中學新教師教學反思階段的現(xiàn)狀與對策研究

1、論 文 題 目 中學新教師教學反思階段的現(xiàn)狀與對策研究基于范梅南教學反思階段理論摘要時代在發(fā)展，社會在進步，隨著社會對人才的需求不斷增大、要求不斷提升，培養(yǎng)人才的教育活動也在跟著社會的步伐進行改革，以期培養(yǎng)出最適合社會發(fā)展的人才。教育改革的深入推進，對教師的要求也越來越高，這對于還未形成自身教學模式經(jīng)驗的新教師來說是機遇也是挑戰(zhàn)，如何盡快適應改革的步伐，提高自身專業(yè)發(fā)展，教學反思水平高低是重要因素。新教師在教學實踐中，遇到問題較多，但由于經(jīng)驗等方面不足，無法認識到出現(xiàn)問題的原因，更難以最好的方式解決，這種狀況嚴重阻礙了教學的各個環(huán)節(jié)，同時也阻礙了新教師專業(yè)化發(fā)展的腳步。因此，新教師在踐行教育改

2、革的同時如何成為一名“反思型教師”，對構建一支強大的教師隊伍，豐富當前教改活動是當前十分重要的課題。本文根據(jù)范梅南教授對教學反思階段理論的研究，對正在F市教師進修學校培訓的100名新手教師做了詳細的調查，采集教育行動、教育關系、教育情境等維度的反思水平數(shù)據(jù)，運用SPSS 20.0軟件對其進行統(tǒng)計分析，找出新教師在哪些方面反思水平較低。研究發(fā)現(xiàn)，初級階段新教師重視教育行動的反思，對教育情境反思不太重視；中級階段新教師較為掛住教育關系的什么意思？反思；進入高級階段的新教師重點關注的是教育情境的反思。同時在100名教師中選取了其中兩位教師作為調查典型，進行深入訪談，呈現(xiàn)出新教師教學反思中結果輕過程、

3、重個體輕整體、易忽視外部環(huán)境影響的現(xiàn)象。針對調查結果，筆者提出了以下策略。新教師自身應樹立終身學習和反思學習意識，重視教學情境淡化教學功利性，培養(yǎng)深入研究精神同時擴充反思方法和反思視角；學校方面應構建“師帶徒”模式反思制度，鼓勵新教師構建反思團體，提供教學反思指導平臺，加強班主任隊伍建設；社會和家長也應向積極和長遠的方向引導構建和諧深厚的教育文化環(huán)境。關鍵詞：教學反思；新教師；教學反思階段；專業(yè)發(fā)展目 錄目錄里不需要四級標題，即使文章里，也多至三級標題摘要I第一章 緒論11.1 研究背景（不需要三級標題，而且還是病句）11.1.1 教學反思對新教師成長的重要性11.1.2 新教師專業(yè)成長對教學

4、的意義（什么意思？）11.2 研究目的21.3 研究意義31.3.1 理論意義31.3.2 實踐意義31.3.2.1 有效提升教師的教學水平31.3.2.2有利于豐富教師專業(yè)成長的方式41.3.2.3有利于拓寬對教學反思的研究視角41.4 國內(nèi)外研究綜述（分國內(nèi)國外）41.4.1 教學反思內(nèi)涵綜述41.4.2 新教師教學反思綜述91.4.3 教學反思階段劃分綜述91.5 研究方法131.6 研究的難點及創(chuàng)新點13第二章 相關概念的界定及理論基礎152.1 概念界定152.1.1 新教師152.1.2 教學反思152.2 理論基礎162.2.1 范梅南的教學反思階段理論162.2.2 教師專業(yè)發(fā)

5、展理論172.2.3 建構主義理論17第三章 新教師教學反思現(xiàn)狀調查（中學）193.1 調查對象193.2 調查工具193.2.1 調查問卷編制193.2.2 訪談提綱編制203.3 調查流程233.4調查結果（把結果作為三級標題逐條寫出）3.4.1 3.4.2 教師整體反思水平調查結果243.3.2 各階段調查調查結果（什么意思？）243.3.2.1 教育行動方面不同階段新教師反思內(nèi)容不同243.3.2.2 教育關系方面不同階段新教師反思焦點不同243.3.2.3 高反思階段新教師在教育情境反思上與前兩階段教師有所區(qū)別243.3.3 訪談結果分析243.3.3.1 新教師對教學反思認識基本一

6、致243.3.3.2 高反思階段新教師教育行為反思趨于成熟243.3.3.3 新教師在反思教育關系方面均比較薄弱24第四章 范梅南教學反思階段下新教師教學反思的問題分析444.1 新教師教學反思重“結果”輕“過程”444.1.1教改對教學反思的引導不足444.1.2 校方對新教師考核方式單一454.1.3 新教師對教學反思認識存在差異454.2 新教師教學反思重“個體”輕“整體”474.2.1 “緘默文化”在新教師圈中盛行474.2.2 新教師圈反思氛圍不強烈474.2.3 教師間教學成果競爭激烈484.2.4 教師自我認識不夠484.3 新教師教學反思易忽視外部環(huán)境影響484.4.1 校外對

7、教學以外工作評價趨于表面484.4.2 新教師關注視角單一494.4.3 學生課堂問題過于頻繁494.4.4 新教師課外與學生溝通不夠49第五章 提升新教師教學反思發(fā)展水平的對策建議505.1新教師培養(yǎng)自身的反思品質505.1.1 樹立終身學習和反思學習意識505.1.2 重視教學情境淡化教學功利性505.1.3 培養(yǎng)深入研究精神515.1.4 擴充反思方法和反思視角515.2 學校指導創(chuàng)造良好的反思氛圍525.2.1 構建“師帶徒”模式反思制度525.2.2 鼓勵新教師構建新反思團體525.2.3 提供教學反思指導平臺525.2.4 加強班主任隊伍建設525.3 校外引導構建和諧深厚的教育文

