心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)

1、第二章 心理健康教育課程理論基礎(chǔ)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)第一節(jié) 課程論基礎(chǔ)第二節(jié) 心理學(xué)基礎(chǔ) 第三節(jié) 社會學(xué)基礎(chǔ)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)第一節(jié) 課程論基礎(chǔ) 課程與課程觀一、從課程的涵義看課程的本質(zhì)二、從課程理論的發(fā)展看當(dāng)代課程觀念三、課程觀的演進(jìn)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ) 狹義的課程： “通常指學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)程。”（姚文忠） “課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，使教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其進(jìn)程?！保ㄍ醪呷V義的課程： 指承載所有目的、有計劃對學(xué)生施加影響的教育要素，包括活動、交往、環(huán)境、氛圍等隱性課程。 一、從課程的涵義看課程的本質(zhì)心理健康教

2、育課程的理論基礎(chǔ)課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程是有計劃的活動課程即教學(xué)科目（包括其結(jié)果與進(jìn)程）對課程含義的三種理解：心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)、課程是知識基本特點：課程體系按照學(xué)科的邏輯體系進(jìn)行組織；課程是社會選擇和社會意志的表現(xiàn)；課程是既定、先驗、靜態(tài)的；課程是外在與學(xué)習(xí)者，且凌駕于學(xué)習(xí)者至上學(xué)習(xí)者服從于課程，在課程面前是接受者的角色?；居^點：學(xué)校開設(shè)的每門課程都應(yīng)該從相應(yīng)的學(xué)科中精心選擇，而且應(yīng)該按照學(xué)生的認(rèn)識水平加以編排。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)、課程是經(jīng)驗基本特點：強調(diào)“只有那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上課程”；強調(diào)從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)和設(shè)計課程；強調(diào)課程與學(xué)習(xí)者的個人的經(jīng)驗相

3、聯(lián)系、相結(jié)合；強調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體基本觀點：批評“課程是知識”容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向，忽視了學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為課程就是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)、課程是活動基本特點：強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介來實施課程強調(diào)活動的完整性、課程的綜合性和整體性重視學(xué)習(xí)活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式，重視學(xué)習(xí)者與課程因素的關(guān)系基本觀點：課程是各種自主性活動的總和，學(xué)習(xí)者通過與活動對象的相互作用而實現(xiàn)自身的發(fā)展。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)課程涵義的變化 反映了對課程本質(zhì)理解出現(xiàn)新的趨勢重心的轉(zhuǎn)移由教師“教什么”到學(xué)生“學(xué)到了什

4、么”；視野的拓展由科目的知識與有計劃的活動到“習(xí)得的全部經(jīng)驗”；焦點的調(diào)整由關(guān)注“結(jié)果”到關(guān)注“過程與結(jié)果”；構(gòu)成的擴充由強調(diào)“教材”到強調(diào)“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境”四因素的整合。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)“課程是經(jīng)驗” 最能反映課程的本質(zhì)課程是內(nèi)在化了的經(jīng)驗與體驗課程是個性化的人類共同經(jīng)驗與個體經(jīng)驗的融合課程是學(xué)生在學(xué)校中習(xí)得的全部經(jīng)驗的總和課程是主體活動的過程與結(jié)果心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)二、從課程理論的發(fā)展看當(dāng)代課程觀念課程必需考慮的三個因素知識學(xué)生發(fā)展社會需要 課程 設(shè)計兒童社會學(xué)科體系對三者的不同關(guān)注程度導(dǎo)致理論思潮的分野心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)主要的課程理論流派課程觀念：課程理

5、論思潮課程實踐活動相互作用下“學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科課程論”“學(xué)生發(fā)展為中心的人主義課程論”學(xué)科中心、知識本位的課程觀“社會問題為中心的改造主義課程論”生活經(jīng)驗重構(gòu)或批判課程觀經(jīng)驗或自我實現(xiàn)課程觀心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)三、課程觀的演進(jìn) 課程觀即個體對課程基本問題的看法。隨著社會的發(fā)展，課程觀的演進(jìn)是沿著向人回歸的道路展開的；課程觀的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)是向完整的人和完整的生活轉(zhuǎn)向。預(yù)定的、完善的、普遍的知識及其體系建構(gòu)中的、內(nèi)在的、個性化的人的經(jīng)驗系統(tǒng)向人完整的人，完整的生活回歸心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)當(dāng)代課程觀的基本內(nèi)涵 學(xué)生是課程的主體生活世界屬于課程內(nèi)容的范疇課程是學(xué)生主體有意義的活動課程的“意義

