跨學科研究組 織以及個體的課外學習及研究等，而組織方式主要包括探究產(chǎn)生

10、式學習（DoPBL）模式（董艷等，2019b）、STEM教 育活動中的5EX模型（季克東等，2019）、奧爾堡大學開展的WOFIE創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作坊、THINK Global School創(chuàng)變者 課程模塊等（曹培杰，2018）,意在真正促進學生的跨學科思維和理解能力。本研究認為，“跨學科學習從散的角度來 看就是跨學科的綜合培養(yǎng),從學的角度看實質(zhì)就是博覽群書”（徐國興，2013）橫向是指同時主修和輔修不同的專業(yè)， 縱向是指在受教育過程的不同階段進行不同學科的學習”（李珍香，2015；冷文君，2017），如大學期間參加跨學科研究、 跨院校選修等，通過融合與合作培養(yǎng)問題解決能力以及跨學科思維。國際文憑組

11、織認為跨學科學習有三個特點，即以產(chǎn)生跨學科理解為目的、根植于學科思維、實現(xiàn)學科整合。跨學 科學習與其他學習方式一樣具有目的特性和手段特性。目的特性在于培養(yǎng)學生的跨學科意識、跨學科思維、創(chuàng)新意識、 跨文化理解、人際交流與適應等能力以促進個體自由人格發(fā)展。而手段特性體現(xiàn)在跨學科學習是一種選擇信息、整合信 息及知識、通過多種手段和方法以解決社會復雜問題的策略（張華，2017）.從以上對跨學科學習內(nèi)涵、橋性的剖析可 發(fā)現(xiàn)，其功能及作用在于：（1）提升學生科學精神和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)個體的自由人格（董艷等，2019b） ； 2）促使學 生運用跨學科研究方法去分析解決問題,實現(xiàn)知識融合和思維整合（Mansil

12、la. 2006;Shenetal., 2015;Kricsfalusyetal., 2016） ； 3）增強個體對不同文化、政治、倫理等的理解力（杜芳芳等，2015）; （4）提高個體與團體協(xié)作能力，促進 與他者進行批判性交流的能力;（5）滿足社會發(fā)展需求，培養(yǎng)學習者的“21世紀技能”（辛濤等，20l4；Mansilla,2010;Stentofi et al., 2017;Vogleretal., 2017）.以上能力大部分屬于非認知能力范疇,因此本研究提出如下假設：假設1：跨學科學習經(jīng)歷越多，本科生非認知能力水平越高。假設1A：跨學科學習經(jīng)歷越多，本科生人際關系能力、自我規(guī)制能力及神經(jīng)認

13、知能力水平越高。三、研究設計.數(shù)據(jù)來源本研究數(shù)據(jù)來源于“全國普通高校本科教育教學質(zhì)量調(diào)查，該調(diào)查的問卷由度門大學教育研究院研究團隊自編而 成，問卷采取非概率抽樣的方式于2020年6-7月發(fā)放，發(fā)放前期皆實施了測試和改進，共回收140815份問卷.問卷 內(nèi)容涵蓋本科生學習投入、學習體驗、自我概念與壓力應對、能力發(fā)展以及學習滿意度等，本研究涉及跨學科學習與非 認知能力的題項來源于該調(diào)查問卷的“學習投入”和“能力發(fā)展”部分，均果用4級李克特量表，“學習投入”部分的選項從“從 來沒有1到十分經(jīng)?！保澳芰Πl(fā)展”部分的范圍從“沒有進步”到“進步很大。問卷中與本研究相關的跨學科學習和非認知能 力題項如表1

14、所示。同時，對研究所涉題項進行檢驍?shù)弥?，a值為0.928, KMO值為0.958.,.模型構(gòu)燙參考已有研究模型構(gòu)建方式，本研究構(gòu)建如下基準回歸模型來分析跨學科學習對非認知能力的影響。NCai=pO+pilnterLi+p2Controlsi+ui式中，i表示每一個體的觀測值，被解釋變量NCa為非認知能力，使用總體非認知能力、人際關系能力、自我規(guī) 制能力以及神經(jīng)認知能力度量;解釋變量InterL為參與跨學科學習情況，使用跨學科課程、合作學習、科創(chuàng)項目、社會實 踐、研究課題以及總?cè)c情況來度量;Controls是表示學生個體和家庭特征的控制變量，包括性別、年級、學科、生源. 父母受教官程度、學習成