8、化環(huán)境535.3.1 教育環(huán)境與社會文化環(huán)境相結合535.3.2 家長態(tài)度向全面長遠方向引導54結語56參考文獻57附錄1：中學新教師教學反思現(xiàn)狀調查問卷57附錄2：中學新教師教學反思現(xiàn)狀訪談提綱57第一章 緒論1.1 研究背景1.1.1教學反思對新教師成長的重要性2010年中央政治局召開會議，審議并通過了國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20102020年），是今后一個時期指導全國教育改革和發(fā)展的綱領性文件。為了適應新時期全面素質教育的要求，新一輪的課程改革從課程理念、內(nèi)容、實施評價等方面較之前都有所超越。之前，教師都關注問題都在課堂45分鐘，集中精力在課堂上把教學目標所羅列的教學任務傳授給

9、學生。新課改的出現(xiàn)為教育發(fā)展提供了新思路。為了使新課改后的課程順利實施，教師的業(yè)務能力和教學質量同步提高，教學反思形成了一個“實踐探索總結”的新路徑，要求教師在教學的各個環(huán)節(jié)中都有所思考和再創(chuàng)造。葉瀾教授曾經(jīng)說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，一個教師寫三年教學反思可能成為名師”。由此可見教學反思的重要作用不容忽視，另一方面，在新課改的推進下，僅僅會寫教學反思是不夠的，要在具體的教育教學行為中隨時保持反思意識，養(yǎng)成反思習慣，在教學過程中跳出原有的教學模式，激發(fā)學生的綜合素質。盡管我們無數(shù)次強調教學目標中知識和技能、過程和方法以及情感態(tài)度和價值觀是三個相互聯(lián)系不可或缺的維度，但在實際教學

10、中依然總是把知識技能放在第一位。傳統(tǒng)教育存在著書本知識與實際脫節(jié)、理論知識與實踐脫節(jié)等一系列弊端，很難與當今時代并存，因此，要改變現(xiàn)有的局限性就必須使教學反思擺脫純理論的研究，回歸到第一手的教學情境中。教學發(fā)展至今，針對不同學科提出了不同個性的要求，隨著課改培養(yǎng)健全人格的教育宗旨逐步實施深化，學科間共性越來越得到關注，將教學研究情境化就是把抽象的教學理論融入到直觀的教學實踐中，著重分析不同的教學案例，使學生全面、個性的發(fā)展。1.1.2 新教師專業(yè)成長對教學的意義和上面合并百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。國家的發(fā)展系于教育，而教師正是教育基石的奠基者，決定教育發(fā)展成功與否的關鍵因素。20

11、12年教育部頒布中學教師專業(yè)標準（試行）中，對教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力都提出了適應時代的更高要求。在教師成長過程中，新教師屬于起步階段，結束了完整的專業(yè)教學培訓課程，擁有飽滿的熱情和積極性剛剛投入到教學隊伍中，是教學工作中的新生力量。短暫的教齡決定了新教師缺少豐富的教學實踐，尚未形成固化的教學行為，這就決定了新教師在教學過程中具有充分的“可塑性”，為未知的教育未來創(chuàng)造了豐富的資源。此外，現(xiàn)代社會需要教師們更多的思考和創(chuàng)新，需要不斷更新自己的教育理念和行為，新教師在教育實踐中較為空白使得這些新生力量對新事物充滿好奇與勇氣，勇于探索新的教育理念、教學手段等，這無疑是給教育事業(yè)注入了“新血

12、液”，也給未來的教育事業(yè)創(chuàng)造了“可塑性”，同時，讓教育在發(fā)展的途中可以與時代發(fā)展同步進行，使教育事業(yè)適應社會的需求?？梢娦陆處煹募尤氡厝煌苿咏逃聵I(yè)的革新，新教師的“可塑性”也必然使教育的未來值得期待。教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，專業(yè)化發(fā)展水平高低將直接影響教學工作的各個組成部分，新教師初入職場，缺乏教學經(jīng)驗，急需提高教學專業(yè)水平，教學反思正為這些新教師積累經(jīng)驗提供了有效的途徑。通過教學反思，新教師能把自己以及他人的經(jīng)驗升華為理論，指導今后的教學工作。同時在反思的過程中新教師能不斷的對自身在教學過程中的各個部分不斷的強化或修正，從不同的角度思考自身的教學實踐，已期專業(yè)化水平得到迅速提升。

13、教師專業(yè)化發(fā)展是自我調節(jié)自我提升的過程，需要充分的自主性，因此新教師只有通過自身的內(nèi)省，才能使課程設計、教學過程、對學生的管理和評價等方面充分融入自身專業(yè)發(fā)展中，在今后的教學實踐中創(chuàng)造出更多的可能性。1.2 研究目的本研究關注新教師教學反思現(xiàn)狀與所處階段，其研究目的在于：第一，以范梅南教授對教學反思階段的劃分為基礎，通過對一批新手教師教學反思情況進行考察分析，對新教師教學反思所處階段進行歸類，進而分析新教師在每個階段的存在原因，梳理歸納新教師在教學反思方面存在的優(yōu)秀經(jīng)驗與不足。第二，針對新教師教學反思發(fā)展中的不足提出建議，以促進教師專業(yè)成長，使新手教師早日向成熟教師轉型。1.3 研究意義精煉一

14、些，不用這么多，也沒有這么多意義1.3.1 理論意義第一，豐富教學反思與教師專業(yè)發(fā)展的理論研究。新教師處于教師專業(yè)發(fā)展的起步階段，教學反思是否科學合理直接關系到新教師發(fā)展與成長。因此，分析新教師教學反思過程中存在的問題，能豐富教學反思各階段的特點，同時也為教師專業(yè)發(fā)展理論提供了一定的依據(jù)。第二，為國內(nèi)教學反思研究提供借鑒。在對國內(nèi)文獻進行整理時發(fā)現(xiàn)，我國學者多數(shù)都是對教學反思本身作出理論性的分析，鮮少針對新教師教學反思過程進行實證性剖析。本研究基于范梅南教授現(xiàn)象學教育學理論所提出的教學反思階段，調查一批中學新教師教學反思現(xiàn)狀，結合不同階段出現(xiàn)的問題提出針對性的意見，為國內(nèi)相關實證研究提供借鑒。