6、”是由學(xué)生自主建構(gòu)的課程學(xué)習(xí)方式以理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)第二節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ)團(tuán)體輔導(dǎo)與團(tuán)體團(tuán)體與團(tuán)體輔導(dǎo)團(tuán)體動力學(xué)團(tuán)體過程的基本要素團(tuán)體中的形形色色心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)一、團(tuán)體與團(tuán)體輔導(dǎo)團(tuán)體輔導(dǎo)的概念界定團(tuán)體輔導(dǎo)的價值團(tuán)體的類型心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體輔導(dǎo)的概念界定 團(tuán)體輔導(dǎo)是指，在團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的帶領(lǐng)下，團(tuán)體成員圍繞某一共同關(guān)心的問題，通過一定的活動形式與人際互動，相互啟發(fā)、誘導(dǎo)，形成團(tuán)體的共識與目標(biāo)，進(jìn)而改變成員的觀念、態(tài)度和行為。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體輔導(dǎo)的價值經(jīng)驗與感受分享“和別人一樣”的體驗下例情境很有幫助：死去孩子的父母、懷孕的女學(xué)

7、生、新到一所學(xué)校的孩子、新近離婚的人、艾茲病患者多元價值觀與信息的沖擊開啟思路、資源、觀點的多樣化歸屬的感覺反饋的功效生活技能的訓(xùn)練改變成員的思維方式、情緒和行為服務(wù)效率心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)成員特性人格特質(zhì)（心理防衛(wèi)程度）價值觀、生活態(tài)度對團(tuán)體的預(yù)期值個人的能力、專長過去的經(jīng)驗人際互動模式生理狀況、性別、教育程度 團(tuán)體成員的改變?nèi)穗H關(guān)系的增進(jìn)情緒壓力的調(diào)適生活困難的處理自我了解的提升心理防衛(wèi)的疏解專業(yè)技能 的統(tǒng)整價值、態(tài)度的改變互動促進(jìn)團(tuán)體成員的變化與成長心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體類型教育團(tuán)體討論團(tuán)體任務(wù)團(tuán)體成長和經(jīng)歷團(tuán)體咨詢與治療團(tuán)體支持團(tuán)體心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)教育團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者

8、的職責(zé)是提供關(guān)于有效學(xué)習(xí)方法的建議和觀念，并在團(tuán)體成員們之間進(jìn)行交流問題解決范圍幫助病后恢復(fù)者學(xué)會怎樣使用輪椅幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)技巧幫助糖尿病患者獲得關(guān)于營養(yǎng)的知識幫助婦女學(xué)習(xí)怎樣保護(hù)自己不被強暴指導(dǎo)管理人員學(xué)會怎樣更好到督導(dǎo)雇員幫助六年級的學(xué)生了解濫用藥物的有害后果心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)討論團(tuán)體焦點通常是某一話題而不是任何成員的個人問題，其目的是為參與者提供交流想法和交流信息的機會問題解決范圍讀書俱樂部時事討論生活風(fēng)格團(tuán)體足球沙龍心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)任務(wù)團(tuán)體完成特定的任務(wù)，目標(biāo)明確問題解決范圍決定規(guī)則與政策的監(jiān)督者與某學(xué)生的治療有關(guān)的全體專業(yè)人員為一份年度報告而協(xié)力工作的專業(yè)人員希望