15、績水平等;u為隨機誤差項。本研究主要關注本科生跨學科學習對非認知能力的影晌，具體到模 型中，就是R值的正負性及數(shù)值大小。根據(jù)研究假設，預期系數(shù)3顯著為正。.變量選取及說明（1）因燮量：非認知能力美國印第安納大學高等教育學名譽教授、高校學生學業(yè)成果評估中心學者喬治庫等（2019）指出，非認知能力主 要包括人際關系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認知能力三個維度的行為特質(zhì)（維度的具體涵義見表1）o本研究延用其方 法將非認知能力分為三類，人際關系能力以口頭表達能力加團隊合作能力”及“外語應用能力”題項來體現(xiàn)，自我規(guī)制能力 以“適應新環(huán)境能力加自我反思能力自我道德與價值準則能力”題項來反映，神經(jīng)認知能力以跨學

16、科思維能力”1跨文化理 解能力”創(chuàng)新能力z分析規(guī)劃能力”題項來度量（見表2。2）自變量：跨學科學習在前述已有研究基礎上將跨學科學習慨念具體化到“跨學科課程合作學習Z科創(chuàng)項目社會實踐”研究課題5個變 錄上（見表2）,均為等級變量。在后續(xù)解決樣本選擇偏誤問題時，根據(jù)中位數(shù)法將該變量轉(zhuǎn)換為跨學科學習參與少” 與“跨學科學習參與多”二分變量，以便觀測跨學科學習對非認知能力的影響?？傮w來說，調(diào)查樣本中較多、較少參與各 項跨學科學習活動的學生占比分別為55.1%、44.9%,這表明隨著跨學科教育在各高校不斷實施與推進，越來越多的學 生通過各種方式巳參與到跨學科學習實踐中耒。（3）控制變量從已有文獻發(fā)現(xiàn)，性

17、別、年級和生源均對個體的非認知能力有顯著影響，男生非認知能力商于女生，高年級學生 非認知能力高于低年級學生，城市生源學生非認知能力顯著高于農(nóng)村生源學生（李麗等，2017）。父母受教育程度也會 對子女的非認知能力產(chǎn)生一定影響，父母受教育程度越高，子女非認知能力越高（李曉曼等，2012） .故將性別、年級、 生源地及父母受敖育程度納入控制變量中。人文社科與理工類學科學生的邏輯思維和知識結(jié)構(gòu)不同，可能會影響個體的 非認知能力水平，故將學科也納入控制變量中。同時，本研究在初步相關分析中發(fā)現(xiàn)學習成績水平與非認知能力之間存 在相關性，因此也納入回歸模型對其進行控制。四、實證分析.基準回歸結(jié)果表3報告了跨學

18、科學習對學生非認知能力的多元回歸結(jié)果，每列回歸均加入了控制變量。實證結(jié)果顯示，總體非 認知能力及三個子維度的系數(shù)在回歸中均顯著為正，表明跨學科學習與非認知能力提升顯著正相關。跨學科學習經(jīng)歷每 增加1%,學生的總體非認知能力提升12.4%,人際關系能力提升13.5%,自我規(guī)制能力提升9.2%,神經(jīng)認知能力提升 14.4%。跨學科學習作為個體在兩個及以上學科中整合知識與思維的方式，具有琮合運用、合作共享與意義生成三大特 點。綜合運用是跨學科學習的基本要義，指以兩個或以上學科為基礎進行思維的拓展與理解;合作共享指跨學科學習不只 是個體對課程或書箝的自主學習，更表征為與不同學科的學生共同探討、合作探究

19、的過程;意義生成是跨學科學習的最終 目標，以往傳統(tǒng)學科本位學習是一種表面意義學習而非深刻性理解，而個體通過跨學科學習能夠在質(zhì)疑和反思中建構(gòu)知 識與能動學習，達到意義理解與生成的目的（杜芳芳等，2015） .三種特性決定了跨學科學習對個體非認知能力所發(fā)揮 的作用。此外，與其他能力提升相比，跨學科學習對自我規(guī)制能力影響較小，可能源于跨學科學習的效果在某種意義上 來說有滯后性，顯性層面能夠直接提升個體人際關系能力與神經(jīng)認知能力，而對于自我規(guī)制能力的影響是隱性的，即其 提升效果存在無意識性且在短期內(nèi)難以察覺。回歸結(jié)果中控制變量與非認知能力間的關系也基本達到了理論茯期：在總體非認知能力層面，性別和年級的