15、1.3.2 實踐意義1.3.2.1 有效提升教師的教學水平教學反思對于提升教師的專業(yè)化水平的作用是毋庸置疑的。教學反思也是區(qū)分專家型教師與技術型教師的重要指標。教學反思能夠豐富教師對于教育現(xiàn)象以及教育問題的見解，將日常的教育活動產(chǎn)生的理念、經(jīng)驗以及教學資源通過反思內(nèi)化成為自己的教學理論。再將形成的自己的理論運用到今后的教學實踐中進行驗證，就能產(chǎn)生新的觀察與理論，這種在教學實踐中不斷進行內(nèi)化實踐的過程能有效提高教師的教學分析能力，通過在教學中不斷的思考與調試，提升教師在教學中的應變能力和調控能力。 1.3.2.2有利于豐富教師專業(yè)成長的方式新教師專業(yè)發(fā)展方式主要包括兩種，一種是通過外在對教師開展

16、教師培訓，以滿足社會進步和教育發(fā)展對教師角色跟行為改善的要求跟規(guī)范。二是教師自身內(nèi)在的發(fā)展需要，源于教師的自我實現(xiàn)的需要，通過反思，教師對教學的各個環(huán)節(jié)的體驗后變得更加得心應手。如果教師認為只要完成教學工作獲得教學經(jīng)驗就能成為優(yōu)秀教師，而不對獲得的教學經(jīng)驗進行反思，這樣的思想將阻礙教師的專業(yè)化發(fā)展。教學反思與教師的自主發(fā)展是相互促進緊密聯(lián)系的過程，反思要求教師要有批判的思維品質，并且批判應具有自覺性和深刻性。自主發(fā)展強調批判的主動性和持續(xù)性。教師在專業(yè)成長中要不斷進行審查，根據(jù)社會發(fā)展的需要，對自己的教學經(jīng)驗、教育理念以及專業(yè)知識等不斷進行反思更新。教師要避免成為“教書匠”而要努力成為教育專家

17、。1.3.2.3有利于拓寬對教學反思的研究視角本研究嘗試綜合前人對教學反思水平的劃分，詳細剖析教學反思每個環(huán)節(jié)存在的問題進行調查分析，提出促進教師教學反思方式轉變的路徑，在發(fā)展和完善教師專業(yè)成長有一定的指導意義，以促使教師更好的實現(xiàn)其成長過程的可持續(xù)發(fā)展。1.4 國內(nèi)外研究綜述三級標題的寫法不合適，重擬，尤其不能出現(xiàn)綜述2個字1.4.1 教學反思內(nèi)涵綜述教育界普遍認可杜威的“反思”理論掀起了教育界中關于“反思”的研究浪潮。杜威在我們?nèi)绾嗡季S一文中認為：“反思”是個體對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思，是教師自我解剖的過程，是自我解剖的過程中需要反思者理智的思考、開放的態(tài)度、強烈的責任感以及執(zhí)著的

18、精神。他認為反思是解決問題的一種特殊形式,是一個主動的認知加工過程。此過程涉及大量有關個體經(jīng)驗、認知、知識等相互關聯(lián)的因素。一般來說,反思與現(xiàn)實問題緊密聯(lián)結,允許在問題解決之前個體存在疑惑。同時,杜威還提出反省思維不是一種教師能夠直接加以利用的簡單技術,而是需要教師在面對現(xiàn)實問題時進行主動的、反復的、開放的、持久的、周密的思考,是一種比邏輯理性的問題解決更復雜的過程。杜威的教育理論為20世紀80年代蓬勃發(fā)展的反思型教學、教師的專業(yè)成長提供了有益的思路。美國麻省理工大學的蕭恩認為反思是實踐者在具體工作中,在復雜、疑惑、不確定的情境中建構問題,進一步找到解決問題的辦法。在此過程中,Schon強調“

19、關注”是形成問題的關鍵因素?！瓣P注”不僅是對教師個體自身的關注,也是對周圍環(huán)境中一切人和事的關注。同時,蕭恩將行動和反思結合起來,提出了行動中反思和行動后反思。行動中反思即實踐者在具體的實踐活動中,有意識的對與之經(jīng)驗不相符的,或者引起疑慮的問題情境進行建構;行動后反思即實踐者對已經(jīng)歷的實踐活動的過程進行整體、系統(tǒng)的回顧。同時,蕭恩也提出了行動中知識，即教師個體需要意識到反思活動中知識的重要性,并能夠在反思中不斷運用、驗證、發(fā)展。蕭恩關于反思的觀點引起了其他研究者對教學反思的進一步研究。國外眾多學者都對“教學反思”的內(nèi)涵問題有所研究，主要持以下幾種觀點：教學反思是對教學活動中所包含的教學方式方法

20、、教學技能等方面進行深入思考。持這種觀點的學者認為教學反思的目的是更新指導教學實踐活動，因此教師應該有意識并且經(jīng)常性的進行教學反思同時將反思結果融入到下一次的教學實踐中，反思主體是教學技能的理論權威，而不是自身的教學實踐經(jīng)驗。美國學者克魯克夏克（Cruickshank，1985）就是此種觀點的代表，在他研究中主要就是側重教師對教學技能的反思。教學反思是思考教育背景下的教育觀念。持這種觀點的學者認為教師應該從宏觀背景下反思當下教育觀念存在的意義和可能帶來的結果，甚至預期教育觀念未來的轉變。例如羅斯和翰尼（Rose&Hannay，1986）認為反思是在社會政治背景下做決策，辨別問題，需求滿

21、意答案，并對社會問題進行調查的過程。教學反思是教學經(jīng)驗的重組。持此種觀點的研究者認為教師應該對自己教育目的、教育方式有清楚的把握，不斷反思，對自身教學實踐產(chǎn)生出的問題和經(jīng)驗進行修正和重組，以滿足下一次的教學活動和社會需求。澤茲納（Zeichner）和雷斯頓（Liston）就是這種觀點的支持者,他們認為教師反思不僅是教師個體對于教學活動、教學手段的思考,更是教師對于自身教學經(jīng)驗的重新組織和建構。國內(nèi)關于教學反思的研究起步較晚，華東師范大學的熊川武教授 1999 年編寫的反思性教學是我國較早對教學反思進行研究的著作。該書系統(tǒng)闡述了教學反思的文化背景、模型、教學反思的主體、教學目的合理性、教學工具合

22、理性以及教學反思的完整實踐過程。他認為：“反思性教學就是教學主體借助行動研究，不斷研究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將學會教學與學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程?！彼J為教學反思是教師成為學者型教師的方法之一，主張教師應借助行動研究，不斷研究解決與自身相關的教學目的和教學工具等方面的問題。 鐘啟泉認為“教學反思就是在教學實踐過程中教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為，是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識地分析和再認知的過程。”他要求教師在自己的教學實踐中積極關照自身的教學行為和具體的教學