9、對酒后駕車采取措施的市民們討論控制校園暴力的方法的老師或?qū)W生們心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)成長團(tuán)體團(tuán)體成員有機會探索和發(fā)展個人目標(biāo)、改變生活風(fēng)格、更好地對自身與他人溝通問題解決范圍青少年社交勝任團(tuán)體學(xué)生成長的困惑自尊團(tuán)體戶外極限活動心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)咨詢與治療團(tuán)體成員們由于生活中的某些問題而來求助問題解決范圍被診斷有情緒障礙的患者福利院里的青少年有厭食障礙或其他成癮行為的人有急性驚恐發(fā)作的人曾經(jīng)遭到性虐待的人心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)支持團(tuán)體團(tuán)體成員經(jīng)常交流思想和感受，幫助彼此檢驗?zāi)承﹩栴}和憂慮問題解決范圍自然災(zāi)害的受害者生活局限在養(yǎng)老院內(nèi)的老年人親人正在面臨死亡威脅的人殘疾人聚在一起分

10、擔(dān)他們的感受與恐懼癌癥患者或者其它致命疾病患者心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)二、團(tuán)體動力學(xué)（Group Dynamic） 團(tuán)體動力學(xué)于30年代創(chuàng)立于美國，創(chuàng)始人是德國心理學(xué)家勒溫（kurt lewin）。勒溫提出場論（field theory）。場具有復(fù)雜的非物理的力及它們之間錯綜復(fù)雜的變化，這種變化所產(chǎn)生的動力結(jié)構(gòu)使場成為動力場，隨著動力場的千變?nèi)f化，人的心理和行為也隨之變化。公式：B=f (P E) 即行為是人格和環(huán)境的函數(shù)。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)二、團(tuán)體動力學(xué)（Group Dynamic） 勒溫強調(diào)團(tuán)體是一個動力整體，應(yīng)作為一個整體來研究。勒溫主要研究小群體。研究的問題是如何創(chuàng)建有效團(tuán)體

11、，如何促進(jìn)成員的成長和發(fā)展等。團(tuán)體咨詢的指導(dǎo)者應(yīng)該創(chuàng)建和諧的溫暖的理解的團(tuán)體心理氣氛，以使成員有強烈的安全感、肯定感和歸屬感。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體動力示意圖心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)勒溫和團(tuán)體動力學(xué)團(tuán)體不是個體的簡單相加團(tuán)體具有改變個體行為的力量團(tuán)體決策的動力作用心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體過程的基本要素團(tuán)體規(guī)范的作用（維持、認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)化、行為定向）溝通與互動凝聚力（親合、安全需要、成員對團(tuán)體的期待、團(tuán)體目標(biāo)）心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體溝通形式圓形 輪形 鏈形心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體中的形形色色1* 人在社會 * 鏡中自我 健全的 個人瘋狂的獨夫寂寞的群眾失落的一代接納拒絕

12、接納拒絕對他人對自己大人物自傲者自卑者小人物普通人高低高低他評自評心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體中的形形色色2* 圈內(nèi)與圈外1.核心人:領(lǐng)導(dǎo)者2.邊際人:無足輕重者3.圈外人:想加入、被排斥、向內(nèi)認(rèn)同、吃裏扒外* 真真?zhèn)蝹?*核心人*邊際人*圈外人踏實被接納渴望加入消極唱反調(diào)不想有瓜葛圈內(nèi)人圈外人圈內(nèi)人圈外人實際是自以為是(想像)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)團(tuán)體中的形形色色31.抗拒的角色 專斷、敵對、沉默、退縮、缺席、談?wù)搫e人、倚 老賣老、開玩笑、熱衷雜務(wù)2.操縱的角色 交際大王、替罪羔羊、百依百順、凡事依順、欺 凌弱小、支配他人、評論是非、婆婆媽媽、計算 專家3.協(xié)助的角色 傾聽、鼓勵、引導(dǎo)

13、、自我開放、提供回饋、表裏 一致、守密、個人性溝通心理健康教育課程的理論基礎(chǔ) 第三節(jié) 社會學(xué)基礎(chǔ) 群體與班級一、什么是群體二、群體特征三、群體的分類四、班級與班集體五、群體對個體的作用 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)一、什么是群體群體（組）也稱團(tuán)體，是一些以共同的關(guān)系和利益聯(lián)系起來具有一定的組織結(jié)構(gòu)，在心理和行為上相互作用的人們聚合體。 群體規(guī)模 （3人以上）心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)二、群體特征 1、共同的目標(biāo) 任何群體都有一定的目標(biāo)，這個目標(biāo)是群體所有成員進(jìn)行活動的方向、目的及標(biāo)準(zhǔn)。沒有目標(biāo)，群體不僅失去動力，還會失去存在和發(fā)展的價值。也正是由于成員目標(biāo)的一致，才使群體成員產(chǎn)生共同興趣和愿望，