20、系數(shù) 為正，且達到0.1%的顯著性水平，表明男生非認知能力高于女生，高年級學生非認知能力高于低年級學生。學科、學 生成績水平、生源、父母受教育程度的系數(shù)為正，均達到0.1%的顯著性水平，體現(xiàn)出人文社科、城市生源、父母受教 盲程度高的學生其非認知能力水平較高。而在非認知能力子維度中，年級對學生的人際關系能力、神經(jīng)認知能力的影響 不顯著，女生的自我規(guī)制能力高于男生。.樣本選擇偏誤問題跨學科學習作為學生的一種學習行為，屬微觀變R范疇，會因個體人口學特征的影響而存在樣本選擇偏誤問題。 因此，本研究進一步使用倏向值匹配法來解決這一問題。借鑒陳強（2010）的方法，首先選擇影響跨學科學習與非認知 能力的控

21、制變量（性別、學科、學習風格、學習成績水平、生源等）作為Logit模型中的協(xié)變量，然后將1跨學科學習” 運用中位數(shù)法轉(zhuǎn)換為跨學科學習參與少與跨學科學習參與多二分變量，在這一過程中，協(xié)變量均通過了平衡性檢驗和 共同支撐假設檢臉（匹配后各加變量的組間差異在0.1%水平上不顯著;核密度曲線吻合度高）。表4為匹配后 的回歸結(jié)果，可以看出跨學科學習對學生總體非認知能力、人際關系能力、自我規(guī)制能力以及神經(jīng)認知能力的影響系數(shù) 依然為正，表明跨學科學習能夠顯著促進學生的非認知能力，這與前文回歸結(jié)果一致。.穩(wěn)健性檢驗為驗證本研究的估計結(jié)果是否具有穩(wěn)健一致性，采用控制院校類型、學習風格變量以及分別考查跨學科學習各

22、子 項目等方法進行穩(wěn)健性檢驗。學生就讀院校類型的不同可能意味著各種學習資源擁有量、教育水平等存在差異，從而導致了不同的跨學科學習 投入與產(chǎn)出，影響其非認知能力的發(fā)展;不同學習風格（如能夠舉一反三、觸類旁通）的學習者可能具有不同的學習能力， 也可能會影響自身非認知能力發(fā)展?；诖耍狙芯吭诳刂谱兞恐蟹謩e加入院校類型和學習風格變量，重新進行回歸。 如表5所示的回歸結(jié)果顯示，控制院校類型及學習風格后跨學科學習對非認知能力仍然有顯著的促進作用，再次驗證了 前文回歸結(jié)果的可靠性。各種跨學科學習組織方式之間的性質(zhì)、特點及其要求表現(xiàn)出的差異性可能會影響學生的參與時間與精力投入，進 而影響學習效果。為了進一步

23、檢驗跨學科學習對非認知能力的效應，在此運用各子項目（跨學科課程、合作學習、科創(chuàng) 項目、社會實踐和研究課題）代替總體跨學科學習指標進行穩(wěn)健性檢臉。回歸結(jié)果如表6所示，研究中厘定的所有蹈學 科學習方式均對非認知能力呈現(xiàn)正向影響，其中參與合作學習與社會實踐影響較大。結(jié)果反映出跨學科學習經(jīng)歷的不同 會導致本科生非認知能力存在顯著差異，進而為個體成長與發(fā)展產(chǎn)生影響，這與前文的結(jié)論一致。五、影響機制分析上逑賁證結(jié)果表明，跨學科學習促進了本科生非認知能力發(fā)展，具體表現(xiàn)為人際關系能力、自我規(guī)制能力以及神 經(jīng)認知能力的提升。為了進L步探討作用機制（見圖1）,本研究從顯性影響和障性形塑兩個角度進行理論剖析。顯性影