23、情境，以開放的心態(tài)接納不同的觀點，多角度思考問題，探究教學活動，并能對自己的選擇和行動負責。國內(nèi)學者對教學反思內(nèi)涵的研究根據(jù)不同的界定標準主要有以下幾種觀點：以反思對象作為定義標準，例如：申繼亮，劉加霞認為反思性教學是以自己的教學活動和課堂情境作為對象，對教學行為和教學過程進行批判地、有意識地分析和再認知的過程；李長吉，張雅君則認為教師應該以自己教學生活作為反思對象進行反省和觀察。以反思目的作為定義標準，例如：熊川武教授認為教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將學會教學與學會學習統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程；辛濤的觀點認為教反

24、思是一種教師選擇的行為，是教師對于教什么和如何教的問題進行理性和具有倫理性的選擇，并對其選擇負責；張立昌則認為教師應批判的考察自我的主體行為表現(xiàn)以及學校教育、教學行為背后的更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考、審視和分析的過程。無論哪種觀點，國內(nèi)大部分專家學者都贊同教學反思的最終目的是使教師專業(yè)素質能力得到提高，將教學反思融入到教師專業(yè)發(fā)展中。以反思過程作為定義標準，持這種標準的學者將教學反思定義為思維的再分析再認識的過程，具有代表性的例如：楊明全認為反思性教學是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判地、有意識的再認知的過程；盧真金則針對前者“教師將自

25、己的教學活動作為對象”這點進行批判，認為教學反思是一種依賴群體支持的個體行為，是一種合作互動的社會實踐和交流活動，在這個過程要求以指導下的目標和價值為中學，全面參與思考。筆者認為，教學反思是教師教學活動能否成功順利進行的重要環(huán)節(jié)，是教師為了達到教學目標對未發(fā)生的教學活動作出合理預測并且對已經(jīng)經(jīng)歷或是正在發(fā)生的教學活動進行深入思考，并將思考及預測內(nèi)容整合重組加工的過程。在這個瞬息萬變的教育情境下，教師必須主動并且多方位的反思教育活動中出現(xiàn)的問題，深入探究其原因及影響因素，力求在新教學觀念、高教學質量、精教學策略下完成下一次教學活動，做到教學與反思不斷結合、研究與實踐不斷結合，使教師在教學反思中完

26、成角色轉變，提高自身職業(yè)認同感和積極性。1.4.2新教師教學反思綜述國外也有很多學者專門針對新教師教學反思作出了研究：Berliner（1988）從評估表現(xiàn)方面研究，認為課后新手教師一般不帶情感的描述他們的課堂情況，專家教師對于他們教學的成功與否展現(xiàn)更多情感因素。Borko和Livimgston（1989）的研究認為新手教師的教學反思沒有專家教師的關注點集中，新手教師反思他們教學效果的某些方面，例如：解釋問題是否清楚，回答學生問題的能力等，新手教師評價學生的行為，反思的主題是學生的出席情況以及學生在課堂中是否積極。Westerman（1990）的研究表明專家教師根據(jù)他們實驗目標的程度和學生的需

27、求評價課程；新手教師根據(jù)兩個標準評價課程：是否完成課前預定的目標和學生的表現(xiàn)，因此也同樣會從這兩個方面來對教學進行反思。Allen（1997）的研究表明新手教師與專家教師的教學反思有以下幾個方面的不同：專家教師回顧課堂情況的準確性要比新手教師高，新手教師在反思課堂中的具體行為時有所欠缺；新手教師一般反思的是他們自身的行為而不是學生的行為；新手教師反思的中心是課程內(nèi)容和他們自身的角色，專家教師反思中心是上課期間他們自身的行為和學生的表現(xiàn)；新手教師在反思課堂情況使明顯有負擔，他們的語言很猶豫不確定，專家教師對于他們的行為和學生表現(xiàn)的反思很確定并且表達流利；新教師的反思是分散的，學生的行為經(jīng)常會被忽

28、略，而且新手教師對課堂反思是從缺少全過程的大體反思到具體的完全反思，專家教師以大體反思的方式反思典型的課堂情況，并且可以很好的反思具體的學生行為；新手教師主要反思課堂中的中立行為，例如他們在課堂過程中移動的位置，專家教師不僅反思中立的情況，也反思積極和消極的行為，例如學生是否喜歡課程內(nèi)容，學生對講授的概念是否理解有困難。研究認為新手教師缺乏方法論綱要來勝任有效的課后反思，反思對于教學專長的增長有很重要的作用，所以要促進新教師進行教學反思，提升教學成果。針對新教師教學反思的研究也成為近年來國內(nèi)學者熱門的研究主題。丁俊蘭通過對新手教師與專家教師教學反思的對比研究發(fā)現(xiàn)：新手教師反思行為的經(jīng)常性高于專

29、家教師，但專家教師的反思認知水平顯著優(yōu)于新手教師，他們更能有效的通過文獻、同事、學生和自身四個視角進行教學反思。安志慧對新手教師和骨干教師做了對比研究，發(fā)現(xiàn)新手教師更多關注教學手段和適宜性及自身教學方法的問題，特別關注班級課堂秩序管理；新手教師進行教學反思總體以技術學性反思為主，沒有批判性的反思。辛慧慧認為教學反思是教師對教學過程的再認識再思考，以此獲取經(jīng)驗從而提高教學水平的有效手段。專家型教師的教學反思往往已經(jīng)形成習慣，且更多會對教學過程中的某一個或某幾個課堂提問進行反思，而大部分新手新教師對于該手段的認識還略為欠缺，并沒有很好的進行運用。沈晶晶通過對新教師定性定量的研究，發(fā)現(xiàn)新手教師在結構