14、從而聯(lián)合在一起。群體是具有一定組織結(jié)構(gòu)的整體。群體成員在群體中處于一定的地位，扮演一定的角色，以實現(xiàn)相互聯(lián)系、相互作用。少數(shù)核心成員占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位，掌握支配群體的權(quán)力。而多數(shù)成員處于被控制地位，各成員間的角色地位關(guān)系相對穩(wěn)定。 2、一定的組織結(jié)構(gòu)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)3.共同的情感群體成員之間進(jìn)行頻繁的交往，他們相互影響，相互作用，相互認(rèn)同，在心理上意識到對方，意識到自己屬于某個群體，從而建立起“我們同屬一群”的“我們感”和“歸屬感”。群體成員在心理上發(fā)生共鳴，對成敗榮辱有共同感受體驗，產(chǎn)生相應(yīng)的情感和相互情感依賴關(guān)系。群體是由共同的紐帶（如規(guī)范、規(guī)則、價值觀等）和利益（如共同目標(biāo)等）聯(lián)系起

15、來的人們的聚合體。群體成員必須遵守團(tuán)體的規(guī)范、規(guī)則，接受團(tuán)體的價值觀，并通力合作以實現(xiàn)群體的目標(biāo)。這是構(gòu)成和維持群體存在的基礎(chǔ)條件。 4、共同的價值規(guī)范心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)三、群體的分類 （一）正式群體和非正式群體以維系群體成員的紐帶為依據(jù) 正式群體是指由正式文件規(guī)定的有一定的成員編制，有規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)，有明確的職責(zé)分工的群體（在一定意義上，正式群體也可稱為組織）。 它主要靠工作維持群體成員的關(guān)系。 如部隊中的班、排、連，學(xué)校中的年級、班級，工廠中的車間、科室、班組等。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)三、群體的分類 非正式群體不是由正式文件規(guī)定而產(chǎn)生的群體，而是人們在交往過程中自發(fā)形成的，是

16、在心理一致或相容性基礎(chǔ)上建立起來的群體。主要以感情維系成員間的關(guān)系。只要人們有共同的需要、興趣、觀點、感情等，在適當(dāng)?shù)那楦邢拢绕涫怯薪煌鶛C會的情況下，就越容易形成非正式群體。 如老鄉(xiāng)會、學(xué)習(xí)興趣小組等。（一）正式群體和非正式群體以維系群體成員的紐帶為依據(jù)心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（二）隸屬群體和參照群體以個體歸屬為依據(jù)參照群體（參考組，又稱標(biāo)準(zhǔn)群體或榜樣群體）是指個人實際上沒有參加但接受其規(guī)范的群體。它可以是實際存在的群體，也可以是想象中的群體。 隸屬群體也稱成員群體，是指個體為其正式成員的群體。例如對于學(xué)生來說，其所在的班級就是隸屬群體。在現(xiàn)實中，有些群體的部分成員，雖然參加了這個群體，但

17、感到這個群體并不符合自己的思想，因而向往其它群體并以之為參照或榜樣，即參照群體主要有比較和規(guī)范兩種功能。人的社會生活中，參照群體是不可少的，因為每個人都被社會期待著去擔(dān)當(dāng)許多不同的角色。參照群體就成為人們觀察世界其它部分的依據(jù)。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（三）大群體和小群體以人數(shù)為根據(jù)大小是相對的，但也有一定的數(shù)量界限。一般來說，330人左右為小群體，30人以上則一般稱為大群體。群體越大，其群體特征就越模糊，有的僅是名義上的而非實質(zhì)意義上的群體。 因此有人主張不以數(shù)量為標(biāo)準(zhǔn)劃分群體，而以群體成員的相互聯(lián)系為根據(jù)，也就是群體成員有直接的、個人間的、面對面的接觸和聯(lián)系的群體就是小群體，否則就是大群