24、響是主體能夠意識到自身被客體所影響的機制（FrenschetaL, 2003） e跨學科學習方式直接促進了本 科生非認知能力的發(fā)展。借助跨學科學習，學生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，在整 合數(shù)門學科知識的實踐中鍛煤自己，提升自身的跨學科思維與跨文化理解能力。具體而言：在修讀跨學科課程時，與其 他學科學生之間的交流互動可以使人際關系能力與口頭表達能力得到提升，也直接促進了跨學科思維能力、適應新環(huán)境 能力的發(fā)展;參與小組的合作學習能夠提升學生的口頭表達、團隊合作、語言應用能力及個體修養(yǎng);科創(chuàng)項目和研究課題 能夠使學生通過時周圍事物的精確觀察和描述來了解知識的來源以促進創(chuàng)

25、新能力（SaxetaL, 2005）,意志力、創(chuàng)新素 質(zhì)、批判性思維、問題解決能力、責任心等（郭卉等，2014;李湘萍，2015）,進而影響個體非認知能力發(fā)展。隱性影響是一開始未意識到，而在理解與建構(gòu)過程中產(chǎn)生的影響”（Reber, 1989）.無論是橫向的主輔修跨學科 學習還是縱向的在受數(shù)盲過程中進行的不同階段跨學科學習，皆是一種認知參與與情感參與有機統(tǒng)一、個體與他者合作 共享的雙向互動過程。這一過程在無意識地、潛移默化地影響著學生的思維方式、理解問題方式以及整合問題能力，有 助于學生擺脫傳統(tǒng)單一課堂學習觀的“禁錮”，實現(xiàn)為理解而學、為生活而學，在理解的同時實現(xiàn)自我認知的重塑、人際 關系的重

26、建以及自我概念的重構(gòu)。同時，在跨學科學習中可能存在個體間學習能力、學習素養(yǎng)甚至價值觀的差異，在對 待與解決這些差異所帶來的沖突的過程中，個體會無意識坨使用自我道德與價值準則能力在差異導致的不同張力問尋求 自身的平衡，反思自我，從而促進個體適應不同學習環(huán)境的能力發(fā)展。總之,跨學科學習主要顯性影響學生的人際關系能力和神經(jīng)認知能力,隱性形塑學生的自我規(guī)制能力。當然，顯 性影響和隱性影響之間并非絕對的時立關系，二者也共同對非認知能力產(chǎn)生作用，如兩者皆能夠促進個體人際關系里速、 提升適應環(huán)境的能力等。六、結(jié)論與建議非認知能力在學生學業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展中的影響力逐漸增強，同時“在社會發(fā)展日益壕合化的大背景下

27、，個體逐漸 認識到所面臨問題的多樣性和復雜性，站在全局性角度思考和解決問題的跨學科學習已被高度重視;1（董艷等， 2019a） 在此背景下，考察跨學科學習對個體非認知能力的影響具有現(xiàn)實意義。本研究結(jié)果明確回應了研究主題：跨 學科學習會顯著提升學生的非認知能力，但在非認知能力內(nèi)部影響有差異，對自我規(guī)制能力的提升較小。在考慮樣本偏 誤問題及一系列穩(wěn)健性檢驗后，這一結(jié)論仍然成立?；诖耍狙芯酷槍σ韵滤姆矫鎲栴}提出建議。其一，高校如何認識學生能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變？我國高等教肓已從大眾化邁入了普及化階段，高等教肓的社會及文化功 能也逐漸得到關注。這就要求高校為學生樹立正確的學習理念一進入高校學習是為探求知識、

28、提升和培養(yǎng)自身能力， 尤其是非認知能力，而非單純以就業(yè)為導向（李立國等，2017） .學生能力分為可以識別和測量的認知能力和難以準確 評估的非認知能力，認知能力對個體發(fā)展固然有重要作用，但越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，非認知能力對個體表現(xiàn)及成長更為 重要。然而，作為培育未來人才的高校雖然對個體能力發(fā)展的認識有所轉(zhuǎn)變，但卻對非認知能力提升問題關注度不夠， 過度重視專業(yè)教育和對專業(yè)性人才的培養(yǎng)（尤其是理工科類），而將學生人格的自由發(fā)展、批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、 道御準則認知能力置于專業(yè)能力之后。教育的本質(zhì)是讓受教育者學會區(qū)分是非真?zhèn)?、辨別善惡、識別厲害取舍、學會鑒 賞美丑精粗（潘光旦，2000） o因此，