30、性引導反思模式下反思內(nèi)容更為具體，反思水平更高，發(fā)展更快。1.4.3 教學反思階段劃分綜述針對反思階段水平的劃分，國外不同學者的劃分方式也有所不同：范梅南（Van Manen，1977）指出反思實踐發(fā)展的三種水平：（1）技術理性層次的反思，也叫技術合理階段，在此階段里教師依據(jù)個人經(jīng)驗對教學實踐進行回顧、思考，或對課堂實踐進行非系統(tǒng)的、非理性的描述，屬于反思的最低水平。（2）實踐性層次的反思，也稱合理行動階段，水平高于技術理性層次的反思，在這一階段教師能結合實踐和理論，整合系統(tǒng)和理論，認為自身教學實踐中存在一些問題，但對后果的解釋是基于主觀知覺，因而得出的結論也屬于經(jīng)驗性范疇。（3）批判性層次反

31、思（critical reflection），從道德和倫理標準角度出發(fā)對教學進行反思，屬于反思的最高水平。范梅南對反思水平的劃分標準是教師反思以及判斷基于的標準。斯巴克斯蘭格（Sparks Langer）將教師反思水平劃分為7個階段：水平一，不會描述和解釋教學事件，只有模糊的主觀感受；水平二，能簡單描述教學事件，在描述中使用簡單語言；水平三，使用教育學術語為教學事件貼上標簽；水平四，使用具有個人偏好的話語解釋教學事件；水平五，使用似乎合理的教育學知識、教育規(guī)律或理論對教學事件進行解釋；水平六，能考慮到各種教學設計和實踐中的背景因素，意識到由于相關因素不同而引起的變化；水平七，從到道德、倫理、政

32、治等相關的因素的角度進行思考和解釋。他們對反思水平的劃分是基于教師對教學事件的描述方式和語言以及解釋事件的準則和標準。奧斯特曼（Ostenman）和科特坎普（Kottkamp）以經(jīng)驗學習理論為基礎,將教學反思分過程為四個部分:關注問題觀察與分析重新概括具體驗證。關注問題。即教師根據(jù)實際教學中的感受,及時關注自己在教學中遇到的問題,以此為基點開始反思活動。觀察與分析。即教師利用以有的經(jīng)驗,相關資料,以教師自我為原點,基于所面臨的問題,開展廣泛而細致的分析。重新概括。即通過分析觀察問題的成因后,重新對所面臨的問題進行建構,并加以解釋。具體驗證。即在具體的教學活動中,教師個體對于解決上階段問題所提出

33、的新方案,新做法進行驗證,判斷其是否能夠達到預期的目的。在整個過程中,教師會遇到新的問題,發(fā)現(xiàn)新問題,從而又進人新的循環(huán)。史密斯(Smith)和哈頓(Hatton)將教學反思過程分為四個階段:描述階段發(fā)現(xiàn)問題階段正視發(fā)現(xiàn)問題重構已有經(jīng)驗重構已有經(jīng)驗。描述階段，教師根據(jù)已經(jīng)發(fā)生的教學活動,對整個教學過程及其效果進行描述。發(fā)現(xiàn)問題階段，在回憶和描述的基礎上,教師對整個教學活動的組織和實施進行評價與反思。通過評價與反思,教師找出教學中存在的問題或者需要改進的方面。正視問題階段，教師針對上一階段發(fā)現(xiàn)的問題,找出問題產(chǎn)生的原因,并且從不同角度對問題進行深度解析,嘗試找出解決問題的辦法。重構已有經(jīng)驗，教師

34、根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的問題及其解決辦法,對已有的經(jīng)驗進行重構,調節(jié)教學活動,從而提高教學水平。麥克塔格特(Mc Taggert )和凱米斯(Kemmis)將教學反思的過程分為五個部分:觀察和收集資料階段意義搜尋階段質疑階段評估階段行動，并且這五部分共同構成了教學反思的一個循環(huán)系統(tǒng)。觀察和收集資料階段，教師通過錄音、攝像、教學日志、對自身的教學活動,尤其具體的教學問題,及其與課堂內(nèi)外對教學有影響的的因素進行觀察和資料的收集。意義搜尋階段主要發(fā)生在教學活動活動之后,個體教師與其他教學同事就上個階段所觀察和收集到的資料進行分享、討論,搜尋資料背后的教學原則和意義,探討教學活動中個體不確定或心存疑惑的因素。質疑

35、階段通過與其他教師的探討,教師個體針對與已有觀念和經(jīng)驗相悖的地方進行質疑。通過質疑,進一步理清教師個體的教學理念。當教師澄清了教學認識,自然會根據(jù)新的認識采取對應的措施替代與認識不符的教學行為，評估階段則是把反思的內(nèi)容與教學效果結合起來,判斷、評估一旦采用新的教學理念,會對教學效果造成怎樣的影響。保羅·弗萊雷(Paulo Freire)指出反思必須建立在行動的基礎上,沒有行動的反思是沒有意義的。所以在此階段,教師將所反思的內(nèi)容具體運用到教學實踐中,并且開啟新一輪的反思。法雷爾（Farrell）闡述了反思的三種水平：（1）描述性水平，通過觀察課堂行為和實踐，對教學進行描述，沒有進一步的

36、分析（2）觀念性水平，關注隱含在教學實踐背后的教學理念和理論，探求多種可能的實踐方法，如根據(jù)學生的需求和水平調整教學設計，他們的教學行為往往是基于主觀描述和分析（3）批判性水平，從社會背景，如道德、民族、政治等角度對教學實踐進行批判性思考，評價教學合理性程度。國內(nèi)學者對于教學反思的階段水平的劃分，主要是以國外學者的研究作為基礎進一步分析得出，主要有以下幾種劃分方式：趙明仁,黃顯華(2007)根據(jù)史密斯和哈頓的研究提出教學反思的三個階段:“識別問題，描述情景，分析與建構”。識別問題就是在教學實踐中,當教師行為與預期結果相悖時,教師面對負向經(jīng)驗或自我理解出現(xiàn)的危機,可能引發(fā)其困惑,從而引起教師的反

37、思。在此階段,反思的起因分為“感觸”和“問題”兩類,“問題”又可分為“應對型問題”和“發(fā)現(xiàn)型問題”;描述情景是在識別問題的基礎上,教師將問題出現(xiàn)或發(fā)生的情景進行回顧,描述,進一步聚焦問題所在,進一步深人理解問題出現(xiàn)的特殊情景,通過對情景的深化認識從而重構問題。描述情景分為“不描述”、“概括性描述”、“事實性描述”三類。分析與建構：奧斯特曼和科特坎普所提出的教師的兩種理論知識,根據(jù)“宣稱理論”和“使用理論”之間的落差,教師在分析與重構的基礎上改善教學方案,提高教學效果。分析與建構分為:“要改變使用理論”的需求、“要改變宣稱理論”的想法、確認宣稱的理論的有效性和使用理論的一致性,達到思想和行動統(tǒng)一