18、體。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ) 具體來說，與大群體相比，小群體有如下特征： 一是目標(biāo)一致，聚合力強。成員目標(biāo)往往與群體目標(biāo)一致。有時影響較大的人（如群體的領(lǐng)袖人物）的個人目標(biāo)可以成為群體目標(biāo)，而群體目標(biāo)也易為各成員接受，成為個體的自覺行動。二是小群體成員之間的交流是通過語言、動作或符號等直接面對面地進(jìn)行，信息傳遞不需經(jīng)過中間環(huán)節(jié)，因而極易加深成員間的感情。而且小型群體成員能清楚意識到其他成員的作用，并形成依賴關(guān)系，有比較深刻的同屬一群體的感受。這種感受就是我們通常所說的“歸屬感”。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)根據(jù)群體發(fā)展水平和群體成員間的關(guān)系密切程度，可以將群體分為松散群體、聯(lián)合群體和集體（集體

19、是群體發(fā)展的最高水平）。 此外，根據(jù)群體是否真實存在，可以將群體分為實際群體和假設(shè)群體；心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)四、班級與班集體 （一）班級班級是學(xué)校教育的基本單位，它是按照學(xué)生的年齡段和教育管理的需要正式組織起來的群體，故而班級也可以叫做班級群體 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（二）班集體及其特征班集體是班級群體發(fā)展的高級階段。班集體有它自己的基本特征： 1、班集體的目標(biāo)特征 2、班集體的價值特征 3、班集體的行動特征 4、班集體的情感特征心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（三）班集體的形成和發(fā)展階段心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（四）班集體的類型 1、簡單聚合型 其成員仍然是缺乏聯(lián)系的相對獨立的個體 2

20、、初具雛形型 這種類型的班集體多處于班集體形成和發(fā)展的中期階段。 3、理想成熟型 這種類型的班集體是班集體形成和發(fā)展的最后期，也是學(xué)生班集體建設(shè)的理想目標(biāo)。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)五、群體對個體的作用 （一）從眾 1、定義： 從眾是指個體的觀念與行為由于受到群體的引導(dǎo)和壓力，而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。 日常生活中的從眾，表現(xiàn)為在臨時的特定情景中對占優(yōu)勢的行為方式的采納 ； （ “托” ） 也可以表現(xiàn)為長期性的對占優(yōu)勢的觀念與行為方式的接受 。（順應(yīng)風(fēng)俗、習(xí)慣、傳統(tǒng)等 ）心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)不僅實際的群體壓力可以導(dǎo)致從眾，個體假設(shè)的群體優(yōu)勢也會對人的行為產(chǎn)生壓力 。一方面，群體

21、的壓力可以在人們意識到的情況下，發(fā)生作用 ，使人們通過理性選擇從眾行為（如投票表決）。另一方面，壓力也可以在人們沒有意識到的情況下發(fā)生作用，使人不自覺地跟隨多數(shù)人的行動（如足球賽后的球迷騷亂） 。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（阿希的從眾實驗）心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)美國心理學(xué)家阿希（Asch,1951）的實驗：用18套卡片做實驗材料，每套卡片兩張，一張畫有標(biāo)準(zhǔn)線段，另一張畫比較線段。實驗要求被試比較判斷三條線段中，哪一條線段與標(biāo)準(zhǔn)線段等長，并要求被試大聲說出所選擇答案。被試共7名（均為大學(xué)生），但其中6名是假被試，即阿希的助手，只有一人是真正被試，而且總是安排在倒數(shù)第二個回答。18套卡片共呈現(xiàn)