29、院校不能視短期“工具性”目標為培養(yǎng)人才的目的，而應站在“全人”角度重新認識 學生能力培養(yǎng)問題。其二，高校如何組織學生進行跨學科學習？本研究表明跨學科學習對學生非認知能力發(fā)展有顯著影響。高校作為 學生能力發(fā)展的重要場所，應通過組織學生跨學科學習來提升其非認知能力。大學生跨學科學習（如跨學科課程設置） 已提倡多年，但其在人才培養(yǎng)中的效能究竟如何，是否發(fā)揮了應有的作用值得反思。為此，高校應思考如何在人才培 養(yǎng)方案和課程體系中名副其實”地融入跨學科這一元素。同時，研究結(jié)論指出跨學科學習對個體的自我規(guī)制能力影響與 其他能力相比較小，這就需要進一步探究是跨學科學習經(jīng)歷本身對自我規(guī)制能力產(chǎn)生的影響力度小，還

30、是現(xiàn)階段跨學科 教育未能在學生自我規(guī)制能力方面發(fā)揮真正的作用?？傊咝Ｐ枰此伎鐚W科教育組織方式的實質(zhì)效能問題，真正 實現(xiàn)促進學生能力發(fā)展的跨學科教育。其三，教師在課堂設計中如何體現(xiàn)跨學科性？教師作為學生學習的引導者、價值觀形塑的影響者，在學生發(fā)展中 起著“風向標”的作用。因此在課堂中，教師對跨學科教學的落實，對個體能力的發(fā)展意義重大。教師的課堂設計充分體 現(xiàn)跨學科性是培養(yǎng)學生非認知能力的有效途徑之一。在課堂設計、課堂實施過程中，教師需要以調(diào)動學生學習興趣、激 發(fā)學習動機、鍬煉各種能力為目標而進行教學。項目式教學和基于問題的跨學科教學（對學生而言為項目式學習和問題 式的學習）方式均有助于實現(xiàn)

31、此類目標。項目式教學在建構(gòu)主義理念的指導下，代替了知識本位的傳統(tǒng)教學方式，以任 務驅(qū)動和項目導向為主，不再強調(diào)教師教學主導性而重在引導學生自主學習，培養(yǎng)學生的責任感、協(xié)作力、實踐力以及 對知識的內(nèi)化能力（末朝直等，2014）?；趩栴}的跨學科教學是集自我導向與合作共享、事實理解與意義生成有機融 通為一體的一種教學方式，能夠幫助學生積累知識，培養(yǎng)好奇精神、倫理道鐫觀、價值判斷力、沖突解決能力、責任感 及共情力等（杜芳芳等，2015） o敦師可以因人、因課地組織項目式教學和問題導向的跨學科教學。其四，學生如何認識自身能力發(fā)展？無論高校、教師做得再好，對于具有主觀能動性的學生而言，個體自身的思 想認

32、知遠遠重于學校、教師等的外部推動。學生自身應認識到個體能力發(fā)展不僅僅是學習成績的好壞、專業(yè)排名的前后、 證書擁有數(shù)量的多少等認知能力發(fā)展,還包含人格健全、情緒稿定、責任心、共情力、自我道德價值等非認知能力。為 此，大學生在校期間除需要學習必要的專業(yè)知識外，還可以：多涉獵本專業(yè)外的通識知識，擴大知識面;積極參與具有高 影響力的科研活動，培養(yǎng)自身創(chuàng)新能力與整合規(guī)劃能力;參與社會實踐活動，軟煉實踐能力;聆聽觀點各異的講座，培養(yǎng) 跨文化理辭能力;與同學、老師及時交流，提升人際關系能力等.注釋： 神經(jīng)認知能力包括晶體智力Crystallized Intelligence）和流體智力（Fluid Inte

33、lligence）.晶體智力與認知能 力一致，其特征是可被觀察和具有表層性;而流體智力刖指向非認知能力，包括認知靈活性、工作記憶和抑制性控制等。 在此雖命名為神經(jīng)認知能力，但更多指向流體智力。參考文獻：1曹連拮，方晨晨（2019）.家庭背景、非認知能力與學生成績的關系研究一基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析 J.上海教育科研，（4） ： 5-9.2曹培杰（2018）.未來學校變革：國際經(jīng)臉與案例研究J.電化教育研究，39 （11） ： 114-119.網(wǎng)陳強（2010）.高級討量經(jīng)濟學及stata應用M.北京:高等教育出版社：542-555.4董艷,孫巍,徐唱（2019a）.信息技術融合下的跨學科

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