38、。申繼亮,劉加霞(2004)參照范梅南的教學反思階段水平的劃分，將教學反思劃分為前反思水平、準反思水平和反思水平。處于前反思水平的老師主要目的是實現(xiàn)教學目標，因此他思考的問題集中體現(xiàn)在如何用最好的教學方法在最短時間內(nèi)實現(xiàn)最優(yōu)質的教學效果，對教學目標本身并沒有深入的分析，只是機械化的完成，這一階段對應范梅南教學反思階段的最低階段技術合理階段。處在準反思水平的教師呈現(xiàn)出來基于個人經(jīng)驗和主觀判斷的反思結果，其反思對象主要集中在個人的行為，能深入探求行為產(chǎn)生的原因，但結果趨于主觀，這是范梅南教授第二階段合理行動階段的繼承和發(fā)展，高于前反思階段，但與最高水平還有所差距。最終的反思水平階段才是真正意義上的

39、反思，處于這一階段的教師能站在社會、政治、經(jīng)濟的背景下審視教學問題，能刨去主觀臆斷，用客觀道德倫理標準反思分析，這與范梅南教授最高水平的批判反思階段相呼應。兩位學者認為“教學反思過程是一個多重的螺旋式的發(fā)展過程”，每一環(huán)都代表不同的發(fā)展階段,由內(nèi)而外表示發(fā)展階段的不斷提高。最里面的一環(huán)代表反思的最低水平,由內(nèi)而外,逐漸進入反思的最高階段。李莉春（2008）對教學反思階段的劃分結合蕭恩所論述的反思性實踐者的行動中反思過程與哈貝馬斯所提出的三種認知興趣的劃分,將教學反思分為技術性反思、實踐性反思與解放性反思。他通過對某中學一名專家教師與一名普通教師進行課堂觀察并訪談,從而發(fā)現(xiàn)在教學中三種反思層次都

40、存在,技術性反思并非對應的是低反思水平的教師,高水平的教師的反思也并非只在實踐性和解放性層面上。解放性反思是對技術性反思與實踐性反思的反思,三者間既相互角力又相互支撐與融通。綜上所述，筆者發(fā)現(xiàn)教學反思的文獻數(shù)量較多，但存在質量參差不齊的狀況，科學，權威的文獻較少?，F(xiàn)有的文獻中，以思辨性的研究以及經(jīng)驗之談居多，缺少理性反思的論文，缺乏實際案例的支撐的文獻，說服力不強。在社會輿論中，大部分教育研究者把教學反思停留在教學的高度，僅僅注意了教學反思具有什么類型和方法，對教學反思其背后的意義研究的還不足。對于教學反思內(nèi)部機制及教學反思水平階段深入的探究還甚少，這些方面都將是我們應該進一步研究的角度，從而

41、更深入的了解教學反思，認識其本質，從而達到促進教育自我發(fā)展、進一步的提高教學水平和教學成效。我國大多數(shù)學者對教學反思的劃分都受到范梅南教授的影響，由此可見范梅南教授對教學反思階段的劃分較為科學合理。本研究以范梅南教授教學反思階段理論為基礎，以范梅南教授對教學活動的組成結構（教育情境、教育關系、教育行動）的界定作為反思成效的檢驗標準，以期能探究出新教師教學反思水平的經(jīng)驗與影響因素。1.5 研究方法文獻研究法：結合本論文研究的相關內(nèi)容，查閱國內(nèi)外教育書籍及期刊，利用中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫、中國知網(wǎng)博碩論文庫等途徑查閱相關文獻資料，分析其研究成果，為本論文以后的研究打下扎實的基礎。分析論文研究的可行性、

42、科學性和合理性。分析法學本科畢業(yè)論文的現(xiàn)狀，進而提出可行性的改革建議。問卷調查法：根據(jù)研究內(nèi)容設計調查問卷，調查對象為某中學教師中教齡為15年的新手教師。問卷內(nèi)容主要以新教師教學反思的幾個方面為線索編制，從中了解新手教師在成長過程中針對教學反思的現(xiàn)狀及存在的問題。訪談法：在對問卷調查的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理后，從問卷調查對象中選取個別訪談對象，對問卷中凸顯的問題進行進一步訪談，作深入了解。1.6 研究的難點及創(chuàng)新點通過對文獻的分析可以看出，對于教學反思的研究一直以來都是教育學的研究重點。目前無論國內(nèi)還是國外，這方面的研究還是比較片面，大部分都站在宏觀的角度研究教學反思的內(nèi)涵、方法、內(nèi)容、階段等，并沒

43、有將教學反思細化，刪，教學反思的研究已經(jīng)很細化了，已經(jīng)到了學科和個案了。本文將從范梅南教學反思階段理論入手，通過對中學新教師教學反思的調查，得出新教師教學反思所在的階段及問題所在。研究者認為這是本文最大的創(chuàng)新點也是關鍵問題所在。第二章 相關概念的界定及理論基礎2.1 概念界定2.1.1 新教師新教師又稱為新手教師或者初任教師，最早由伯利納提出，指那些教齡在3年以內(nèi)剛走上工作崗位的教師或實習師范生；后來斯滕伯格將衡量新教師標準提前到1-2年。費斯勒根據(jù)多年的研究成果，提出了一套教師生涯循環(huán)論，將教師的職業(yè)生涯分為八個階段，其中新教師就處于其中的實習導入階段，他認為處在這一階段的教師需要學習教師角

44、色社會化，適應學習系統(tǒng)的運作。之后有很多學者根據(jù)教師職業(yè)生涯理論將教師成長分階段：司德菲在費斯勒等人的研究成果基礎上提出將教師的發(fā)展劃分為5個階段，其中新教師屬于預備生涯階段；休伯曼同樣將教師職業(yè)生涯劃分為5個時期，但其研究更加細化，其中初任教師任教為1-3年，屬于第一階段入職期。我國學者對新教師也有所研究，孟迎芳認為新教師是指剛從學校畢業(yè)或已經(jīng)參加過教育崗位實習的師范類畢業(yè)生；白益民教授則將教師發(fā)展分為五個階段，其中新教師被劃分至第三階段“生存關注”階段，角色由師范類實習生轉換至正式教師。但至今，業(yè)界對新教師的從教年限仍沒有準確的劃分。筆者根據(jù)本研究的需求，將新教師定義為教齡5年以內(nèi)，工作積