22、18次，前6次大家都做出正確的選擇，從第7次開始，假被試故意都做出錯誤選擇，實驗者則觀察真被試是做出獨立反應(yīng)，還是從眾。結(jié)果：（1）大約1/4到1/3的被試保持了獨立性，沒有發(fā)生過從眾行為；（2）大約有15%的被試，在回答次數(shù)中平均有75%的從眾行為，即每12次回答中就有9次表現(xiàn)出從眾；（3）所有被試平均從眾行為是34%。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)2、影響從眾的因素： （1）群體規(guī)模群體規(guī)模一般來說，群體規(guī)模越大，持一致意見或采取一致行為的人越多，則個體受到的壓力就越大，也就越容易從眾。但這個規(guī)律只是在一定范圍內(nèi)起作用。相關(guān)實驗研究都表明，當(dāng)群體中持一致觀點或行為的人達(dá)到一定數(shù)量時，就不再明顯

23、引起從眾率的增高 。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（2）群體的一致性“木秀于林，風(fēng)必摧之。”對于群體一般狀況的偏離，會面臨群體的強大壓力甚至是嚴(yán)厲制裁。研究證明，任何群體都有維持群體一致性的顯著傾向和執(zhí)行機制。對于同群體保持一致的成員，群體的反應(yīng)是喜歡、接受、和優(yōu)待。而對于偏離者，群體則傾向于厭惡、拒絕和制裁。因此，任何個體對于群體的偏離都要冒很大風(fēng)險（S.Schachten,1951）。研究發(fā)現(xiàn)，群體在發(fā)現(xiàn)有人意見與群體不一致時，會努力施加影響，促使其與群體取得一致。所使用的方法是首先使偏離者相信自己是錯誤的，而群體是正確的。 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)在實驗中，安排A、B、C三名實驗助手以不同

24、的面目加入同一群體，其中A所采取的態(tài)度與群體一致；B一開始態(tài)度偏離群體，但后來取得一致；C則始終與群體保持偏離狀態(tài)。相 關(guān) 研 究結(jié)果表明：群體的成員花大量時間，對B和C兩個偏離者施加壓力，促使其改變態(tài)度。另一方面，當(dāng)群體的原有成員被問到對三名新成員如何評價時，他們明顯表示喜歡與接受從眾者A，厭惡與拒絕偏離者。對于原先態(tài)度不一致，但在引導(dǎo)下改變態(tài)度者B，已經(jīng)將他當(dāng)作普通成員看待，而對于C，則將他拒絕在群體之外。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（3）群體凝聚力 群體凝聚力是指群體對成員以及成員相互間的吸引力。 高凝聚力群體的成員，對自己所屬群體有強烈的認(rèn)同感和責(zé)任感。他們相互之間的依戀性就越強，觀念和

25、行為的一致性就越高，個體會為了群體利益而與群體意見保持一致，從而表現(xiàn)出很高的從眾傾向。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)多伊奇（M.Deutsch,1955）曾仿照阿希做過一項實驗，但把情境變成小組競賽形式，讓實驗小組在線段對比實驗中相互競賽，出錯最少的小組得到獎勵。由于增加了小組的關(guān)聯(lián)程度，這些臨時性群體的凝聚力也得到了增強。結(jié)果表明：與非競賽情境相比，實驗小組成員之間在競賽情境中更傾向于有意識、自覺地達(dá)成一致意見。 相關(guān)研究心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（4）任務(wù)的模糊性和難度 模糊的、難度較大的任務(wù)與明確的、容易的任務(wù)相比，人們在完成前者時表現(xiàn)出更多的從眾行為。阿希在自己的實驗中發(fā)現(xiàn)，互相比較的線段

26、長短之間的差異越小，那么被試就越容易從眾。再比如，群體討論的問題很復(fù)雜，而且又缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)，個體就傾向于從眾。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（5）從眾的公開性 人們在公開場合與私下場合中所表現(xiàn)出來的從眾行為程度是不一樣的。多伊奇觀察了被試在當(dāng)眾和私下兩種情境下的從眾行為，結(jié)果是前者為30%，后者為25%?？梢姡簭谋娦袨榈墓_程度越高，人們做出的獨立行為就越少從眾傾向就越大；而在匿名情境中，由于降低了群體壓力，減弱了個體的被孤立感，因此從眾行為呈減少的趨勢。 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)（6）個體因素： 智力高的人，思維敏捷，對自己的判斷比較自信，就不容易發(fā)生從眾行為；而智力低的個體，往往自信心較低