45、極性較高但實踐經(jīng)驗較為缺乏，迫切需要積累相關知識和經(jīng)驗的新入職教師。2.1.2 教學反思在綜述里面已經(jīng)對教學反思做了詳細的研究現(xiàn)狀的梳理，這里又出現(xiàn)，在意義上是重復的反思，在新華字典中的注解是：思考過去的事情，從中總結經(jīng)驗教訓。從教育學的角度進行探討反思的是美國偉大的哲學家、教育家杜威（J.Dewey），對反思做出較系統(tǒng)闡述的第一人，他認為“反思”是個體對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思，是教師自我解剖的過程，是自我解剖的過程中需要反思者理智的思考、開放的態(tài)度、強烈的責任感以及執(zhí)著的精神。至此，教學反思作為教學過程中的認知活動，被廣大學者爭相研究：舍恩(Schon，A.D)認為教學反思是對經(jīng)驗的

46、重新建構、重新解釋和建構教學經(jīng)驗是教學反思的一個中心要素；維拉（Villar）則認為，教學反思是教學主體的自我解剖過程，在這個過程中，教師對各種教學行為背后的價值進行深入思考，更強調自主性的發(fā)揮。我國學者在教學反思方面也有自己的見解：熊川武教授認為教學反思是以探究和解決教學問題為基本點，追求教學實踐合理性為動力，將學生“學會學習”與教師“學會教學”統(tǒng)一起來的過程；申繼亮教授則提出教學反思是教師為了實現(xiàn)有效教學,在教師教學反思傾向的支持下,對已經(jīng)發(fā)生或在發(fā)生的教學活動,以及這些教學活動背后的理論、假設進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調節(jié)性的思考,在思考過程中,能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教學問題,

47、并積極尋求多種方法來解決問題的過程。結合上述研究，本研究將教學反思定義為：在人們對“反思”的探討不斷深入的基礎上形成的，把教學實踐活動中所涉及的主客體內(nèi)容作為反思對象進行批判和理性地反思，從而促進教師專業(yè)化進程，最終使新教師綜合專業(yè)素養(yǎng)得到提升。2.2 理論基礎2.2.1 范梅南的教學反思階段理論馬克斯·范梅南,是加拿大阿爾伯塔大學教育學院的教授、課程與教學研究院主任、國際質性方法學研究院高級研究員，是“現(xiàn)象學教育學”開創(chuàng)者之一。曾獲得過美國教育研究學會課程和教學終身成就獎、美國人類理解國際學院“人類理解杰出貢獻獎”、加拿大教育學研究杰出國際成就獎等多項國際榮譽他的研究可以分為幾個方

48、面：現(xiàn)象學研究方法的開發(fā)；教育關系和教育機智的闡釋；關系的親密、秘密、認同、身份的教育研究；寫作現(xiàn)象學和教育與在線寫作。其中在1991出版的專著教學機智教學智慧的意蘊中，范梅南根據(jù)哈貝馬斯的理論提出了教學反思的三階段，即技術的合理性階段，合理行動階段以及批判性反思階段。第一階段為技術合理階段，教師在教學過程中處于這一階段水平的反思，注重所教知識的基礎應用，關注知識與應用是否能收到良好的效果，如何才能更有效的實現(xiàn)既定的目標。處在這一階段的教師主要以主觀經(jīng)驗對教學事件進行分析，而不是依據(jù)理論和系統(tǒng)對發(fā)生的事件進行反思。范梅南認為這一水平是較低層次的反思。第二階段為合理行動階段，在這一階段中，教師不

49、再對客觀結果進行簡單描述，而是開始將所發(fā)生的教學事件和自己所涉及的情景聯(lián)系起來，分析學生和自己的行為，以自己的主觀知覺為基礎，組織和重構自己的經(jīng)驗。范梅南稱其為解釋學與現(xiàn)象學的思維模式，用此思維模式進行反思，水平要高于技術合理階段。第三階段為批判反思階段，要符合這一階段水平，教師需不帶個人偏見，不依靠主觀經(jīng)驗的關注學生有益的知識和社會環(huán)境價值，反思的廣度和深度都要有所提升，不僅關注自身的教學問題，更重要的是需要重視教學與倫理道德以及其他社會因素有關的規(guī)范性標準。范梅南把這種思維模式定義為批判性的辯證思維，他反應出了反思得到最高水平。2.2.2 教師專業(yè)發(fā)展理論教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了由教師專業(yè)化到教

50、師專業(yè)發(fā)展的過程，美國學者富勒在其1969年編制教師關注問卷里首次提出在成為教師過程中教師關注的四階段發(fā)展模式，他認為：個人成為教師的這一經(jīng)歷是經(jīng)由關注自身、關注教學任務，最后才關注要學生的學習以及自身對學生我的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的，這就幫助教師指明了發(fā)展過程，在成長過程中能夠依照自身特點制定發(fā)展方向。這就開啟了教師專業(yè)發(fā)展理論模式中的階段論，國內(nèi)學者延續(xù)此研究，提出教師專業(yè)發(fā)展歷程四階段：準備、適應、發(fā)展和創(chuàng)造。除此階段論，學者針對教師專業(yè)發(fā)展理論還有其他研究模式，例如保羅郞格朗（Paul Lengrand）在終身教育引論中指出現(xiàn)代社會需要終身教育，他認為一個人有了一定知識和技能便

51、可以終身應付自如的觀念已經(jīng)過時，當前教育改革的目標應當不斷更新組織適當結構和方法幫助人在一生中保持學習和訓練的連續(xù)性，因此教師自身發(fā)展也必須做到“活到老、學到老”，通過終身學習來迎接教育所面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)。另外，教師專業(yè)發(fā)展的自我理論也是學者們研究的方向之一，德西和瑞安（Deci&Ryan）提出動機的自我決定理論，認為教師只有自身展現(xiàn)出內(nèi)在需要，才會在專業(yè)發(fā)展中積極主動，因此要提高教師專業(yè)發(fā)展意識，自身動機是至關重要的；我國學者靳玉樂認為教師需立足于反思取向，以自身的成長需求為方向，將技術取向與批判取向整合起來，最終實現(xiàn)教師專業(yè)的和諧發(fā)展。教師專業(yè)化注重教師群體外在的制定標準和規(guī)范、完善

52、法規(guī)和制度、賦予權利、提高社會地位和待遇；教師專業(yè)發(fā)展指教師專業(yè)知識與技能技巧豐富與熟練，專業(yè)信念與理想的堅持與追求，專業(yè)情感與態(tài)度的深厚與積極，注重教師個體的內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)、情意和能力的提升轉變。不同學者對教師專業(yè)發(fā)展理論的研究有不同的模式，以此為理論基礎，根據(jù)新教師的階段特點給予相應的支持，可以為他們更好地進入高階段反思層次提供一定的依據(jù)。2.2.3 建構主義理論皮亞杰被看做是現(xiàn)代建構主義的創(chuàng)始人。他主張：知識既不是主體，也不是客體，而是在主體和客體的相互作用中構建出來的。皮亞杰將該理論運用在研究兒童的認知發(fā)展上，認為新經(jīng)驗來源于對已有知識同化吸收的過程，在這個過程中使原有的知識得到進化和豐

53、富，從而使自身認知結構得到發(fā)展。維戈茨基則強調，一方面?zhèn)€人學習是在一定的歷史，社會文化背景下進行；另一方面，社會在支持和促進個人學習方面也起著重要的作用?；萏乩难芯?，提出了建構主義理論學習的兩個原則，原則一是知識不是被動的接受，而是由認知主體通過主觀能動性建立起來；原則二是認知的功能是適應和服務經(jīng)驗世界的，而不是本體論的真實。布魯克斯也提出了建構主義的五項原則：第一是利用與學生在教學中出現(xiàn)的相關問題；第二是學習圍繞主要概念進行結構化；第三是重視學生的觀點；第四是適應課程以解決學生的假設；第五是評估學生在教學背景下的學習。綜合前人觀點，建構主義理論可以歸納為以下幾個方面：首先學習者是依靠自身的

54、主動性建構知識；其次新經(jīng)驗是需要依賴現(xiàn)有的知識體系；另外有意義的學習發(fā)生在現(xiàn)實生活中的任務和情境中。我們知道，每個老師都是一個獨一無二的人，不僅傳授學生既有知識，而且在知識形式的過程中表達個人對學生的看法，并進一步體會，與學生分享構建后的知識。在這個過程中，教與學雙方都在重塑對方的理解方式，知識結構以及雙方的觀點。教學本身就是教師邀請學生對課程和教師進行評估，同時學生也作出相應的回應，也可以看作教師思考的一部分。因此，在建構主義觀點中，“學習者的直接行動，反應和與對象，人物，規(guī)則，規(guī)范和觀念的交互導致知識和適應能力的個人建構和重建”。根據(jù)建構主義教學理論，教師反思教學和語言教學理解有自我意識。

55、 盡管不同的教師在現(xiàn)實中有不同的個性，信仰，教育和文化背景，但教師應該意識到他們的教學語言，行為，人格和互動交流，這將成為學習者知識結構的一部分。 因此，建構主義倡導教師不斷反思自己的信念和觀點，這是反思教師的關鍵。同時，建構主義可以將教學分為有意義的教學和無意義的教學。 反思教學作為有意義的教學，通過反思過去的理論，為語言教學的意義建立自己的新認識，而不是復制現(xiàn)成的教義。 只有這樣，教學才能改變和完善，這就是反思教學的目的。 換句話說，有意義的教育活動是促進理解，批評老教條和形成最新理解的信息化過程。 對于語言教師，盡管有一些具體的課程和教學大綱，反思教師應首先考慮課程的內(nèi)容和目前的學習水平

56、，然后結合自己的信仰和情感重建合適的教學活動，這明確了 反思的過程。第三章 新教師教學反思現(xiàn)狀調查表述不夠完整，另外這一部分的細節(jié)自己要仔細推算。這是容易出問題的地方。3.1 調查對象不能以教師進修學校的新教師作為研究對象。教師進修學校的主要任務是培訓，教師進修學校的新教師不是當中小學老師，是做培訓，很多都是行政崗位。新教師的培訓是集中各學校新教師進行崗前培訓。因研究對象為中學新教師，在一所普通中學的新教師又比較有限，因此刪本研究以F市教師進修學校為基本調研單位，以在該進修學校進修的新教師作為研究對象，進修新教師相對集中且情況各異，筆者按照新教師不同屬性特征平均分配調查問卷，對教師教學的反思現(xiàn)

57、狀進行調研，采集教學行動、教育關系、教育情境三維度的反思水平數(shù)據(jù)，進而進行定量分析，探究教師教學反思現(xiàn)狀和影響因素。本研究以現(xiàn)場調研問卷的方式隨機在新教師中進行數(shù)據(jù)的采集，通過現(xiàn)場作答方式要求當事人配合認真填寫完整問卷，共收集問卷100份，其中無效問卷0份，可供使用問卷100份，有效使用率為100%。根據(jù)之前問卷的幾個維度，研究者設計了更詳細的訪談提綱，提綱問題同樣涉及了教學行動、教育關系、教育情境三個方面。通過問卷調查出的結果，選取了其中兩位教師作為調查典型，進行深入訪談。其中Y教師在問卷調查中處于第三階段，即較高水平的批判反思階段；W教師在問卷調查中得分處于第一階段，即較低層次的技術合理階段。Y教師是一位中學語文教師，女性，碩士畢業(yè)后從業(yè)四年，在同入職教師中教學水平比較突出，在學校及市級大賽中獲得多個獎項，其中在市教育骨干教師教學能力競賽中獲一等獎，市“園丁杯”中也斬獲一等獎。W教師是一位中學英語教師，女性，本科畢業(yè)后從業(yè)2年，積極參加過校級市級各種比賽，暫未獲獎。3.2 調查工具3.2.1 調查問卷編制沒看見怎么編制？分析的維度，又稱分類界定的標準，是根據(jù)研究需要而設計的將測