27、，容易產(chǎn)生從眾行為；社會贊譽要求強烈的人，由于特別需要別人的良好評價，所以從眾的可能性就比較大；性格懦弱、易受暗示的人也容易表現(xiàn)出從眾傾向。人格特征個體的人格特征在很大程度上的決定著從眾行為是否發(fā)生。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)這方面的研究表明，一般意義上，男女之間在從眾率方面沒有明顯的差異。只有結(jié)合具體任務(wù)來考察時，才顯出有意義的差異?？祭章↗.F.Coleman,1958）的研究指出，要解決的問題越困難，或者越缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)，人們的從眾率也越高。其中，問題難度與男性從眾率的相關(guān)系數(shù)為0.58，而女性的從眾率相關(guān)系數(shù)為0.89。也就是說：在相同難度的條件下，女性比男性更多地表現(xiàn)出從眾行為。 性

28、別心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)個體在群體中的地位 一般來說，個體在群體中的權(quán)威和地位越高，就越不容易順從于群體的壓力；而地位相對低的群體成員，常常受到來自高地位者言行的壓力，所以容易從眾。 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)3、從眾的積極意義和消極影響 從眾是個體適應(yīng)社會的重要手段。任何一個社會，無論從哪方面來看，多數(shù)人的觀念與行為保持一致是非常有必要的。只有在群體成員的意見統(tǒng)一，才能夠形成群體成員所必須的社會規(guī)范，使對于群體成員的必要約束得以實現(xiàn)。 從個體的角度來說，一個人只有在更多的方面與社會的主導(dǎo)傾向取得一致才能適應(yīng)社會，否則他將很難在社會中生存和發(fā)展。更何況個體的的能力總是有限的，不可能適應(yīng)他遇

29、到的任何情境，因此在這種情境下采取必要的從眾方式。無疑可以使他能在最可靠的程度上迅速適應(yīng)社會。因此，從眾是必要的。積極意義：心理健康教育課程的理論基礎(chǔ) 但從另一方面來看，傳統(tǒng)中的某些消極意義的東西，社會不正之風(fēng)也會產(chǎn)生壓力，使人們產(chǎn)生從眾心理，甚至改變正確的觀念和態(tài)度，與某些錯誤的思想和行為保持一致，這種從眾是消極的，會助長不良傳統(tǒng)的鞏固和歪風(fēng)邪氣的蔓延。消極影響：心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)(二)社會助長作用和社會抑制作用 1、社會助長作用也稱社會促進(jìn)作用，是指因他人在場或與別人一起活動，從而使個體的活動效率提高的現(xiàn)象。 應(yīng)當(dāng)注意，所謂社會促進(jìn)作用，僅僅是他人在場或參與便提高了個人的行動效率，

30、而不是由于人們之間有意識競爭或接受他人幫助的結(jié)果。 心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)最早發(fā)現(xiàn)社會助長作用并對此作出研究的是心理學(xué)家特里普里特（M.Triplett）。他讓被試在三種情境下騎車25英里路程。第一種情境是單獨騎行計時；第二種是騎行時讓一個人跑步伴同；第三種情境是與其他騎車人競賽。結(jié)果顯示，在單獨計時的情況下，平均速度為每小時24英里；有人跑步隨同時，時速達(dá)到31英里；而競爭情境下則無明顯改善，平均時速為32.5英里。在其它的一些實驗中，也發(fā)現(xiàn)了同樣的社會助長作用。心理健康教育課程的理論基礎(chǔ)阿爾波特（F.H.Allport，1924）在哈佛大學(xué)曾領(lǐng)導(dǎo)過這方面的研究工作。他選擇了幾種難易程度不同的工作，由簡單到困難的排列是：劃掉報紙上所有的元音字母，編排詞的聯(lián)想表，演算簡單的乘法算術(shù)題，反駁他人的哲學(xué)觀點等。這些作業(yè)都要求被試（大學(xué)生）在兩種情況下去完成：單獨一個人做和五個人在一起做。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：除反駁他人的哲學(xué)觀點的復(fù)雜作業(yè)外，其余幾項作業(yè)，五個人在一起做都比單獨一個